Педагогическая практика

Вид материала

Педагогическая практика

Содержание 3.4. Содержание заданий педагогической практики 4. Формы обучения биологии 4.1. Урок — основная форма обучения биологии Структура урока 1. Урок ознакомления с новым материалом 5. Комбинированный урок 13. Интегрированный урок

Подобный материал:

• Н. Г. Чернышевского О. В. Бессчетнова, О. М. Никулина Педагогическая практика, 771kb.
• Психолого педагогическая практика, 127.35kb.
• Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза, 2576.83kb.
• Практика на 4 курсе «Производственная практика», 369.11kb.
• Положение о VI межшкольной педагогической конференции «Эстетическое воспитание. История., 53.46kb.
• Ии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России:, 192.62kb.
• Педагогическая практика методические рекомендации для студентов IV курса, специальности, 439.5kb.
• Педагогическая практика по литературе методические рекомендации студентам-филологам, 622.56kb.
• Инновационная деятельность учителей школы по использованию возможностей медиаобразования, 192.88kb.
• Аннотация программы производственной практики «Летняя педагогическая практика в детском, 71.82kb.

3.4. Содержание заданий педагогической практики

1. Ознакомление с системой учебно-воспитательной работы школы (учебно-материальная база общеобразовательного учреждения, деятельность педагогического коллектива, методических объединений учителей, классных руководителей, педагогического совета и др.).
   
2. Изучение:
   

• системы планирования учебно-воспитательного процесса класса;
  
• системы учебной и внеклассной работы по предмету;
  
• лучшего опыта учителей биологии.
  

3. Самостоятельная работа:

• разработка и проведение учебной и внеклассной работы;
  
• разработка поурочных и тематических планов уроков (см. приложения 3, 5, 8, 9, 11, 12, 14);
  
• планирование внеклассной работы по предмету (см. приложения 13, 15);
  
• проведение пробных и зачетных уроков;
  
• проведение внеклассных занятий по предмету;
  
• изготовление дидактического материала и наглядных пособий;
  
• ведение школьной документации (классного журнала, дневников
  учащихся, проверка тетрадей и др.);
  
• проведение педагогического эксперимента (или исследовательской
  работы) с целью сбора материала для использования его в подготовке выпускной квалификационной работы;
  
• проведение самоанализа и самооценки своей деятельности.
  

4. Формы обучения биологии

4.1. Урок — основная форма обучения биологии

Урок — это основная форма организации учебно-воспитательной
работы учителя с классом — постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом учащихся — по определенной программе биологии, твердому расписанию и в школьном помещении (Пономарева И. Н., 2003).

Каждый урок представляет собой целостную и сложную систему, включающую приобретение учащимися знаний, умений, развитие их ума и мировоззрения, воспитание чувств и личных качеств, осознание себя как личность, формирование отношений к окружающей действительности.

Умелое проведение уроков во многом зависит от понимания и выполнения определенных педагогических и методических требований, которым должен соответствовать урок. Эти требования определяются задачами средней школы, закономерностями и принципами обучения.

В педагогике общие требования к уроку подразделяют на три группы (Бабанский Ю. К., 1983): дидактические, воспитательные и организационные.

Дидактические требования к уроку:

— четкое определение образовательных задач каждого конкретного урока и его места в общей системе уроков;

— определение оптимального содержания урока в соответствии
с требованиями учебной программы, целями урока и с учетом подготовки учащихся;

— выбор рациональных методов, приемов и средств стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор методов, обеспечивающих познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.

Воспитательные требования к уроку:

— четкая постановка воспитательных задач урока, обеспечивающих на основе приобретаемых научных знаний по биологии, формирование научной картины мира, эстетического вкуса, трудолюбия и экологической культуры;

— формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями, творческой инициативы и активности;

— соблюдение учителем педагогического такта.

Организационные требования к уроку:

— наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования;

— четкая организация урока на всех этапах его проведения;

— подготовка и рациональное использование различных средств
обучения, в том числе ТСО.

Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока, в том числе урока по биологии.

Структура урока — это совокупность элементов урока, обеспечивающая его целостность и сохранение основных учебно-воспитательных свойств при различных вариантах.

Составные части (элементы) урока находятся в тесной взаимосвязи
и осуществляются в определенной последовательности. К числу составных элементов, например, комбинированного урока, относятся: организационный момент, проверка домашнего задания, изложение нового материала, его закрепление и задание на дом.

Рассмотрим каждый из этапов в отдельности.

Организационный момент — небольшой, но значительный этап, без которого невозможны соблюдение дисциплины на уроке, выполнение заданий (одинаковых или разных) всеми учащимися одновременно. Иначе говоря, он определяет готовность учащихся к уроку (наличие учебника, тетради, оборудования, письменных принадлежностей и др.) и всегда занимает первое место, на него отводится не более 1—2 мин.

