Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования

Вид материала

Документы

Содержание Роль произведения изобразительного искусства

Подобный материал:

• Еле как в глубоко образованном специалисте, овладевшем системой педагогических идей,, 68.08kb.
• Пути развития непрерывного педагогического образования в условиях кризиса, 125.99kb.
• Бордюгова Т. Г. Самообразование как фактор социальной адаптации личности в условиях, 114.86kb.
• Изобразительное искусство, 2402.02kb.
• Г. Р. Державина академия непрерывного образования в. О. Алексеева ораторское искусство, 4496.13kb.
• Школьная библиотека как звено в системе непрерывного педагогического образования, 322.48kb.
• Путь каждого человека это череда различных ситуаций, которые в разной степени влияют, 97.88kb.
• Ным периодом в становлении непрерывного образования, когда вместо среднего школьного, 120.06kb.
• Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения квалификации как, 432.58kb.
• Комплексное обеспечение экологически ориентированного развития человека как фактор, 82.29kb.

Литература:

1. Краткий словарь по эстетике. М.,1963. – 543 с.

2. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. - 4-е изд. М., 1965.

3.Макаров, К.А. Декоративность как форма выражения красоты : автореф.дис... канд. филос.наук. М.,1966.

4. Краткий словарь по эстетике. М.,1983. – 223 с.


Русакова Т. Г., д.п.н., профессор,

Оренбургский государственный педагогический университет.


Педагогические условия развития познавательного интереса к изобразительному искусству у младших школьников


В последние годы проблема познавательного интереса в педагогике стала актуальной и популярной. Это не мода, это потребность общества, жизни, практики обучения и воспитания подрастающих поколений. Необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществления ее практикой обучения доказана педагогическим опытом. Произошло это потому, что дидактика, а вслед за нею и практика обучения все больше обращаются к личности обучающихся. Педагогические исследования, оперируя психологической закономерностью о переводе внешних знаний во внутренний план личности, в её сознание, переживания, побуждения, приводит к поиску таких путей обучения и воспитания, которые бы с большим эффектом трансформировались в эти внутренние процессы. Особенности современного движения педагогической и психологической наук создают такую атмосферу деятельности учителя, в которой он не может обучать и воспитывать своих питомцев, не активизируя и не развивая их интереса, творческого подхода к деятельности.

Познавательный интерес является одним из самых значимых факторов учебного процесса. В нем выражено единство объективной стороны познавательной деятельности. Любой учебный предмет и даже познавательная задача имеют объективные интересные свойства, заключенные в новых фактах, неизвестных явлениях, в связи и закономерностях, заставляющих по иному рассматривать мир. При этом, поскольку каждый предмет имеет своеобразия, все содержание обучения выступает перед учащимися очень разносторонне, разнообразно и привлекательно.

Характеризуя особенности познавательного интереса, Г. И. Щукина отмечает в качестве его существенных признаков следующие:

а) интеллектуальную направленность поиска нового в объекте, стремление ознакомиться с предметом ближе, узнать его глубоко и разносторонне;

б) осознанное отношение человека к предмету своего интереса и к задаче, стоящей перед ним в познании этого предмета;

в) эмоциональную окрашенность: интерес всегда связан с желанием что-то узнать, радостью искания, горечью неудачи и торжеством открытий;

г) выражение в волевом действии: интерес направляет усилия человека на открытие новых сторон и признаков предмета (4, с. 86).

В этой характеристике обращает на себя внимание эмоциональная окрашенность и действенность интереса, который становится значимым мотивом поведения школьников.

Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности, и это наиболее существенное ее проявление. На основе данных А. Н. Леонтьева, Г. И. Щукина подошла к проблеме познавательного интереса как сильному мотиву учения, который, черпая из внешнего мира для себя «строительный материал», постепенно генерализуясь в сходных стимулах, становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных событий. В отличие от неясных и неосознаваемых влечений, желаний, познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем отчетливо выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию, в которой школьник стремится (5, с.25).

