Міропольська М. А., Капченко Л. М., Алєксєєва А. В., Савченко Н. В

Вид материала

Документы

Содержание Розумова працездатність та втома особистості: сутність та методи дослідження N – загальна кількість переглянутих знаків; p S – показник вибірковості уваги; Т Стадія невизначеності і тривожності. Генетичний підхід Особистісний підхід Проблеми професійної адаптації та шляхи їх вирішення в птнз Проблеми адаптаційного періоду ІІ етап –адаптаційний. ІІІ етап – стабілізаційний. Сприймання уч-нями нових соціальних і професійних ролей, функціонування в іншій системі життєвих сто

Подобный материал:

• Всеукраїнської науково-практичної конференції (30 жовтня 2009 р.) Київ 2009 ббк 74., 6863.63kb.
• В. М. Галицький (переднє слово), Л. Г. Авдєєв 4), А. В. Алєксєєва 10), О. В. Астахова, 4371.33kb.
• Савченко Віктор Васильович, 65.99kb.
• Учебное пособие / В. Н. Попов В. С. Касьянов, И. П. Савченко, 36.66kb.
• Алєксєєва І. С. Професійний тренінг перекладача, 6.49kb.
• Інститут педагогіки апн україни капченко олеся Леонідівна, 315.82kb.
• Бюджетний дефіцит І джерела його фінансування Алєксєєва Катерина Сергіївна, 149.38kb.
• Классный руководитель выражает глубокую признательность Воробьеву Тимофею за участие, 4.6kb.
• Гостей: на, 111.12kb.
• Европейского Института Психоанализа программы и методические рекомендации, 704.43kb.

Розумова працездатність та втома особистості:

сутність та методи дослідження

Проблема розумової працездатності та втомлюваності особистості з різною гостротою супроводжувала науковий пошук. Оптимальна інтенсивність та напруженість фізичної та розумової праці людини, яка зберігає її щоденну високу працездатність у різних видах діяльності особистості, була й лишається предметом вивчення філософії, фізіології, гігієни, медицини, психології, педагогіки.

Необхідність удосконалення психофізіологічних систем особистості, прагнення підтримати її високу працездатність, охоронити від надмірного стомлення різною гостротою супроводжувала науковий пошук, оскільки оптимальна інтенсивність та напруженість фізичної та розумової праці людини, яка зберігає її щоденну високу працездатність у різних видах діяльності особистості, була й лишається предметом вивчення філософії, фізіології, гігієни, медицини, психології, педагогіки.

Зростання значення людського компоненту в умовах прискореного науково-технічного розвитку суспільства, коли різко збільшується психологічне й фізичне навантаження на людину в усіх сферах її діяльності, актуалізують проблеми дослідження особливостей розумової працездатності особистості, врахування яких у певних видах діяльності і, зокрема, навчальної, може достатньо оптимізувати професійне самовизначення особистості з одночасним забезпеченням майбутньої мобільності та конкурентноздатності фахівця на ринку праці.

Саме тому метою статті є обґрунтування сутності та методики дослідження динаміки працездатності особистості, результати вивчення якої доцільно використовувати у процесі професійної орієнтації різних категорій суб’єктів професійного самовизначення.

Розуміння вченими сутності категорії „працездатність особистості”, як засвідчили результати проведеного нами теоретичного аналізу першоджерел, зайняло суттєвий відрізок історичного шляху. Психологічна наука першою дійшла розуміння тієї істини, що розумова працездатність зростаючої особистості більша за суму її фізіологічних, фізичних та психічних функцій, процесів, станів і властивостей. З особливою гостротою теоретико-методологічні проблеми працездатності та втомлюваності особистості заявили про себе, починаючи з 80-х років XX століття. Проте здійснений нами теоретичний аналіз наукових досліджень проблеми розумової працездатності особистості дозволив виділити, залежно від домінування теоретико-методологічної концепції активізації пізнавально-перетворюючої діяльності й раціональної організації розумової праці людини, три етапи їх розгортання.

На першому, пошуковому, етапі (1870 – 1920 рр.) актуалізація проблеми вивчення розумової працездатності особистості відбулася в дослідженнях розумової втомлюваності учнівської молоді в навчально-виховному процесі школи. Гостра потреба збереження здоров’я за час навчання дитини в школі сформувала в суспільстві того часу соціальне замовлення на дослідження відповідності змісту шкільного навантаження віковим особливостям учнів. Відповіддю науковців (А.Анрі, Е.Анрі, К.Амберг, А.Біне, В.Беттман, Л.Бургерштейн, А.Віреніус, К.Гепфнер, Н.Гольмс, Г.Еббінггаус, Н.Ерн, Р.Келлер, Ф.Кемзис, Е.Крепелін, А.Моссо, А.Нечаєв, Л.Оршанський, І.Сікорський, Ф.Телятник, Ю.Фрідріх) на означені вище об’єктивні суспільні процеси стало введення до категоріального апарату суспільно-гуманітарних наук понять „розумова працездатність”, „фізична працездатність”, „втомлюваність” та „перевтома” особистості. Головним чинником, який дозволив нам виділити 1870 – 1920 роки в окремий етап досліджень, є зосередження вчених переважно на вивченні психологічних детермінант (научуваність та втома) розумової працездатності особистості.

На другому етапі, впродовж 1920 – 1950 років, наукові пошуки вчених були зосереджені на удосконаленні діагностичного інструментарію вивчення працездатності дорослого населення під час виконання ними професійної діяльності. Саме в цей період вченими встановлюються типологічні характеристики працездатності та втоми (фізичної і розумової) особистості під час виконання нею професійної праці. Висновок, до якого приходять дослідники згаданої проблеми, дозволив удосконалювати засоби праці, залежно від виявлених типологічних особливостей працюючих, та запровадити відбір (підбір) охочих оволодіти певною професією.