Проверка домашнего задания — следующий этап урока. Его задача — выявить знания учащихся и установить возможности продвижения в изучении биологического материала.

Учитель организует этот этап по-разному: заготавливает дидактические карточки для индивидуального опроса нескольких человек. Во время выполнения отдельными учениками заданий по карточкам учитель проводит беседу с остальным классом; для проверки качества выполнения домашнего задания всеми школьниками возможен программированный опрос, а иногда самостоятельная работа.

Учитель обладает многообразными приемами проверки знаний, которыми пользуются при реализации словесных, наглядных и практических методов.

Проверка домашнего задания на уроке не должна занимать более
10—15 мин. Ее место в уроке может быть изменено в зависимости от потребностей учебного процесса. Если выявление качества выполнения домашнего задания стоит на первом месте, это свидетельствует о том, что контролируемый материал является опорой для изучения нового. В этом случае изучение нового материала следует проводить сразу после контроля знаний учащихся.

Есть уроки, на которых контроль знаний осуществляется параллельно с изучением нового материала. Но если новый материал рассматривается без опоры на особенности изученного ранее и является автономным, то опрос на данном уроке может отсутствовать или проводиться в конце урока.

Следующий этап — изучение нового материала. Ему придается особое значение, так как именно на этом этапе происходит формирование
и развитие системы биологических понятий, мыслительных способностей, их самостоятельности. На это отводится больше всего времени (20—25 мин и более).

Изложение нового материала следует начинать, пока учащиеся еще
не устали и воспринимают его с большим интересом. Следовательно, лучше к нему приступать в начале урока или сразу после проверки знаний.

Учитель продумывает логику изложения элементов нового материала, значение каждого из данных элементов в изучении и усвоении темы.
С этой целью педагог планирует методы и подбирает специальные средства обучения, определяет объем времени на изучение каждой логической части, каждого узлового вопроса. Методы, которые учитель может использовать в процессе изучения нового материала, весьма разнообразны. Это словесные методы (эвристическая или проблемная беседа, рассказ, объяснение и др.), сопровождаемые демонстрацией различных наглядных пособий. Из наглядных методов чаще используют результаты опытов, натуральные объекты, таблицы, как источник изучения нового материала, учитель непосредственно руководит наблюдениями школьников. Практические методы — это лабораторные работы, которые могут быть фрагментом самостоятельного познания объектов или явлений природы.

Закрепление — учитель обязан на уроке получить информацию об
усвоении нового учебного материала. С этой целью организуется его закрепление. Чаще всего педагог задает несколько вопросов по самым существенным, узловым проблемам темы урока. Ответы помогают выявить степень усвоения учебного содержания.

Важно, чтобы каждый этап урока логически был связан с последующим, поскольку урок — это целостная форма обучения. Учитель продумывает логические связи между отдельными этапами урока. Только наличие обратной связи свидетельствует о качестве его изучения.

Результатом деятельности учителя по структурированию всего урока должен быть его план, который показывает качество реализации учебно-воспитательного процесса в соответствии с темой и задачами урока.

Указанная последовательность вышеназванных элементов урока выражает его структуру. Она может изменяться в зависимости от содержания учебного материла, конкретных условий и подготовленности учащихся.

Структура урока зависит от поставленных целей, его содержания, методов и методических приемов, от используемых средств наглядности,
а также от уровня подготовки и развития учащихся, от места урока
в образовательном процессе.

Структура урока отражается в плане проведения урока. План урока — это краткое отображение содержания и хода урока. Он целиком зависит от содержания, методов и средств обучения биологии, выражает не только основные части урока, его ход во времени (40—45 мин), но и содержит конкретное обозначение задач данного урока, формулировку вопросов для контроля знаний и закрепления материала, отражает логику изложения нового материала, в нем приведен соответствующий перечень используемых методов и приемов, наглядных средств обучения. Прежде чем написать план, учитель формулирует главную дидактическую задачу урока, определяет его структуру и тип, намечает цель и задачи, продумывает последовательность изучения нового материала, отдавая предпочтение той, которая дана в учебнике. Последнее облегчает самостоятельную работу ученика при выполнении домашнего задания.

Составление плана урока — это важная творческая работа учителя. План должен быть максимально кратким, но содержать весь необходимый для проведения урока материал. Независимо от выбранной, по усмотрению учителя, формы записи в плане надо отметить все необходимое для успешного хода урока.

Уроки могут проводиться с преобладанием одного или нескольких методов в зависимости от содержания.

План урока должен быть обстоятельно продуманным, но вместе с тем достаточно гибким и не сковывать инициативу учителя.

Конспект урока — наиболее подробное и полное изложение содержания и хода урока, отражающее совместную деятельность и учителя, и учащегося.