Как мотив учения, познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (коллективные, профессиональные, широкие социальные мотивы). Познавательный интерес раньше других мотивов осознается школьником как «интересно» и «неинтересно». Мотив познавательного интереса является центральным по отношению к другим мотивам. В сравнении с другими мотивами познавательный интерес более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается учеником: побуждаемый стремлением к знанию или даже привлекательными аксессуарами обучения, школьник более бескорыстен. Познавательный интерес как мотив более доступен для наблюдения – его легче обнаружить, распознать, вызвать. Он имеет меньшую ситуационную прикованность, чем интерес как средство обучения; побуждает школьника заниматься увлеченно не только на уроке или в процессе подготовки домашних заданий. Под влиянием этого сильного мотива школьник читает дополнительную литературу по интересующему его предмету, постоянно ставит перед собой вопросы, решение которых позволяет более глубоко подойти к изучению предмета, находить источники удовлетворения своего интереса. Познавательный интерес является звеном в системе мотивации и не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник. Это необходимо учитывать, формируя познавательный интерес к познанию, обладая психологической основой, благотворно влияет на другие мотивы.

Проникая в сущность познавательного интереса, устанавливая его наиболее значительные стороны, мы все более ясно видим его роль в обучении и воспитании:

• будучи средством обучения, он обладает возможностями актуализировать наиболее важные элементы знаний, содействовать успешному приобретению умений и навыков;
  
• будучи мотивом учения и деятельности, познавательный интерес способствует тому встречному движению ученика к учителю, которое необходимо для успешного процесса обучения;
  
• становясь устойчивой чертой характера школьника, познавательный интерес способствует формированию личности, необходимой нашему обществу – активной, ищущей, творческой.
  

Как показывает опыт практической работы, для развития познавательного интереса к искусству у младших школьников необходимо создание специальной системы педагогических условий.

Одним из основных условий активизации познавательных интересов является понимание учащимися значения того объекта, к которому надо вызвать интерес. Ученик на опыте должен убедиться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой, «прочувствовать» их жизненную значимость. В тех случаях, когда непосредственно связать учебный материал с жизнью трудно, положительную роль играют указания учителя на важность изучаемого материала для общего развития, на его образовательное и воспитательное значение.

Другое основное условие активизации учебных и познавательных интересов – включение школьников в активную творческую деятельность, направленную на познание произведений изобразительного искусства, что достигается подбором посильных и интересных заданий, достаточно разнообразных, новых по содержанию или форме, побуждающих к самостоятельному, активному размышлению. Важно, чтобы познание было связано с положительными эмоциональными переживаниями, с радостью познания (это вызывается осознанием своих успехов, достижений, преодолением трудностей, поощрениями).

Существенную роль играют интересы самого учителя, которыми он может «заразить» воспитанников (5, с.116).

Специальные исследования, посвященные проблеме активизации познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами: положительной эмоцией по отношению к произведениям изобразительного искусства; наличием познавательной стороны этой эмоции; наличием непосредственного мотива, идущего от самой художественно-практической деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к художественно-практической деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления.

Одним из условий, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать создание на уроке ситуации занимательности – введение в учебный процесс занимательных примеров, интересных фактов из жизни художников, рассказов об истории создания картин. Эмоциональность переживания вызываются приемом удивления. Необычность приводимого факта неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у учеников. Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи.

Для развития познавательного интереса школьников к различным жанрам изобразительного искусства большое значение имеет посещение музеев, художественных выставок.

Важное условие развития интереса учащихся связано с их обучением языку изобразительного искусства с освоением средств художественной выразительности. Эту работу следует вести поэтапно: от обучения умению анализировать средства художественной выразительности в иллюстрациях художников, других произведениях изобразительного искусства, рассказывая о них, следует переходить к формированию умений применять эти средства в практической работе при создании изобразительных работ.

Целенаправленное, систематизированное использование бесед по произведениям изобразительного искусства развивает познавательный интерес. Беседы на уроках изобразительного искусства, как правило, сопровождаются демонстрацией разнообразных наглядных материалов (репродукций, открыток, иллюстраций и др.) Отбор произведений изобразительного искусства для изучения школьниками определяется следующими принципами:

• художественно-эстетическая ценность произведений изобразительного искусства;
  
• виды и жанры изобразительного искусства в их многообразии;
  
• единство эстетического восприятия и художественной практики школьников.
  

На занятиях важным является не историческая последовательность произведений изобразительного искусства, а подбор примеров, которые позволят рассмотреть основные правила, приемы и средства композиции, особенности колористического решения картины. Желательно при этом ориентироваться на лучшие произведения русского и зарубежного искусства разных периодов.