На третьому етапі (1950-1980 - рр.) розгортання наукових досліджень розумової працездатності особистості відбувалося переважно в напрямі вдосконалення зовнішніх умов діяльності згідно обґрунтованих фундаментальними дослідженнями в галузі фізіології людини (П.Анохін, М.Антропова, Н.Введенський, А.Здравомислов, Л.Лурия, И.Сєченов, И.Павлов, Б.Теплов, О.Тихомиров, А.Ухтомський, Є.Хомська) та галузі психології розвитку особистості (Б.Ананьєв, Л.Виготський, Г.Костюк, А.Леонтьєв, В.Мерлін, В.Мясищев, С.Рубінштейн, К.Смирнов) психофізіологічних закономірностей їх розумової та фізичної працездатності.

До головних здобутків вчених цього етапу (Л.Александрова, М.Антропова, Е.Вайнруб, Е.Білостоцька, В.Варсакин, В.Іванов, В.Крижанівська, Л.Леонова, Л.Любомирський, Л.Михайлова, А.Попович Г.Сальникова, Л.Суботкевич А.Сухарев, Ц.Усищева, Н.Фокіна, Х.Хоробрих, Г.Яковенко й ін.) можна віднести нормування тривалості праці, яка не викликає хронічної перевтоми й підтримує високу працездатність впродовж періоду праці (денного, тижневого, річного); встановлення оптимального режиму праці й тривалості відпочинку в умовах різних видів діяльності фахівця; обґрунтування санітарних вимог (розмір, вага, форма, колір) до пристроїв, обладнання, приладів та устаткування; визначення необхідного рівня природного й штучного освітлення приміщень, повітряно-теплового режиму в них та ін.

На четвертому (сучасному) етапі досліджень розумової працездатності особистості експериментальні пошуки вчених здійснюються у напрямі зближення трьох підходів: процесуального (дослідження фаз, періодів, стадій, етапів), який визначає динаміку розумової працездатності особистості в онтогенезі та філогенезі; особистісного (дослідження суб’єкта праці, його емоцій, почуттів, волі, потреб, мотивів, знань, умінь, навичок та самосвідомості), згідно якого досліджуються психофізіологічні детермінанти оптимальної працездатності особистості в різних за тривалістю та емоційною напруженістю видах праці; організаційного (організація та обладнання робочого місця, освітлення, температура, середовище для праці та відпочинку, поєднання розумового навантаження та рухової активності, чергування видів праці за рівнем складності тощо), який спрямований на виявлення впливу зовнішніх факторів на продуктивність розумової працездатності особистості.

В сучасних умовах реформування економіки Україні важливість вивчення типологічних особливостей розумової працездатності особистості визначається тим, що з якою дезінтеграція головних психічних процесів фахівця детермінується енергетичними витратами внаслідок перенапруження задіяних у професійній діяльності функціональних підсистем її життєзабезпечення. При цьому визначені типологічні особливості динаміки працездатності та втоми людини, які сталі й лише частково піддаються деякій зміні, мають скласти основу професійної консультації у період закінчення профільної школи.

Для визначення типологічних особливостей динаміки працездатності та втоми особистості нами було проведено дослідження у сучасній старшій школі. Під час експерименту старшокласники виконували завдання методики дослідження стійкості уваги у модифікації С.Тромбаха (2,5 хв.) на початку уроку, на 15, 25 хвилині уроку та в кінці уроку [2; 3].

Для узагальнення та обґрунтування висновків експериментальної роботи нами було проведено з отриманими результатами розрахунки статистичних показників, числовими значеннями яких є: М – кількість переглянутих знаків, S – швидкість перегляду знаків за одиницю часу; A - коефіцієнт продуктивності стійкості уваги, x та y – згладжені показники динаміки розвитку досліджуваного процесу.

Кількість переглянутих знаків (М) нами визначалася шляхом додавання загальної кількості переглянутих старшокласником повних рядків (в одному рядку 30 знаків) та кількості знаків у неповному рядку. Визначені в такий спосіб результати кожного учасника експерименту ми сумували й згодом визначали середнє значення для всієї вибірки досліджуваних. Крім того, у зведеній таблиці значень одержаних результатів ми фіксували М_max та М_min. При цьому картки завдань окремих учнів, які суттєво відрізнялися за результатами від усієї групи вибірки, до математичної обробки не залучались.

Для обчислення коефіцієнта продуктивності розумової праці (A) молодшого школяра та дослідження функціонального перебігу уваги у відповідному розумовому навантаженні ми підраховували кількість правильно і неправильно закреслених й підкреслених літер, їх загальну кількість та обсяг опрацьованих рядків, або переглянутих літер. Для представлення математичного значення цього показника нами було використано коефіцієнт продуктивності (А) уваги особистості, який визначали за допомогою формули Уипла (1):


, (1)

у формулі (1):

N – загальна кількість переглянутих знаків;

p – кількість пропущених знаків;

r – кількість невірно знайдених знаків.

Швидкість перегляду знаків (S), яка характеризує кількість затраченого учнем часу на пошук одного знака, ми визначали за формулою (2):


, (2)


у формулі (2):

S – показник вибірковості уваги;

Т - загальний час випробування;

N - загальна кількість переглянутих знаків;

Математична обробка отриманих результатів за вказаною вище процедурою дозволила нам виявити кількісну характеристику зміни виділених показників.

Наступним етапом математичної обробки результатів було застосування методу згладжування генеральної тенденції зміни розумової працездатності особистості шляхом встановлення кута динаміки коефіцієнта продуктивності та швидкості виконання завдання методом найменших квадратів. Його застосування було спричинене необхідністю встановлення взаємозв’язку між динамікою розумового навантаження та динамікою функціонального перебігу стійкості уваги за показниками об’єму, швидкості й продуктивності праці особистості.

Перевагою математичної обробки отриманих результатів за допомогою методу встановлення кута динаміки коефіцієнта продуктивності й швидкості виконання завдання методом найменших квадратів згладжування генеральної тенденції зміни розумової працездатності є можливість їх якісного аналізу та більш точного наочного представлення. Також встановлення певної тенденції динаміки розвитку досліджуваного процесу дозволило нам виявити ймовірність її збереження у інших заданих умовах розумової праці старшокласника.

Змістовний аналіз розвитку процесу задається показниками x та y, які дозволяють розкрити значення факторів, від яких залежить коливання показника в той чи інший бік від основної тенденції. Величина числового значення цих показників свідчить про кут нахилу згладженої тенденції до осі абсцис і характеризує швидкість зміни досліджуваного явища впродовж часу випробування (чим крутіше нахил і відповідно чим менше зовнішній кут згладженої кривої з віссю абсцис, тим більший шлях проходить за одиницю часу процес, що змінюється).

Значення показників x (співвідношення одиниць часу випробування) та y (числове значення розвитку процесу) ми визначали за формулою (3):


y=a+bx (3)


у формулі (3):

y – числове значення показника етапу мікроперіоду дослідження;

x – одиниця часу випробування у дослідженні;

a – величина, яка характеризує початок відрізку прямої згладженої тенденції досліджуваного процесу;

b – величина, яка характеризує числове значення нахилу прямої згладженої тенденції досліджуваного процесу по відношенню до осі абсцис (осі x).

Числове значення величини a та b ми вираховували за формулою (4) та (5):


na+∑xb=∑y (4)

∑xa+∑x²b=∑xy (5)


у формулах (4) та (5) n – кількість етапів дослідження у певному мікроперіоді.

Знаходження двох невідомих величини a та b у означених вище формулах проводиться шляхом множення відомих значень показників у формулі 4 на три та виключення одного з невідомих у другій формулі. Таке виключення здійснюється відніманням збільшених втроє числових значень показника у формулі (4) від (5).

Отримані результати дослідження динаміки розумової працездатності особистості впродовж академічної години в учнів старшої школи представляємо на рисунках 1 – 2. Виділені нами типологічні особливості зниження продуктивності розумової праці дитини старшого віку за показниками приросту найменших квадратів представляємо на рисунку 1.




За результатами приросту найменших квадратів показника швидкості виконання тестового випробування випливають особливості перебігу стійкості уваги під час виконання старшокласником розумової праці. Її найсуттєвішою ознакою (див. рис. 1) є динаміка зміни цього показника між першим та другим тестовим випробуванням. Так, зокрема, результати випробування на 15 хвилині уроку засвідчили про незначне уповільнення швидкості переглянутих знаків за одну хвилину. Приріст у групі випробуваних склав ∆y_s=-0,23 (1 клас) та ∆y_s=-0,19 (2 клас). При цьому числові значення тестового випробування на наступних етапах набувають вже позитивного значення і приріст найменших квадратів швидкості переглянутих знаків прогресуюче зростає на третьому (∆y_s=+0,24) та четвертому (∆y_s=+0,39) етапі.

Графік динаміки приросту значень показника швидкості розумової праці представляємо на рисунку 2.



У період між другим, третім та четвертим випробуванням, як чітко представляє графік на рисунку 2, швидкість переглянутих знаків у тестовому випробуванні знижується. Проте якісна характеристика приросту числових значень цього показника свідчить про його неоднаковий темп старшокласників. Так, в однієї групи учнів за станом на 35 хвилину розумової праці (x₄) швидкість знижується на ∆y_s=-0,63 одиниці приросту найменших квадратів. Незважаючи на те, що у четвертій групі числове значення приросту має також від’ємний знак (∆y_s=-0,36), все ж темп уповільнення швидкості переглянутих знаків за хвилину значно менший, що якісно характеризує зростання спроможності дитини тривалий час витримувати розумове навантаження. Крім того, найсуттєвіше значення приросту найменших квадратів швидкості виконання старшокласниками розумової праці розміщене між початком уроку та його 15 хвилиною, позитивний або негативний знак якого свідчить про потенційні можливості дитини виконувати тривалу й емоційно напружену працю.

Виявлені типологічні особливості динаміки розумової працездатності учнів старшого шкільного віку дозволяють використовувати їх для проведення профконсультації і вироблення адекватної рекомендації щодо вибору й оволодіння у майбутньому певною професією, вимоги якої нерівномірно розподіляються впродовж певного періоду (швидкість включення у діяльність, тривалість виконання однієї операції, швидкість переключення між різними виробничими операціями тощо). До того ж за допомогою результатів встановлення динаміки виконання розумової праці старшокласником є можливість співвіднести їх із встановленою нами типологією розумової працездатності й застерегти дитину від майбутньої професійної праці, яка буде викликати у неї перевтому, а інколи й емоційне вигоряння фахівця.


Література

1. 
   Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. - М.: Просвещение, 1967. - 251 с.
   
2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. – К : Здоровье, 1989. - 168 с.
   
3. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. –М.,1983. - 158 с.
   

Побірченко Н.А.

м Київ

Професійна адаптація в системі профорієнтаційної роботи з майбутніми робітниками

Чим і як забезпечуються практико-орієнтовані засади професійної адаптації учнів до умов праці на ринку?

На всіх вікових етапах свого життя людина змушена адаптуватися до динаміки змін, що відбуваються в її навколишньому середовищі. Завдяки власній могутності інтелекту, фізичного здоров’я особистість перебудовує технологічні, нормативні параметри праці протягом всієї життєдіяльності.

Терміном «адаптація» (вихідний з біології) в науці позначається активний стан людини на всіх етапах її входження в нове для неї життєве середовище. Професійну адаптацію ми визначаємо як відносно самостійний компонент соціально-психологічної адаптації, що забезпечує пристосування особистості (активну взаємодію) до змін в умовах та вимогах її основної діяльності. Професійну адаптацію ми відносимо до системи професійної орієнтації, що є необхідною особистості на всіх етапах її професійної освіти. Успішність адаптації детермінована матеріальним добробутом людини і вимірюється життєвою доцільністю праці, практичними її результатами, що служать особистості й сприяють розвитку суспільства, в якому вона живе.

Зрозуміло, професійна адаптація не може бути чимось відокремленим від навчально-виховного процесу. Вона є складовою профільної шкільної освіти і навчально-професійної освіти в професійно-технічних навчальних закладах. Професійна адаптація визнана тим об’єктивним процесом, що наповнює і робить ефективною підготовку майбутніх фахівців до діяльності на ринку праці. Її практико-орієнтовані засади і їх психологічний зміст визначаються суспільним прогресом, а способи вираження підказуються реальними ситуаціями індивідуального життя кожної особистості. Практико-орієнтовані засади професійної адаптації детерміновані психологічним змістом і обмежуються вибором особистістю окремих його напрямів. Кожен такий вибір гармонізує життя людини завдяки її взаємодії з працею, слугує вирішенню професійно-адаптаційних проблем, визначенню психологічного змісту практико-орієнтованих засад.

Підкреслимо діючу в науці позицію щодо диференціації змісту і класифікації можливих видів професійної адаптації у відповідності до її етапів та ситуацій. Так, в учнів школи доцільною є класифікація видів адаптації за цільовим її призначенням і провідними діями, які закладаються вибраним профілем майбутньої діяльності. При цьому практико-орієнтовані засади адаптації забезпечуються змістом знань про сенсомоторну, інтелектуальну, емоційно-вольову сфери особистості. В учнів ПТНЗ у зв’язку з вибраною робітничою професією виникає необхідність оволодіти змістом знань про відчуття, сприймання, інтелект людини, вольові дії і риси характеру тощо. Знання учнями змісту психологічних механізмів, на основі яких органи і клітинна система людини пристосовуються до нових умов життєвого середовища, сприяють успішній професійній адаптації.

У теорії психології поняттям «професійна адаптація» визначається сукупність заходів, прийомів, способів, форм організації навчально-пізнавальної профільної і професійної діяльності учнівської молоді, що актуалізують психологічні механізми адаптації особистості до нових умов праці, до її організаційної культури і міжособових стосунків.

Таким чином, професійна адаптація є процесом становлення (відтворення) і підтримки динамічної рівноваги в системі «суб’єкт праці – професійне середовище». Кожному суб’єкту професійної діяльності доведеться пройти етап первинної адаптації, під яким слід розуміти першочергове (після спеціальної підготовки) входження в професійну діяльність на ринку праці.

Адаптація здійснюється у кількох напрямках, до яких відносяться:

• умови діяльності (робоче місце, фізичне середовище);
  
• професійні завдання;
  
• керівництво;
  
• соціальні фактори професійного середовища (формування ставлення до організації, колективу; налагодження міжособистісного контакту в робочій групі та ін.).
  

Провідне значення професійної адаптації полягає в забезпеченні погодженої взаємодії особистості із суб’єктами і культурою професійного середовища. У життєвих реаліях погоджена взаємодія людини і професійного середовища наступає не відразу і не завжди. Це, з одного боку, пов’язане з тим, що організацію і керівництво навчальним процесом здійснюють спеціалісти з різних областей знань і практики (технічних, економічних, соціологічних, правових та інших). З другого боку, фахівець ринку праці практично не підготовлений до виконання вибраної ним спеціальності. Його уявлення про трудову та професійну діяльність на ринку, про мету ринкової праці і власні можливості не співпадають з тими ситуаціями, в які потрапляє випускник при входженні в практичну діяльність. У результаті можуть виникати дезадаптаційні процеси, особистісні і професійні деформації. У зв’язку з цим, актуальним є дослідження психологічного змісту практико-орієнтованих засад та рівнів професійної адаптації учнівської молоді до вибраного нею типу профілю і в ньому конкретної професії.

Поняттям «профільна адаптація» розкривається зміст адаптації, що діє на етапі вибору учнями профілю певної професії. Таких профілів є шість: «людина – людина», «людина – природа», «людина – техніка», «людина – знакова система», «людина – художній образ», «людина – Я». На основі змісту цього поняття з’ясовувалися засоби взаємодії особистості з обраною нею професійною діяльністю. У психологічних вимірах адаптації нами широко використовувались терміни «погодженість», «сумісність індивідуальних, особистісних можливостей людини з вимогами та специфікою професій».

Поняття «професійна адаптація» розкриває сутність адаптації на етапі входження в професію і в процесі її практичного виконання.

Профільна і професійна адаптація – складові цілісної неперервної адаптації як процесу, завдяки якому індивід пристосовується до умов соціально-професійного середовища (психофізіологічний аспект). Суб’єкт діяльності адаптується до необхідності постановки професійних задач, до вибору знарядь праці, операцій, що виконуються в процесі праці (власне професійний аспект) і адаптації особистості до соціально-необхідних умов професійного оточення (соціально-психологічний аспект).

До основних показників профільної і професійної адаптації віднесено рівні задоволення особистістю змістом і умовами праці вибраної нею діяльності.

Загальними критеріями профільної і професійної адаптації виступає ставлення учнівської молоді до навчання, виробництва, до їх організаційної культури; їх стосунки в малій групі, відносини з керівництвом, задоволення відносинами з колегами.

У процесі професійного розвитку молодь переживає три стадії становлення професійної адаптації:

• Стадія невизначеності і тривожності. На цій стадії відбувається мобілізація захисних реакцій організму. У людини формується психологічний захист від негативних зовнішніх впливів.
  
• На другій стадії – стадії опору – формується стійкість організму людини до різних зовнішніх і внутрішніх впливів; оптимізуються дії психологічного захисту. У людини виробляється стратегія поведінки, актуалізується діяльнісний досвід, використовуються набуті знання, уміння, навички. На другій стадії адаптації у людини стабілізується емоційно-вольовий стан, складаються програми дій, формується поведінка.
  
• На третій стадії людина може переживати психічний стрес, якщо стабілізація не відбувається. Нерідко це призводить до особистісної кризи, депресії і навіть фрустрації.
  

Складність розв’язання проблем професійної адаптації полягає в тому, що в теперішньому часі не лише існує не чітко визначений «світ» робітничих професій і професій, на які є попит, але й відбуваються швидкі й комплексні інновації в розвитку професійної сфери ринкової праці.

У зв’язку з розвитком інноваційних технологій професійної праці гостро ставиться питання про практично-методичне і психологічне забезпечення процесу профільного і професійного навчання учнівської молоді, впровадження в шкільне навчання виробничої практики, встановлення рівнів індивідуальних можливостей і прогнозування термінів профільної і професійної адаптації до праці в конкретному людському оточенні.

Для психологів, вчителів шкіл, викладачів і майстрів ПТНЗ, які здійснюють підготовку майбутніх робітників, найбільш складним у здійсненні професійної адаптації є обізнаність з різноманітними, зовсім новими для них ринковими професіями і відповідними на них психологічними характеристиками. Кожна професія ринку має свою специфіку, що виражена в задачі, предметі, засобах і умовах її виконання. Без знань і розуміння того, які вимоги ринкова професія ставить до майбутніх фахівців як до конкурентноздатної особистості, нелегко виконати задачі професійної адаптації в умовах навчально-виховного процесу в школі і професійно-навчальній діяльності в ПТНЗ.

Результатами праці людина забезпечує не лише своє життя, а й помітно впливає на соціальні досягнення суспільства. Таким чином, якщо працелюбність можна вважати індивідуально-біологічним ресурсом людини, то працездатність – соціально-особистісним її надбанням. У професійній адаптації учнівської молоді до праці працелюбність і працездатність особистості є визначальними її складовими. У процесі професійно-технічного навчання такі складові наповнюються цільовим, когнітивним, операційно-діяльнісним призначенням.

Значний внесок у визначення проблеми професійної адаптації молоді до праці зроблено вітчизняними і зарубіжними дослідниками. У розв’язанні проблеми адаптації визначилися соціально-психологічний, індивідуально-психологічний, діяльнісний, генетичний та особистісний підходи.

Головна увага у проблемі адаптації згідно соціально-психологічного підходу приділяється вивченню індивідуальної структури того соціально цілого середовища, до якого належить особистість учня. При цьому у плануванні заходів із професійної адаптації формуються такі характеристики особистості, як статус, позиція, соціальні ролі, ранги (Б.Ф.Ломов, В.М.Дружинін).

У індивідуально-психологічному підході проблема адаптації учнівської молоді до праці розглядається з позицій біологічних властивостей: статевих, фізіологічних, біологічних (Б.М.Тєплов, Н.С.Пряжніков, Є.О.Мілєрян).

Сутність діяльнісного підходу у розв’язанні задач адаптації учнівської молоді до праці полягає у виявленні стану і форми активності особистості, що виражаються у поведінці і ставленні до навчання. Діяльність при цьому вважається універсальною основою психологічної адаптації до праці, виміром стійкості, позитивності, усвідомленості її учнями (Б.Г.Ананьєв, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн).

Генетичний підхід визначає рівень професійної адаптації до праці як цілісної системи якостей, здібностей особистості, що забезпечує їй працездатність (С.Д.Максименко).

Особистісний підхід (К.К.Платонов, Є.М.Климов, В.В.Рибалка, І.С.Якиманська та ін.) поглиблює уявлення про адаптацію молоді до праці аналізом рефлексивних, мотиваційних, емоційних та інших якостей учнівської молоді, яка навчається в професійно-технічних навчальних закладах.

Розв’язання засад професійної адаптації майбутніх робітників до праці не зводиться до засвоєння, накопичення ними знань, умінь та навичок із різних галузей практичної діяльності. Розвиток професійної адаптації до праці не доцільно розглядати лише з кількісного боку. Професійна адаптація майбутніх робітників до праці полягає, передусім, у якісних змінах їх психічної діяльності, в переходах від її нижчих до вищих, у виникненні нових рис пам’яті, сприймання, уявлення, мислення, волі, характеру тощо, у формуванні нових якостей особистості.

Професійна адаптація до праці у майбутніх робітників – це становлення їх якостей як суб’єкта соціального розвитку.

У наших дослідженнях проблема професійної адаптації розкривається як якісно своєрідне поєднання індивідуальних, психофізіологічних, сенсомоторних задатків, від яких залежить активно-емоційний стан, можливості вибору відповідного типу праці. Успішна професійна адаптація до праці забезпечує високу ймовірність розвитку у майбутніх робітників життєво та професійно значущих цінностей особистості.

В учнівської молоді професійно-технічних навчальних закладів адаптація до праці обумовлена, як уже підкреслювалося, стійкістю домінування психічних станів в індивідуальній природі їх особистості. Під дією психічних станів, які виникають у міжособових стосунках, навчальній діяльності, в ситуаціях можливих конфліктів, в позитивній динаміці можлива ломка порівняно стійких якостей особистості, що впливає на творчий підйом, зацікавленість працею, а також може викликати внутрішню апатію, пригніченість, тривожність.

Проблема психологічної адаптації учнів до праці в умовах професійно-технічного навчання вирішується в актуалізованому психодіагностичному вимірюванні динаміки розвитку працездатності до вибраного ними типу професії. Актуалізація розвитку працелюбності та працездатності, організоване психодіагностичне їх вимірювання на всіх етапах професійно-технічного навчання учнів ПТНЗ складають психологічні умови розвитку професійної адаптації до праці майбутніх робітників.

Щоб допомогти особистості успішно адаптуватись, відчути себе, свої реальні і потенційні інтелектуальні та фізичні ресурси, необхідно:

• Знати особливості індивідуального розвитку, можливостей, потреб учнів, враховувати їх під час організації навчально-трудового процесу в ПТНЗ.
  
• Забезпечити умови навчання для саморозвитку адаптованості як якості особистості учня.
  
• Створити атмосферу доброзичливості, щирості, будувати стосунки з учнями на основі взаємоповаги і взаєморозуміння.
  
• Формувати навички, необхідні для міжособового спілкування учнів і викладачів.
  

Важливість розв’язання проблеми адаптації учнів до праці, навчання в ПТНЗ актуалізується тим, що зміни умов навчання відбуваються на тлі характерних для учнів ПТНЗ вікових та індивідуальних новоутворень. Необхідна зважена організація процесу навчання, щоб адаптація учнів до праці охоплювала усі її аспекти: психофізичні, соціально-психологічні, навчально-професійні.

Завдання професійної адаптації учнів до праці у професійному навчанні полягають у:

• Формуванні вмінь орієнтуватися в новому інформаційному полі;
  
• Організації психодіагностичного супроводу професійно-адаптаційних процесів на всіх етапах входження учнів у нові умови навчальної праці.
  

До напрямів організації професійної адаптації в навчанні доцільно віднести наступне:

• Методична робота педагогів, майстрів, що спрямовується на вдосконалення якості змісту і форм адаптаційних процесів.
  
• Індивідуальна і диференційована робота з учнями психолога, адміністрації ПТНЗ та роботодавців.
  
• Інформативно-консультативна допомога учням у визначенні труднощів професійної адаптації.
  
• Психодіагностична і самодіагностична робота, спрямовані на виявлення індивідуального потенціалу психологічної адаптації учнів до праці в контексті обраної спеціальності.
  

Нижче описано етапи та умови, що сприяють розвитку адаптаційного процесу в навчанні учнів професії.

Перший етап – підготовчий – присвячений організації наступності між навчанням упрофесійно-технічному закладі освіти та місцем майбутньої роботи. На цьому етапі важливими є такі заходи: набуття узгодженості в діях адміністрації, викладачів, майстрів та роботодавців, що стосуються працевлаштування майбутніх робітників. Створення профінформаційного «поля» з оформленими психолого-педагогічними характеристиками учнів, що набули діяльнісного досвіду професійної адаптації. Ознайомлення педагогів, майстрів із віковими та психологічними особливостями ставлення майбутніх робітників до праці.

Другий етап – сутнісно-адаптаційний. На цьому етапі процес психологічної адаптації присвячується формуванню адаптаційно-розвивального середовища в умовах навчання, а в подальшому – в умовах виробничої праці. Саме на другому етапі здійснюється діагностика учнів, що спрямовується на виявлення в них рівня розвитку профадаптаційних психофізичних механізмів.

Адаптаційно-розвивальним середовищем охоплено заходи з проведення активних форм навчання та допомоги учням в освоєнні життєво-професійного простору.

Психодіагностичний контроль із виявлення причин дезадаптованості є необхідним у набутті майбутніми робітниками здатності до самостійної професійної адаптації.

Ефективними заходами на цьому етапі є проведення індивідуальної та групової психокорекційної роботи з учнями, які відчувають труднощі в професійній адаптації, спілкуванні з ровесниками та дорослими людьми.

На третьому етапі – стабілізаційному – продовжується робота, що планувалася на першому і другому етапах розвитку професійної адаптації, організовується аналітична сумісна діяльність педагогів і майбутніх робітників. Здійснюється аналіз результатів адаптації учнів, їх професійної успішності в навчальному плані та середовищі виробничої практики. При цьому визначаються дезадаптовані учні та планується стратегія подальших дій з ними.

Важливою на цьому етапі є наступна робота:

• індивідуальна та групова психокорекція працездатності майбутніх робітників;
  
• робота груп навчальної та особистісної підтримки;
  
• психолого-діагностичне тестування особистісної тривожності учнів;
  
• індивідуальна самодіагностика учнів і консультування за їх запитами;
  
• тренінги, спрямовані на зменшення емоційної напруги та рівнів нейротизму.
  

Досягти мети професійної адаптації формуванням у майбутніх робітників умінь протистояти власній непевності, що випливає в них при появі труднощів у навчанні. Майбутніх робітників важливо навчати співробітництву і тренувати вміння вести ділові переговори, консультуватися з питань працевлаштування у працівників працезахисної сфери.

Провідна роль у формуванні здатності учнів професійно адаптуватися до праці в умовах навчання належить профорієнтаційній службі. При такій службі має діяти довідкове бюро, діагностична лабораторія, консультації тощо.

Отже, пропонуємо на всіх етапах навчання учнів в ПТНЗ застосовувати різноманітні підходи до розвитку професійної адаптації. Головне, щоб кожен майбутній робітник набув професійної компетентності, почуття особистісної значущості, міг гідно реалізувати свої здібності і набутий досвід за будь-яких умов праці.

Література

1. Добренко І.А. Професійне самовизначення випускників ПТНЗ: соціально-психологічний аспект // Зб.наук.пр. «Дидактика професійної школи». – Київ – Хмельницький, 2005. – Вип. 3. – С. 203-206.
   
2. Маклаков А.Г. Адаптационный потенциал личности // Психологический журнал. – 2000. - №21.- С. 21-26.
   
3. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности/ Под ред. Г.С.Никифорова. – СПб., 1991.
   
4. Свергун О. Психология успеха, или Как стать хазяином своей жизни. – М.: АСТ-Пресс, 1999. – 384 с.
   
5. Физиология трудовой деятельности / Под ред. В.И.Медведева и др. – СПб, 1993.
   

Побірченко Н.А., Шевенко А.М.

м. Київ

Програма організації професійної адаптації

учнів птнз до умов навчання та майбутньої професійної діяльності

Професійна адаптація є важливим етапом у майбутній трудовій діяльності учнів ПТНЗ, її успішність визначає ефективність та якість подальшої роботи. Професійна адаптація виступає як один із провідних факторів самореалізації учнів ПТНЗ у трудовій сфері і являється механізмом їх трудової кар’єри [4, с. 52].

Професійна адаптація це – комплексна система заходів, яка покликана сприяти процесу пристосування особистості до психологічних та організаційно-технічних особливостей професійної діяльності, успішному професійному становленню працівника, відповідності між його професійними намірами, інтересами, якостями і вимогами діяльності. Професійна адаптація здійснюється поступово, поетапно, підпорядковується певній логіці і має певну послідовність. У структурі професійної адаптації виділяють такі етапи: допрофесійна підготовка, професійне самовизначення, професійне навчання і професійна самостійна діяльність. Професійна адаптація виступає джерелом інформації, необхідної для вдосконалення форм і методів професійної орієнтації [2, с. 184].

Щоб допомогти особистості, яка вийшла зі стін професійно-технічного закладу освіти, бути ефективним і успішним в роботі, тобто психологічно адаптуватись до нових умов професійного середовища, допоможуть такі правила: по-перше, розібратися з тим, що вмієш робити; по-друге, визначити свою мету і розробити план дій; по-третє, озброїтися відповідними засобами досягнення мети (знаннями, вміннями, навичками) [1, с. 20]. Для того, щоб учням ПТНЗ відчувати себе комфортно в умовах професійного середовища, мати можливість вивільнити свої потенційні інтелектуальні, особистісні, фізичні ресурси для становлення себе як справжнього майстра обраної справи, необхідно:

• Знати особливості індивідуального розвитку, можливостей, потреб учнів з метою їх урахування під час організації навчально-трудового процесу в ПТНЗ.
  
• Забезпечити розвиток і саморозвиток особистості кожного учня.
  
• Створити атмосферу доброзичливості, щирості, будувати стосунки з учнями на основі взаємоповаги і взаєморозуміння.
  
• Допомогти сформувати навички і внутрішні психологічні механізми, необхідні для успішного спілкування, навчання та праці на кожному життєвому етапі особистості.
  

Важливість проблеми адаптації актуалізується тим, що зміни умов навчання та життя, навчальних та професійно-трудових вимог і соціальних ролей підростаючої особистості відбуваються на тлі характерних вікових та індивідуальних новоутворень. Тому, тим більше, необхідна зважена організація процесу професійної адаптації учнів ПТНЗ в усіх її аспектах: психофізичному, соціально-психологічному та навчально-професійному. Процес професійної адаптації учнів ПТНЗ охоплює в собі освоєння учнями характерних особливостей та умов праці за обраними спеціальностями. Професійна адаптація виявляється у подальшому опануванні обраною професією, трудовими навичками, у формуванні деяких професійно важливих якостей особистості учнів ПТНЗ, які є необхідними для успішного оволодіння обраною спеціальністю [4, с. 61-62].

Майбутня професійна діяльність учнів ПТНЗ тісно пов’язана зі всіма аспектами психічної адаптації, а саме з процесом збереження рівноваги між психічним, соціально-психологічним та фізіологічним адаптаційними процесами [3].

З цією метою доцільно розробити програму організації професійної адаптації учнів ПТНЗ, яка спрямовується на створення психолого-педагогічних умов, що дозволять учням ПТНЗ успішно адаптуватися до нових умов навчання та майбутньої професійної діяльності, функціонувати і розвиватися в професійному середовищі.

Завданнями програми організації професійної адаптації учнів ПТНЗ є:

• формування вміння орієнтуватися в новому інформаційному полі;
  
• допомога в освоєнні нового навчального та професійно-трудового простору;
  
• організація психолого-педагогічного супроводу учнів ПТНЗ у період формування у них адаптаційних механізмів до нових умов навчання та під час входження в нове професійно-трудове середовище.
  

Структура програми організації професійної адаптації учнів ПТНЗ складається з трьох взаємопов’язаних етапів. На кожному етапі зазначені проблеми адаптації, сформульовані завдання, визначені напрями і види психолого-педагогічної діяльності, зафіксований запланований результат, визначене ресурсне забезпечення програми.

Програма організації професійної адаптації учнів ПТНЗ містить такі напрями психолого-педагогічної діяльності, що спрямовані на розвиток в учнів механізмів професійної адаптації:

• Методичну роботу, спрямовану на вдосконалення якості організації й модернізацію змісту адаптаційного періоду.
  
• Індивідуальну і диференційовану роботу викладачів, кураторів, психологів, адміністрації ПТНЗ та потенційних роботодавців.
  
• Інформаційно-консультативну допомогу учням ПТНЗ.
  
• Діагностичну роботу, спрямовану на виявлення показників розвитку психологічної готовності учнів до обраної професійно-трудової діяльності.
  

Першим етапом реалізації програми організації професійної адаптації учнів ПТНЗ є – підготовчий. Він присвячений встановленню наступності між навчанням у професійно-технічному закладі освіти та місцем майбутньої роботи. На цьому етапі важливим є набуття узгодженості в діях викладачів ПТНЗ та потенційних роботодавців.

Другий етап – адаптаційний, він є частиною загального процесу професійної адаптації учнів і присвячений формуванню адаптаційно-розвивального середовища в умовах ПТНЗ, а в подальшому - в нових умовах праці. Саме на другому етапі здійснюється діагностика учнів, спрямована на виявлення в них рівня розвитку адаптаційних механізмів.

На третьому етапі – стабілізаційному – продовжується робота другого етапу і організовується аналітична діяльність. Здійснюється аналіз результатів адаптації учнів, успішності їх функціонування в новому навчальному, професійно-трудовому середовищі, визначаються дезадаптовані учні і планується стратегія подальших дій з учнями, які потребують індивідуального супроводу. Період стабілізації характеризується покращенням психологічного стану учнів, підвищенням результативності у навчанні та праці.

Доцільно докладно представити проблему професійної адаптації та шляхи їх вирішення (табл. 1.).

Таблиця 1

ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ АДАПТАЦІЇ ТА ШЛЯХИ ЇХ ВИРІШЕННЯ В ПТНЗ

Етап	Проблеми адаптаційного періоду	Зміст діяльності	Допомога
І етап – підготовчий. Організація наступності.	Обмеженість інформації про особливості адаптації, а саме про характеристику адаптаційних процесів: - види адаптації; - критерії адаптованості; - умови позитивної адаптації.	Розширення інформаційного поля, визначення психолого-педагогічних характеристик учнів ПТНЗ, створення навчально-професійних груп.	Розробка узгоджених дій педагогічного колективу ПТНЗ та потенційних роботодавців.
	Відсутність єдиної інформації про системні психологічні новоутворення підготовчого періоду.	Інструктивно-методична нарада з викладачами ПТНЗ для ознайомлення їх з віковими та психологічними особливостями учнів.	Мотивація викладачів на розуміння необхідності організації адаптаційного періоду та розуміння його змісту.
	Невідповідність вимог, які висуваються до результатів освіти педагогами ПТНЗ та потребами сучасного ринку праці.	Відвідування викладачами занять, позанавчальних заходів, що проводяться у ПТНЗ роботодавцями.	Психологічна робота з викладачами ПТНЗ, роботодавцями щодо підготовки та прийняття на роботу випускників ПТНЗ.
	Різниця у стилі спілкування між учнями і викладачами ПТНЗ та роботодавцями.	Спільні засідання з питань забезпечення наступності в підготовці випускників ПТНЗ до реальних вимог ринку праці.	Підготовка учнів ПТНЗ до їх входження у ринок праці.
	Відсутність єдиних вимог до оцінки готовності учнів ПТНЗ до входження у ринок праці.	Вироблення узагальненої моделі готовності випускників ПТНЗ до входження в ринок праці.	Спільна організація та прове- дення педагогами ПТНЗ та робо- тодавцями випускних іспитів.
	Відсутність єдиного підходу до організації адаптаційного періоду.	Психологічне обстеження учнів ПТНЗ з метою виявлення їх готовності до входження у професійно-трудове середовище.	Знайомство учнів ПТНЗ з особливостями професійно- трудового середовища.
ІІ етап –адаптаційний. Формування єдиного освітнього середовища для успішної адаптації учнів.	Необхідність розуміння учнями набуття нового статусу, нових умов життя й діяльності та інших вимог.	Дні активної взаємодії викладачів ПТНЗ, представників різних професій з учнями (ігри, тренінги тощо).	Формування адаптаційно розвиваючого середовища серед учнів ПТНЗ.
	Відсутність в учнів досвіду орієнтації у новому інформаційному полі.	Впровадження організаційних моментів в діяльність всіх учасників адаптаційного процесу учнів ПТНЗ для надання допомоги їм в освоєнні нового життєво-професійного простору.	Вибудовування моделі взаємодії з учнями, тобто сприяння створенню доброзичливої атмосфери, яка б знижувала рівень тривожності учнів.
	Перехід від надмірної опіки до повної самостійності.	Організація різнорівневого співробітництва учнів ПТНЗ за активної участі усіх учасників навчально-професійного середовища.	Навчання учнів користуватися освітніми та професійно-трудовими стандартами і орієнтуватися у власному оточенні.
	Недостатність самоконтролю і зниження самооцінки.	Психодіагностичний контроль причин недостатнього самоконтролю і заниженої самооцінки.	Організація психолого-педагогічного супроводу учнів ПТНЗ під час адаптаційного періоду.
	Збільшення психофізичного навантаження у зв’язку з входженням в нові життєві умови.	Діагностика учнів ПТНЗ, спрямована на вивчення рівня адаптації: психофізичної, соціально-психологічної, трудової.	Координація дій педагогічного та професійно-трудового колективу щодо розв’язання проблеми адаптації.
	Зростання особистісної тривожності учнів.	Психолого-педагогічний консиліум «Наступність і перспективність у професійній адаптації учнів ПТНЗ».	Організація індивідуальної і групової корекційної роботи з учнями, які відчувають труднощі у професійній адаптації або спілкуванні.
ІІІ етап – стабілізаційний. Сприймання уч-нями нових соціальних і професійних ролей, функціонування в іншій системі життєвих стосунків	Проблеми взаємовідносин у колективі, визначення місця особистості в ньому	Продовження роботи ІІ етапу.	Аналіз якості організації адаптаційного процесу.
	Проблема формування нового ставлення до праці, професійних вимог.	Індивідуальна й групова корекція	Здійснення аналізу результатів адаптації учнів.
	Проблема освоєння способів самостійного здобуття знань.	Робота груп навчально-професійної та особистісної підтримки.	Виявлення очікування учнів, педагогів, роботодавців у зв’язку з входженням у професійне середовище.
	Проблема саморегуляції поведінки учнів ПТНЗ.	Психологічне тестування особистісної тривожності.	Ознайомлення учнів, педагогічного колективу, роботодавців з підсумками адаптації учнів.