Конспекты уроков составляются студентами педвузов во время педагогических практик, начинающими учителями, а также опытными учителями во время подготовки открытых уроков, при проведении педагогического эксперимента по методике обучения биологии, а также в случае введения новых учебных программ. В конспекте в отличие от плана отражается весь ход урока, излагается подробное содержание учебного материала, вопросы для контроля знаний, умений и отношений. В конспекте также представлены модельные ответы учащихся, приводятся рисунки
и схемы, формулировки для записи в ученических тетрадях и пр. Указывается методическая и биологическая литература, использованная в ходе подготовки к уроку. Форма написания конспекта не имеет каких-либо регламентаций по его оформлению. Однако опыт работы учителей показывает, что в конспекте полезно оставлять большие поля для различных замечаний по ходу урока (вопросы к ученикам, термины, даты, наглядные пособия и пр.), использование цветных фломастеров (например, красным цветом выделять вопросы, а зеленым — нужное по ходу урока наглядное пособие) поможет лучше ориентироваться в конспекте (Пономарева И. Н., 2003).

Таким образом, подготовка к уроку должна быть достаточно обстоятельной для эффективной реализации основной формы обучения — урока.

Типы и виды уроков

В системе уроков, составляющих единство в раскрытии содержания темы, имеется большое разнообразие. Учителю важно знать, чем один урок отличается от другого и какие закономерности он должен учитывать в построении того или иного урока. Чтобы разобраться в этом, необходимо знать типологию уроков.

Вопросу типологии урока посвящено много исследований по методике биологии. В качестве оснований для классификации авторы брали разные признаки. Широко распространена классификация уроков по основным дидактическим целям. В ней выделялись следующие типы уроков: формирование умений и навыков; обобщение и систематизация знаний; повторение, закрепление знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные; комбинированные, где решается одновременно несколько дидактических задач.

Типы уроков определялись также из главной дидактической задачи — усвоения новых знаний и умений, их совершенствования и проверки. На этой основе выделено пять типов уроков: 1) изучение нового материала; 2) совершенствование и применение теоретических знаний и умений:
3) обобщение и систематизация знаний; 4) контрольно-учетные; 5) смешанные или комбинированные (Н. Е. Кузнецова).

В основу другой классификации были положены способы проведения уроков: уроки-лекции, уроки-экскурсии, уроки-беседы, киноурок, уроки лабораторных работ, уроки самостоятельных работ и т. п. (Зверев И. Д., Мягкова А. Н., 1985).

Уроки классифицировали, исходя из основных этапов учебного процесса: вводные, первичное ознакомление с материалом, образование понятий, тренировочные и др. (Пономарева И. Н., 2003). Н. М. Верзилин отмечал, что типы уроков могут различаться по понятиям (анатомические, морфологические, филогенетические, экологические и др.), по методам их проведения (практические, наглядные, словесные).

Чаще других в методике обучения биологии уроки классифицируются по этапам образовательного процесса и местоположению уроков в теме (Н. М. Верзилин, В. М. Корсунская, И. Н. Пономарева и др.).

Тема объединяет логически связанные вопросы содержания, изучаемые на отдельных уроках. Поэтому каждая тема представляет собой четко выраженную систему уроков, связанных целями обучения и логикой раскрытия учебного материала. Различаются такие типы уроков: 1) вводные; 2) раскрывающие содержание темы и 3) заключительные, или обобщающие (см. табл. 2).


Таблица 2

Соотношение типов и видов уроков по биологии

Тип урока	Вид урока
Вводный	Урок-беседа. Комбинированный урок. Проблемный урок
Раскрывающий содержание темы	Комбинированный урок. Киноурок. Урок-беседа. Урок лабораторной работы. Урок-лекция. Урок-семинар. Игровой урок (урок-ролевая игра)
Заключительный, или обобщающий	Урок обобщения. Урок-конференция. Урок-экскурсия. Урок-семинар. Урок-беседа. Урок-зачет. Контрольно-проверяющий урок

Приведем структуру некоторых из перечисленных уроков.


1. Урок ознакомления с новым материалом

Структура этого урока определяется его основной дидактической
целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т. д.

Его основные этапы:

• сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;
  
• подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;
  
• ознакомление с новым материалом;
  
• первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;
  
• постановка задания на дом;
  
• подведение итогов урока.
  

2. Урок закрепления изученного

Основная дидактическая цель его — формирование определенных умений.

Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова:

• проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации изученного материала;
  
• сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;
  
• воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;
  
• перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;
  
• постановка домашнего задания;
  
• подведение итогов урока.
  

3. Урок применения знаний и умений

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний
и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль
в процессе выполнения заданий.

Этим обусловлена структура такого урока:

• проверка домашнего задания;
  
• мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;
  
• осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;
  
• самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;
  
• обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;
  
• постановка домашнего задания;
  
• подведение итогов урока.
  