Важным условием развития познавательного интереса учащихся на уроках изобразительного искусства является использованием педагогами технических средств обучения, особенно видео- и аудиоаппаратуры, и специальных наглядных пособий. На уроках изобразительного искусства необходимо демонстрировать диафильмы, слайды. Рекомендуется подобрать фильмы по различным жанрам изобразительного искусства.

Как показывает опыт работы, необходимым условием развития познавательного интереса у учащихся является введение в структуру уроков изобразительного искусства отдельных игровых элементов и художественно-дидактических игр.

На уроках в 1-2 классах широко используют известный игровой прием «вхождение в картину». Учащимся задают вопросы типа: «Если бы ты вошел в картину, огляделся и прислушался, чтобы ты увидел и услышал?», «что бы ты увидел впереди себя или позади себя?» и т.п. Подобные вопросы активизировали воображение. Вовлекали в игровую ситуацию, через нее дети лучше усваивали художественно-выразительные средства.

Часто используется игра «Посещение выставки художников». Учитель выступает в роли экскурсовода, рассказывает об особенностях художественного стиля каждого художника. Еще один пример. В конце урока для закрепления нового материала проводилась игра «Угадай-ка» - демонстрировали картины художников, которые были рассмотрены в начале урока, детям предлагали назвать автора каждой из них.

Игру используют на уроках и для того, чтобы дети научились узнавать творческий почерк различных художников. Например, игра «Угадай, кто нарисовал картину?». На книжных подставках закрепляли таблички с фамилиями художников. На столе раскладывали репродукции; игровое задание: выбрать картины одного художника и поставить к соответствующей табличке.

Другая игра «В книжном магазине»: дети по очереди покупали в магазине ту или иную книжку с иллюстрациями, объясняли, чем они понравились. Какой художник над ними работал, какие средства художественной выразительности были использованы.

Интегрированное обучение искусству в школе – одно из необходимых условий развития познавательного интереса школьников. На уроках чтения детям предлагают выбрать репродукцию картины, которая подходит к произведению, на уроках музыки дети подбирают репродукции к музыкальным произведениям.

В приведенных выше приемах показано как входящие в методы активизации интересов условия художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к произведениям изобразительного искусства.


Литература:

1. Маркова, А.К. Формирование интереса к учению у школьников. – М., 1976, - 197 с.
   
2. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов младших школьников. – М., 1969. – 85 с.
   
3. Русакова, Т.Г. Обучение младших школьников основам художественного общения на уроках изобразительного искусства. – Оренбург, 2001. – С. 3-5.
   
4. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М, 1988. – 280 с.
   
5. Щукина, Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. – М., 1972.
   

Русакова Т. Г., д.п.н., профессор,

Кашавкина Е., 5 курс,

Оренбургский государственный педагогический университет.


Роль произведения изобразительного искусства

в развитии эмоциональной отзывчивости

младшего школьника


В последние годы в литературе по воспитанию младших школьников отзывчивость рассматривается авторами, как правило, с позиций нравственного воспитания. А. В. Запорожец, Я. З. Неверович понимают отзывчивость как эмоциональ­ную реакцию школьника на состояние другого человека, как основную форму проявления действенного эмоционального отношения к другим лю­дям, включающую сопереживание и сочувствие. М. С. Лисина, А. Е. Ольшанникова рассматривают отзывчивость в качестве главной эмо­циональной единицы, проявляющейся в отношениях и общении между людьми. Т. П. Гаврилова считает, что отзывчивость является составляющим компонентом эмпатии и проявляется в сопереживании, сочувствии другому человеку. В. В. Абраменкова рассматривает отзывчивость в качестве показа­теля развития гуманных чувств и коллективистских отношений. При рас­смотрении способов развития отзывчивости у младших школьников авторы обра­щаются к художественным произведениям, используя их в качестве приме­ров и средства воспитания сочувствия и сопереживания герою художествен­ного произведения. Однако развитие эмоциональной отзывчивости необхо­димо и для формирования у младших школьников основ художественного воспри­ятия произведений искусства. Данный аспект развития эмоциональной от­зывчивости этими авторами не рассматривается.

Осознание важности эмоциональной отзывчивости в жизни человека требует целенаправленного формирования этого качества личности с детского возраста. Существенное значение в этом процессе играет искусство. Посредством вызываемых в человеке чувств радости, торжества, любви, ненависти, сопереживания – всей гаммы сложных чувств и эмоций, искусство может оказать существенное воздействие на поведение человека в обществе, на оптимизацию его физиологических и психических функций. Как показывает практика, отзывчивость совсем не сводится к выполнению определенных правил поведения. Эти качества основаны на способности к сочувствию и сопереживанию, на доброжелательном отношении к другому, которое проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только и не столько правильное поведение, сколько нравственные чувства, эстетические чувства благодаря которым чужие радости и трудности воспринимаются как свои. А это уже значительно сложнее. Наиболее распространенным методом воспитания социальных и нравственных чувств в последнее время становится осознание своих переживаний. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и достоинства. Предполагается, что ребенок, который уверен в себе, который хорошо понимает и рефлектирует свои переживания, легко сможет встать на позицию другого и понять его переживания.

В литературе понятие «отзывчивость» традиционно рассматривается в русле нравственного воспитания. А. В. Запорожец, Я. З. Неверович определяют отзывчивость как эмоциональ­ную реакцию на состояние другого человека, как основную форму проявле­ния действенного эмоционального отношения к другим людям. Понятие «отзывчивость» в психологии, в социальной педагогике и «педагогике искусства» (Б. М. Неменский) опреде­ляется с разных позиций. Рассматривая отзывчивость как отклик на состоя­ние другого человека, Э. Я. Эголинский трактует это понятие как одно из индивидуальных проявлений эмоциональных свойств личности, выражаю­щееся в понимании переживаний другого человека. Отмечая взаимосвязь эмоциональной отзывчивости с личностными качествами человека, В. К. Вилюнас, А. Е. Ольшанникова подчеркивают, что в эмоциональной от­зывчивости проявляется отношение человека к окружающей действительно­сти, через нее характеризуется мировоззрение человека, жизненные основные устремления, характер, его «Я».

«Эмоции» (от латинского «emovere» – возбуждать, волновать) рассматриваются психологами как особая форма психического отражения, свойственная не только человеку, но и животному. Эмоции человека являются составным компонентом чувств. Чувство как свойство личности есть не что иное, как эмоциональное отношение к действительности. По содержанию и социальной значимости оно может быть положительны или отрицательным. Следовательно, чувства – чисто человеческое, социально явление. Чувство, эмоциональное отношение выливаются в такое внутреннее состояние, которое мы называем переживанием. Переживание – это соответствующий отклик личности на те воздействия, которые ее затрагивают. Оно может выражать в разнообразных эмоциях – радость, восторг, сострадание, гнева т. д. Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Термин «эмоционально-нравственная отзывчивость» является обобщающим названием многообразных проявлений небезразличного отношения человека к переживаниям других людей, живых существ, антропоморфизированных (наделенных человеческими чертами) объектов. В истории своего становления эта «одна из лучших сторон человеческой природы» (А. Бэн) наиболее часто выступала (и выступает) под именами «эмоциональная отзывчивость», «симпатия», «эмпатия». Когда говорят об эмоциональной отзывчивости, зачастую опускают первое слово, справедливо полагая, что реакция на чувства другого не может быть равнодушной, но всегда есть ответное душевное движение. Отзывчивость, имея корнем слово «отзвук», «отзыв», «отклик», этимологически входит в сферу звуковой резонантности: эмоциональная информация непосредственно воплощается и в звуковой стороне интонации, что во многом обуславливает привычную актуализацию переживаний, их «разделение» при слуховом восприятии. Отсюда соотносящие образные характеристики: «строй души», «затронуть струны душевные», «орган души», отозваться сердцем» и другие (5, с. 4).

В литературе по данному вопросу обычно выделяют два уровня эмоциональной отзывчивости. На первом, генетически исходном, она определяется как «сердечная чувствительность или впечатлительность», «чувствительность человеческого сердца». Здесь проявления эмоциональной отзывчивости в основном зависят от природных данных человека (например, от силы темперамента, обусловливающего форму протекания эмоциональных процессов), от возрастных особенностей (как правило, дети впечатлительнее взрослых) и др. Эмоциональный отклик осуществляется за счет механизмов эмоционального заражения, «эмоционального резонанса», «физиологической заразительности», основывается на подражательном рефлексе. Это уровень эмоциональной тождественности переживаний.

Второй, более высокий уровень связан с актуализацией идеалов нравственности и гуманности, понимается как «чувствительность нравственная», «нравственная чуткость», «нравственная отзывчивость», сочувственное, теплое, внимательное отношение к людям. В таком виде эмоциональная отзывчивость занимает важное место в формировании нравственного облика личности, является показателем эмоциональной воспитанности человека, эмоциональной стороной его гуманного отношения к окружающим (5, с. 4).

В педагогике понятие «эмоциональная отзывчивость на ху­дожественные произведения» определяется по-разному: как умение откли­каться на события, явления, произведения разных жанров, как способность сопереживать героям, соотносить литературные факты с жизненным опытом (Т. И. Бабаева, З. А. Михайлова, Л. М. Гурович и др.), как эмоционально-душевный отклик на произведения искусства (В. И. Ашиков и С. Г. Ашикова и др.), как спо­собность эмоционального сопереживания музыке (Н. А. Ветлугина, Ю. Б. Алиев, Д. Б. Кабалевский и др.). А формировать эстетическую культуру личности, как отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (Д. Б. Кабалевский, А. С. Макаренко, Б. М Неменский, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский), особенно важно в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю, сочувствие, сопереживание и другие психические процессы.

Эмоциональная отзывчивость на произведения изобразительного искусства у младших школьников определяется как процесс переживания чувств, воз­никших в результате эмоционального отклика на произве­дение изобразительного искусства, обусловливающего понимание ребенком его эмоционального содер­жания. Одним из важнейших факторов возникновения переживаний эмоционально-нравственной отзывчивости является превращение другого человека в высшую социальную ценность, в неотъемлемое условие моего собственного существования (тоже и для живого существа: человек как часть Природы). Мотивом сопереживания удачи и радости другого, истоком чувства жалости и участия служит «внутреннее единство меня самого с чужими личностями» (Т. Липпс), своеобразное «единство человеческого субъекта» (Л. Е. Оболенский), когда другой человек представляет собой «свое иное» субъекта (А. А. Бодалев). Именно оттого римляне спокойно взирали на муки умирающего гладиатора, что ни один из сидящих на скамьях амфитеатра зрителей не мог даже мысленно вообразить себя рабом, поставить себя на его место.

Умение стать на место другого, пережить его боль и радости как свои, воспринять мир его глазами не дано человеку с рождения и требует определенных усилий для своего формирования. Здесь велика роль воображения, которое дает возможность ясно представить положение другого. Это так называемоё «моральное воображение», «социальное воображение», «сочувственное воображение». Кроме того, понимание ситуации требует определенного уровня умственного развития, а возникновение сопереживания во многом обусловлено широтой эмоционального опыта субъекта.

Следующим необходимым моментом возникновения переживаний эмоционально-нравственной отзывчивости как завершаемой человечности есть «возвращение» в себя, переход на позицию «взгляда со стороны». Следует всячески стремиться к развитию умения «позиционных перехо­дов», к различению смысловых особенностей эмоционально-нравствен­ной «двухшаговости». Если субъект сострадания, к примеру, эмоционально сливается со своим объектом (субъектом) как со своей духовной частью и исключает тем самым возможность смены позиций, то и сострадание лишается своей приставки «со».

Осуществление эмоционально-нравственной отзывчивости неотделимо от умения «читать» и понимать язык экспрессии человека. Не случайно Г. Спенсер называл звук, мимику и жест «главнейшими проводниками симпатии». Исследования показывают, что у эмпатийных людей зачастую бывает очень развито умение правильно распознавать эмоции по выражению лица. Напротив, нарушение этой способности связывается со снижением эмпатического чувства. Для детей более свойственно возникновение эмпатического отношения при лицевом контакте, причем сходство экспрессии у субъекта и объекта эмпатии особенно, в большой степени выражено именно у этой возрастной группы. Внутренняя эмпатическая тождественность сближает вплоть до полного совпадения глубину и частоту дыхания, наполнение и частоту пульса. Вместе с тем дети, безразличные к другому человеку, очень редко фиксируют свое внимание на проявлениях эмоций у окружающих.

Мысль о наглядности объекта сострадания как условии возникновения последнего мы находим у Аристотеля. По мнению философа, «люди, воспроизводящие что-нибудь наружностью, голосом, костюмами и вообще игрой, в сильной степени возбуждают сострадание, ибо, воспроизводя перед глазами какое-нибудь несчастие как грядущее или как свершившееся, они достигают того, что оно кажется близким» (1, с. 102). Ему вторит Ж. - Ж. Руссо, подчеркивая, что сострадать другим мы можем только постольку, поскольку видим их горе и страдание. Считается, что состра­дание в отсутствие страдающего существа вовсе невозможно, а возникно­вение жалости «в сильной степени зависит от близости объекта и даже от его доступности взору» (по: 10, с.506).

Весомая роль отводится наглядности и в педагогической конкретике воспитания рассматриваемой способности. Как известно, любая способ­ность развивается и укрепляется посредством выполнения своих функций, и социальные навыки не являются здесь исключением. Основной способ их упражнения состоит в «направлении и удержании внимания на нуждах других людей», а наиболее простая и ясная форма этого упражнения заключается в «возбуждении сожаления видом очевидной нищеты, затем в возбуждении симпатии к удовольствиям ближних» (3). В «старых», дореволюционных учебниках педагогики, где развитию гуманных чувств уделялось несравнимо большее внимание, мы можем прочитать, что с целью пробуждения в душе ребенка чувства сострадания, воспитатель неоднократно даст ребенку видеть чужое горе, страдание в доступной ему форме, обратит на них внимание ребенка и доставит ему возможность помочь горю, облегчить страдания.

Для возникновения сорадования педагог опирается на следующее пра­вило: «Чтоб дети ваши не знали, что есть зависть, и любили видеть других счастливыми» (9). Однако вид очень счастливого человека доставляет нам истинное счастье лишь в том случае, если мы сильно любим его. Наличие любовного отношения, искренней заинтересованности другим, дружеского расположения к нему, привязанности, нежности в возникнове­нии и развитии эмоционально-нравственной отзывчивости подчеркивает­ся многими авторами. Так, симпатия поначалу возникает в непосредствен­ном общении с близкими людьми – родителями, сверстниками, друзьями и существенно зависит от степени сходства между субъектом и объектом симпатии по характеру, положению, образованию, возрасту, внешности, исходит из круга семьи как из центра, распространяя это чувство и на людей незнакомых. Отсюда понятен педагогический принцип Руссо: «Не приучайте вашего воспитанника взирать с высоты своего величия на страдания несчастных, на тяготы горемык, и не надейтесь научить его жалеть их, если он будет считать их чуждыми себе» (8).

Не будет лишним подчеркнуть, что воспитатель как человек, «питающий» душу ребенка, не может не входить в круг «Значимых Других», должен иметь статус желаемого идеала, образца для подражания, быть любимым детьми, А поэтому опять-таки «исходной точкой при рассуждении о чувстве нам послужит любовь» (6).

Теперь уже более конкретным выглядит круг проблем, рассмотрение которых в соотношении с изобразительным искусством позволит говорить о реальности воспитания искусством эмоционально-нравственной отзывчивости. «Непос­редственное общение», «мимика», «любовь», задействованность зритель­ного анализатора, «Значимый Другой» – являются ли эти феномены чем-то чуждым, искусственно привносимым в изобразительное искусство, что делает проблематичным даже саму постановку вопроса о влиянии искусства на развитие эмоциональ­но-нравственной отзывчивости у детей?

Младший школьный возраст – это период преимущественного формирования нравственно облика будущего гражданина, воспитания его гуманных чувств. В это время в психическом облике ученика начинает преобладать направленность вовне (А. Валлон), что ведет к увеличению контактов с другими людьми, постижению законов человеческого общения, развитию необходимых для этого способностей. Большинство исследователей отмечают впечатлительность младшего школьника, его отзывчивость на все яркое и необычное, легкую зарази­тельность эмоциональными переживаниями других людей. Ребенок этого возраста способен на глубокие переживания и сопереживания, сочувствие и участливость в чужом горе, к чему его во многом побуждает предшеству­ющий опыт, в котором нашли отражение обиды, утраты и страдания. Считается также, что младший школьный возраст благоприятен для развития эмоционально-нравственной отзывчивости (Хрипкова А. Г.), хотя данная способность на­ходится еще в зачаточном состоянии (Рогова Н. В.). На проявление эмоциональной отзывчивости накладывает отпечаток специфика воображения младших школьников – его наглядность и конкретность. Все, что слышит ребенок, он переводит в наглядный план, и перед его взором проходят живые образы и картины (Рузская А. Г.). Для учащихся начальных классов более характерно понимание доброты и отзывчивости в «материальном» проявлении – «отдал», «помог». Меньшее внимание обращается на то, что эти качества могут проявляться в духовной поддержке, во внимании, в приветливо сказанном слове (Богданова О. С.). К тому же сама по себе чувствительность к переживаниям других людей может и не быть связана с высокими ступенями эмоциональной отзывчивости, оставаясь на уровне сопереживания: девочки этого возраста, например, могут заплакать, глядя на свою плачущую подругу вовсе не от того, что считают ее несправедливо обиженной, но только лишь потому, что видят ее слезы.

Вместе с тем, младшие школьники довольно часто не реагируют на переживания окружающих лишь потому, что не понимают их. Поэтому следует чаще обращать внимание детей на внешнее проявление чувств других, учить их мысленно «проигрывать» возможные последствия своих действий, рассказывать о каком-либо своем поступке от лица того человека, кого этот поступок в той или иной степени затронул. Это особенно важно для данного возраста, поскольку именно здесь происходит развитие эмоциональной выразительности, расширение сферы экспрессивности, обогащение интонаций, оттенков мимики (11, с. 11). Большинству младших школьников свойственна неустойчивая эмпатия, зависящая от ситуации и значимости объекта. В этом возрасте способность представить себя на месте другого только начинает складываться, что связывается с так называемой «децентрацией». Ребенку семи-восьми лет трудно представить себе переживания другого, увидеть себя в тех ситуациях, в которых он не мог участвовать по своему опыту. Расширяющееся общение и развитие психических функций готовят ребенка к выходу из стадии «центрации», формируют у него способность стать на место другого, что способствует развитию просоциальной моти­вации и высших форм эмпатии (4, с. 58).

По своей психологической сути развитие рассматриваемой способности заключается в становлении «эмоционально-нравственно-отзывчивого образа Я» («человеческого образа Я») школьника, реализуемого в поведении. При этом возникновение соответствующих чувств и переживаний показывает, превратились ли требования- импера­тивы – «будь внимателен и чуток к другому», «раздели с другим его горе и радость», «пожалей обиженного и утешь плачущего» – и другие – в его собственную требовательность к себе, стали ли они личными ценностями, войдя в сферу «мое», перешли ли в «личностные нормы», которые связаны с нашим представлением о себе. Причем, следование этим нормам соотносится, по мнению М. И. Бобневой, с чувством самоуважения, гордости за себя, а их реальное или предвидимое нарушение приводит к возникновению чувства вины, самоосуждения. Угрызение совести, стыд за собственное равнодушие и безразличие, неприятие себя черствого и бездуховного – именно здесь (а не только в знании) истоки, побуждающие факторы выхода эмоционально-нравственной отзывчивости в реальное поведение во всем возможном богатстве его инструментальной стороны: от взгляда и слова участия до конкретных актов помощи.

Как отмечают многие исследователи, соответствующий нравственному эталону «образ самого себя» мотивирует нравственный поступок. Поэто­му этические эталоны следует задавать личности в форме, соотносимой с «образом Я». Такой формой могут быть описания и характе­ристики людей, одушевленных существ, а также непосредственное обще­ние с нравственной личностью. Подчеркиваем, что «доступ» к «образу Я» личности имеет только Значимый Другой, который и определяет представления индивида о самом себе. Кроме того, особенностью младшего школьника является тот факт, что ребенок этого возраста легче всего овладевает моральными чувствами, когда ориентируется на нравственные качества, присущие единичным людям, служащим для него образцом (Бернс Э., Смирнов А. А., Леонтьев А. Н., Теплов Б. М.).

В художественном воспитании детей большинство авторов указывают на то, что эмоциональная отзывчивость является необходимой и существен­нейшей характеристикой восприятия произведений изобразительного искусства. Следствием ее возникновения является изменение поведения ребенка, его на­строения и мыслей. При этом одни авторы (В. К. Белобородова, Г. Г. Григорьева, Н. С. Карпинская, Л. П. Стрелкова) рассматривают эмоцио­нальную отзывчивость как эмоциональный отклик, первоначальный этап при восприятии произведения изобразительного искусства ребенком. Другие (B. C. Кузьмин, А. Г. Ковалев, Н. П. Сакулина) считают, что эмоциональная отзывчивость является основой развития творческих способностей. Третьи (Б. И. Додонов, Р. И. Жуковская, Л. Н. Комиссарова) соотносят эмоциональ­ную отзывчивость на произведение искусства с деятельностью оценивания, которой свойственно сопоставление, оценка и побуждение.

Наиболее близка нам позиция тех авторов, которые связывают эмоциональную отзывчивость с процессами переживания эмоционального содер­жания произведения. Б. М. Теплов, М. А. Флерина, А. Г. Костюк, Г. И. Ильин, Н. А. Ветлугина считают, что эмоциональная отзывчивость является необхо­димым условием понимания произведений изобразительного искусства, способствую­щим овладению формой активного эмоционального познания, прочувство­вания и осмысления произведения во всех видах искусства. А. Л. Готсдинер определяет эмоциональную отзывчивость ее как многоуровневую иерархически организованную способность пережи­вать и понимать на субсенсорном, сенсорном, перцептивном и семантиче­ском уровне художественные произведения. Это подтверждает идеи авторов о том, что в эмоциональной отзывчивости ребенка на произведения искусст­ва сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и ра­дость проявления эмоции при восприятии этого содержания (А. Н. Зимина, О. П. Радынова).

Еще в древности было осознано значение эстетической функции искусства. Индийский поэт Калидаса (приблизительно V в.) выделял четыре цели искусства: вызывать восхищении богов; создавать образы окружающего мира и жизни человека; доставлять высокие удовольствия с помощью эстетических чувств: комизма, любви, сострадания, страха, ужаса и др.; служить источником всеобщего наслаждения, радости, счастья и всего прекрасного. Современный индийский ученый В. Бахадур пишет, что цель искусства – вдохновлять, очищать и облагораживать человека, для этого оно должно быть прекрасным (2, с.132). Искусство полифункционально: оно познает, воспитывает, предсказывает будущее, оказывает сверхсмысловое (магия красок, звуков, форм), внушающее, почти гипнотическое влияние на людей, а также имеет другие функции. Во всем этом и заключается общественная практика, многогранная цель искусства. Искусство делает личность истинно человеческой и истинно общественной, вовлекая в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа. Искусство непринужденно и непосредственно воздействует на сокровенное и индивидуальное мироотношение личности. Искусство также способствует самопознанию и самооцен­ке человека, являясь средством воспитания, облаго­раживания чувственной сферы личности, ее разума, ин­тересов, потребностей, всей жизнедеятельности. Искус­ство без какого-либо нажима и нравоучений может «за­ражать» и людей общими настроениями, вызывать стремление подражать полюбившимся героям, показы­вать красоту добра и отвратительности зла, а главное, вызывать потребность в эстетическом преобразовании действительности.

Роль искусства в приобщении к эстетическим ценностям жизни поистине огромна и незаменима. Поэтому заслуживает всяческого одобрения стремление деятелей искусства, педагогов, ученых внести элементы искусства во все важнейшие сферы человеческой жизни – труд, познание, общение. А. В. Пирадов отмечает: «Именно искусство, все­сторонне воздействуя на внутренний мир человека, спо­собно незаметно, через эстетическое наслаждение, преодолевать его духовную односторонность, профессио­нальную ограниченность, развивать у него творческое отношение к окружающему миру, к постоянно возни­кающим моральным проблемам» (7).

Искусство, стимулируя творческое начало в человеке, развивая эстетическое и художественное чувство, мышление, воображение, передавая в художественной форме опыт и способы эстетического освоения мира, формируя способности и духовные потребности человека в соответствии с социальными требованиями, приобретает особую роль в процессе гармонического, творческого, разностороннего развития человека. Говоря о влиянии искусства на человека, важно учи­тывать, что эстетические качества личности формирует не какой-либо определенный вид искусства, а все они в совокупности. Каждый вид искусства наиболее сильно и верно отражает лишь одни стороны жизни и менее глу­боко — другие. Например, художественная литература может лучше и тоньше раскрыть внутренний мир, психологию личности; живопись — красоту и величие при­роды, музыка – чувства, на­строения и переживания.

Таким образом, каждый вид искусства по-своему воз­действует на сознание людей, но все вместе они участвуют в формировании гармонически развитой личности. И приобщение человека ко всем видам искусства и художественного творчества важно с точки зрения эсте­тического воспитания. Воз­можности для воспитания человека в современном обществе, по существу, безграничны. Книжные фонды библиотек, театры, музеи, музыкальные и тематические теле- и радиопередачи доступны каждому современному человеку.