4. Урок обобщения и систематизации знаний

Без уроков обобщения и систематизации знаний, называемых также уроками обобщающего повторения, нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности. Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятий, их категорий и систем, от них — к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета.

В уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы:

• постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся;
  
• воспроизведение и коррекция опорных знаний;
  
• повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;
  
• обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний
  и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;
  
• подведение итогов урока.
  

5. Комбинированный урок

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков.

Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

• ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;
  
• проверка домашнего задания;
  
• проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;
  
• изложение нового материала;
  
• первичное закрепление изученного;
  
• постановка домашнего задания.
  
• подведение итогов.
  

6. Урок проверки и коррекции знаний и умений

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем (тем) учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса. При определении структуры урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний
и умений, т. е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней.

При таком подходе возможна следующая структура урока:

• ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке;
  
• проверка знаний учащимися фактического материала;
  
• проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов
  и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры;
  
• проверка умений учащихся самостоятельно применять знания
  в стандартных условиях;
  
• проверка умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях;
  
• подведение итогов (на данном и последующих уроках).
  

7. Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции.

По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т. д.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна:

• при изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;
  
• рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;
  
• подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;
  
• выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т. д.
  

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока:

• организации;
  
• постановки цели и актуализации знаний;
  
• сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися;
  
• определении домашнего задания.
  

Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:

• создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;
  
• ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;
  
• выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки «Как конспектировать лекцию»;
  
• воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т. д.;
  
• применение полученных знаний;
  
• обобщение и систематизация изученного;
  
• формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.
  

8. Урок-семинар

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения.

Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т. д. В практике обучения получили распространение семинары — развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т. д.

Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:

• при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;
  
• после проведения вводных, установочных и текущих лекций;
  
• при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;
  
• при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т. д.
  

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с помощью памяток оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов. Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т. д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.


9. Урок-зачет

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения.

Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т. д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т. д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае — закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

Открытый тематический зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает
о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3—5 человек, готовят учетные карточки для своих групп,
в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся,
и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому ученику (кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению.
В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке
выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся
с основными заданиями и приступивших к выполнению дополнительных заданий.

В заключительной части урока завершается оценка выполнения каждого задания выставлением отметок в учетные карточки. Собрав учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.


10. Урок-практикум

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи — усиления практической направленности обучения — должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах
доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на практических работах — конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство
с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из 2—3 человек
выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или
лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика.

Структура уроков-практикумов:

• сообщение темы, цели и задач практикума;
  
• актуализация опорных знаний и умений учащихся;
  
• мотивация учебной деятельности учащихся;
  
• ознакомление учеников с инструкцией;
  
• подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;
  
• выполнение работы учащимися под руководством учителя;
  
• составление отчета;
  
• обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.
  

Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.


11. Урок-экскурсия

На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой,
с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание
положительного отношения к учению.

По содержанию уроки-экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии.

Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:

• сообщение темы, цели и задач урока;
  
• актуализация опорных знаний учащихся;
  
• восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;
  
• обобщение и систематизация знаний;
  
• подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуальных
  заданий.
  

12. Урок-дискуссия

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т. д.

Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

При подготовке урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной
и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии — непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль общения, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего учитель) может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но…», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрения и т. д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли,
и развивать сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, но не надо ее снижать за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся.


13. Интегрированный урок

Интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т. д.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

— конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

— конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

— создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.


14. Урок — деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр.

Их отличительными свойствами являются:

• моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
  
• поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
  
• наличие конфликтных ситуаций;
  
• обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
  
• использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
  
• контроль игрового времени;
  
• элементы состязательности;
  
• правила, системы оценок хода и результатов игры.
  

Методика разработки деловых игр включает следующие этапы:

— обоснование требований к проведению игры;

— составление плана ее разработки;

— написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

— подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

— уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

— разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры, деловой игры на уроке может быть таким:

• знакомство с реальной ситуацией;
  
• построение ее имитационной модели;
  
• постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;
  
• создание игровой проблемной ситуации;
  
• вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;
  
• разрешение проблемы;
  
• обсуждение и проверка полученных результатов;
  
• коррекция;
  
• реализация принятого решения;
  
• анализ итогов работы;
  
• оценка результатов работы.
  

15. Урок — ролевая игра

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными
ролями.

Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы — игровой ситуации;

3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т. д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т. д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

— подготовительный,

— игровой,

— заключительный,

— анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы:

1) распределение ролей;

2) выбор жюри или экспертной группы, формирование игровых групп;

3) ознакомление с обязанностями.

Предваряющие:

• знакомство с темой, проблемой;
  
• ознакомление с инструкциями, заданиями;
  
• сбор материала, анализ материала;
  
• подготовка сообщения, изготовление наглядных пособий;
  
• консультации.
  

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение.