Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования

Вид материала

Содержание

Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования
Искусство как фактор развития личности
Роль художественного общения в становлении духовного опыта младшего школьника
Страничка рукописного журнала.
1. Упражнения по колористке
2. Упражнения по технике акварельной живописи
3. Упражнения по технике работы гуашью
4. Упражнения по технике масляной живописи
Интеграционные основы
Интеграция в образовании
Развитие интереса к художественно-творческой деятельности
Методы и приемы
Тема занятия
Зрительный ряд
Литературный ряд
Виды самоваров.
Анализ детских работ
Значение и функции выставок
Взаимодействие искусств в процессе преподавания культурологических дисциплин
Формы организации работы
...
Полное содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

министерство образования и науки

российской федерации

федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«оренбургский государственный

педагогический университет»

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра художественно-эстетического воспитания

искусство как фактор развития личности

в условиях непрерывного образования

Сборник научных статей по материалам круглого стола

14 февраля 2008 г.

Оренбург

Издательство ОГПУ

2008

УДК	371.013
ББК	74.200.54
И	86

Печатается по решению Совета факультета дошкольного и начального образования Оренбургского государственного педагогического университета

Ответственный редактор:

Русакова Т. Г.,	доктор пед. наук, профессор, заведующий кафедрой художественно-эстетического воспитания факультета дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Редакционная коллегия:

Савельева О. П.,	кандидат пед. наук, доцент, заведующий кафедрой теории художественного образования ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Карягина Г. В.,	кандидат пед. наук, доцент кафедры художественно-эстетического воспитания факультета дошкольного и начального образования ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования: сборник научных статей по материалам круглого стола 14 февраля 2008 г. / Под ред. Т.Г.Русаковой. – Оренбург: Изд. ОГПУ, 2008. – 178 с.

© Коллектив авторов, 2008

© Издательство ОГПУ, 2008

Содержание

Бреусова Т. А. Роль художественного общения в становлении духовного опыта младшего школьника…………………………………………………………..	5

Герасимова М. А. Потенциал дисциплин художественно-эстетического цикла в развитии познавательного интереса будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки…………………………………………………………	11

Долматова Н. В. Рукописный журнал как средство формирования словесного творчества младших школьников………………………………………..	16

Дорошенко С. Н. Формирование живописных навыков будущего учителя изобразительного искусства……………………………………………………………..	23

Земскова Т. М. Эстетическое воспитание учащихся на уроке технологии………	28

Карягина Г. В. Интеграционные основы эстетического воспитания студентов...	34

Кунавина С. В. Дизйн-студия как пространство творческого развития младшего школьника…………………………………………………………………….	40

Кожаринова А.А. Условия развития интереса к занятиям изобразительным искусством у детей младшего школьного возраста………………………………….	45

Косова И. В. Формирование у дошкольников нравственно-эстетической отзывчивости в процессе приобщения к народной культуре (из опыта работы)………………………………………………………………………………………	50

Леушканова О. Ю. Значение и функции выставок в эстетическом воспитании и художественном образовании детей и подростков………………..	55

Нестеров А. К. Взаимодействие искусств в процессе преподавания культурологических дисциплин………………………………………………………..	65

Парамонов И. Ф. Формы организации работы по нравственно-эстетическому воспитанию детей в православной воскресной школе……………………………...	72

Пахомова А. Педагогическая драматизация как средство формирования ценностного отношения к жизни у младшего школьника………………………..	81

Пашкова А. С., Шевченко М. П. Некоторые особенности работы концертмейстера с учащимися младшего школьного возраста в классе вокала детской школы искусств………………………………………………………………….	88
Петрова Т.В. Вокально-хоровая работа как компонент дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки…………………………………………………………….	97

Полукарова Н. К. Педагогический потенциал народной песенной культуры в обогащении духовного опыта студента………………………………………………..	106

Райда Н. Декоративность как форма выражения красоты бытовых предметов в натюрморте………………………………………………………………………..…………	115

Русакова Т. Г. Педагогические условия развития познавательного интереса к изобразительному искусству у младших школьников……………………………..	118

Русакова Т. Г., Кашавкина Е. Роль художественных произведений в развитии эмоциональной отзывчивости у младшего школьника………………………….	125

Русакова Т. Г., Солдатенкова О. П. Аппликация как средство развития творческого мышления старших дошкольников…………………………………….	136

Савельева О.П. Условия реализации непрерывного дошкольного и начального общего образования………………………………………………………..	144

Хань Е. Н. Литературно-поэтический образ природы в детском рисунке ……..	152

Хрипун Ю. А. взаимодействие музыки с пластическими искусствами и литературой как средство формирования эстетического вкуса младших школьников………………………………………………………………………………	160

Шеина Н. В. приобщение младших школьников к ценностям казачьей культуры (на материале казачьей станицы с. Городище)………………………….	167

Шемякова Н. А. Роль музыки в формировании опыта духовно-практической деятельности студента колледжа……………………………………………………….	171

Искусство как фактор развития личности

в условиях непрерывного образования

Бреусова Т.А.,

Оренбургский государственный педагогический университет.

Роль художественного общения в становлении духовного опыта младшего школьника

В настоящее время понятия «духовность личности», «личностный опыт», «духовный опыт личности» становятся неотъемлемой частью научных взглядов на развитие человека и место человека в жизни (1). Тем не менее, категория «духовный опыт» до сих пор не обрела своего места в системе других педагогических категорий, не имеет своего строго определенного содержания, для нее характерна размытая множественность интерпретаций. Это связано с тем, что к настоящему времени сложилось несколько парадигм исследования, в которых духовный опыт рассматривается как:

1) сознательный опыт мыслительной деятельности и нравственное поведение; формами духовной деятельности выступают интеллектуально-познавательная активность и моральное сознание (когитальная парадигма – И. Кант, Ф. Гегель);

2) опыт духовного взросления, совершенствования человека (описывается часто с помощью метафор и образов, так как философские понятия для этого недостаточно дифференцированы и слишком

привязаны к описаниям материального мира) – в религиозной парадигме; русских религиозных философов (Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, И. А. Ильин) интересуют, прежде всего, формы внечувственного опыта (морального, эстетического, религиозного), интуиция «всеединства», которая покоится на религиозном чувстве; опыт сопричастности человека Божественному Духу;

3) опыт субъективного духовного усилия (феноменологическая парадигма – Гуссерль, К. Юнг, М. К. Мамардашвили);

4) способ отношения к окружающему миру и сам этот мир, включая человека (прагматическая парадигма – А. Дьюи, В. Оствальд, Э. Мах, Ч. Пирс, А. Пуанкаре, П. Дюркгейм). Прагматическое понимание опыта имеет определенную эвристическую ценность для рассмотрения духовного опыта. Поскольку в событиях опыта отражаются отнюдь не «вечные» сущности или инвариантные законы природы, существования которых прагматизм не признает, а индивидуальность и эстетическая уникальность, опыт отождествляется с творчеством, а формой, наиболее соответствующей его природе, признается искусство, то есть одна из сфер духовно-практической жизни.

Исследование философской, культурологической, искусствоведческой литературы показало, что духовный опыт – это культурно-исторический феномен, который формируется в процессе эмпирического отбора произведений человеческого духа, способствующих позитивной динамике культурных процессов и позволяющих человечеству сохранять свое человеческое естество. Этот процесс отбора регулируется механизмами переживания ценности и смысла произведений отдельными представителями человечества, и только те произведения, осмысление которых стало ценностью для большинства, то есть из объекта они превратились в то, благодаря чему воспринимающие стали видеть все остальное (во внутренний смысловой свет), остаются в памяти поколений и становятся духовным наследием. Духовный опыт человечества, таким образом, является своеобразной персонифицированной памятью общества, закрепленной в произведениях искусства, науки и артефактах культуры. Духовный опыт передается из поколения в поколение через ценности и правила; традиции (авторитет традиции внерационален, она внедрена в духовные структуры личности в чувственном опыте повторений, усвоена с дыханием); авторскую деятельность.

Теоретический анализ показывает, что к настоящему времени в науке сложилось два основных подхода к пониманию сущности духовного опыта: секулярный и религиозно-мистический. Секулярный подход в его натуралистическом и этическом вариантах связывает духовный опыт исключительно с идеальной деятельностью человеческого духа и ограничивает сферу надындивидуальной духовной реальности совокупностью форм общественного сознания. Религиозно-мистическая традиция, не отрицая сущности социализации как процесса приобщения человека к миру культуры, рассматривает его в качестве условия подлинного духовного опыта как непосредственного опыта взаимодействия с духовной реальностью, под которой понимается сфера объективного, сверхчеловеческого духа, представленная иерархией духовных сущностей.

В основе принципиального различия между религиозным и секулярным воззрениями на природу и сущность духовности лежит различное содержательное наполнение понятия «дух»: в секулярной философии духом называют присущие человеку идеальные способности – сознание и волю, тогда как в религиозно-мистической традиции под ним подразумевают объективные духовные сущности – от духов анимистических религий до абсолютного Божественного Духа (K. I. Pargament). Оба этих смысла отражены и разведены в энциклопедических изданиях. Так, в Новейшей философской энциклопедии понятие «дух» определяется двояко:

как «высшая способность человека, позволяющая ему стать источником смыслопознания, личностного самоопределения, осмысленного преображения действительности, открывающая возможность дополнить природную основу индивидуального и общественного бытия миром моральных, культурных и религиозных ценностей; играющая роль руководящего и сосредоточивающего принципа для других способностей души»,
как «идеальная, правящая миром сила, к которой человек может быть активно и пассивно причастен» (3). Объединяет эти две трактовки духа общая энергийная основа: вне зависимости от своего сосредоточения и источника дух всегда проявляет себя как энергия, как сила, способная к сопротивлению.

Анализ сформировавшихся в истории точек зрения на понятие «духовность» позволяет уточнить различия между светским и религиозным подходами. Секулярный (светский) – связывает духовный

опыт исключительно с идеальной деятельностью человеческого духа и ограничивает сферу надындивидуальной духовной реальности совокупностью форм общественного сознания. Главная роль отводится социализации. Религиозно-мистический рассматривает процесс приобщения человека к миру культуры в качестве условия подлинного духовного опыта, непосредственного опыта взаимодействия с духовной реальностью, под которой понимается сфера объективного, сверхчеловеческого духа, представленная иерархией духовных сущностей.

Теоретический анализ показал, что в исследованиях духа и духовности религиозная и нерелигиозная позиции совпадают в определяющей роли личности в духовном развитии, ее субъективной позиции по отношению к развитию своего потенциала: самоактуализация, саморазвитие, самосовершенствование, самодетерминация, самоопределение связаны с развитием своей самости, личностного начала, берущим истоки в опыте духовного и душевного самостроительства.

В педагогической науке актуализировалась необходимость духовного воспитания в его светском понимании (Н. А. Агаджанян, Ю. П.Азаров, В. И. Андреев, Т. И. Власова, С. Б. Крымский, Л. А. Протасова). В работах этих авторов определяется комплекс личностных качеств, который и составляет содержание духовности как педагогической категории, качеств, которые не даны человеку изначально, они «вызревают», развиваются постепенно в течение онтогенеза. Данные качества образуют своеобразный глубинный стержень человеческого бытия, обеспечивающий формы духовного бытия личности в мире, ее духовную направленность, проявляющуюся в способности слушать свой внутренний голос и подчинять ему свое поведение, эмпатически ощущать душевные переживания других людей, проявлять деятельную любовь к окружающим людям и природе.

Современное образование, становясь центральным феноменом культуры, начинает ориентироваться на утверждение сущностного личностного начала в человеке (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков), на воспитание духовности (Т. И. Власова, И. А. Соловцова) как вектора «вертикального» (духовного) развития, того, что придает жизни человека высший смысл, стимулирует его саморазвитие. По мнению Русаковой Т. Г., духовный опыт младшего школьника – это совокупность личностно-смысловых образований, в которых отражены пережитые, осознанные личностью знания, представленные в форме отношений и

эмоциональных состояний. Элементарной единицей духовного опыта является самостоятельное усилие ребенка, связанное с отказом от приятного во имя должного и переживание этого усилия как успеха, и альтруистическое побуждение, направленное на заботу о благополучии Другого и переживание его успехов как своих. В структуре духовного опыта (духовного акта) выделяются эмотивный, мотивационный, ментальный и поведенческий компоненты, которые отражают направленность, эмоциональные состояния и желания младшего школьника, представления о мире и себе, способы проявления.

Изучение опыта духовного воспитания младших школьников дало основание выделить ряд факторов, влияющих на процесс становления духовного опыта личности в исследуемом возрасте. К таковым относятся

влияние социокультурной среды, наполненной духовными смыслами и ценностями; ценностная направленность педагогического взаимодействия; духовная активность самой личности, ее ценностными отношениями.

Становление духовного опыта ребенка – это продвижение воспитанника к обретению своей целостности, которое возможно только в динамичном культуротворческом процессе взращивания его духовного опыта во взаимодействии с культурой на основе «запуска» внутренних механизмов самоопределения и саморазвития, создания неструктурированных ситуаций (А. Г. Маслоу), стимулирующих спонтанное порождение и выражение собственных идей, мыслей, чувств и обеспечивающие расширение степеней свободы. Воспитание в данном контексте становится в большей степени гештальтвоспитанием, обеспечивающим взращивание (Н. Н. Никитин) духовного опыта человека посредством создания особого, насыщенного ценностями и смыслами воспитательного пространства как «среды, растящей и питающей личность» (П. А. Флоренский).

Одним из путей становления духовного опыта ребенка младшего школьного возраста, на наш взгляд, является формирование навыков художественного общения. В широком смысле художественное общение трактуется как процесс взаимосвязи и взаимодействия автора художественного произведения и зрителя (Ю. Борев), как деятельность особого рода (М.С.Каган), выполняющая ряд функций: художественное общение является фактором социализации личности и утверждения ее самоценности; средством «обработки людей людьми»; формирует личность во всем богатстве ее способностей, потребностей, ориентаций

ее сознания и самосознания путем приобщения одних людей к ценностям других (воспитательная и самовоспитательная функции); дает личности обработанную, организованную, скрепленную художественной концепцией информацию о мире, дает художественно-эстетическую картину мира (2).

Определяя искусство как средство общения людей, мы опираемся на исследования ряда авторов о художественном диалоге (М. М. Бахтин, А. А. Леонтьев, М. С. Каган). Мы исходим из того, что общение с художником-квазисубъектом – представляет собой особый тип духовного взаимодействия, которое стимулирует активность личности, провоцируя акт сотворчества. Поэтому в художественном диалоге с квазисубъектом происходит органичное развитие эстетического и художественного сознания. В процессе художественного общения происходит обмен эстетическими ценностями между ребенком и художником (квазисубъектом), педагогом и художником. В педагогическом процессе взаимодействия педагог как эстетически развитая личность направляет усилия на изменение мотивации художественной деятельности ребенка, стремления его через игру-соревнование с художником достигать взаимопонимания через овладение языком искусства.

Несмотря на сложность для детей художественного анализа, внутренне младшие школьники подготовлены к восприятию произведений искусства, но особенности их мышления таковы, что в процессе восприятия им нужны средства, способы активизации художественного восприятия, помогающие вывести их переживания на уровень актуального сознания и развивающие у детей способность к размышлению, анализу, сравнениям, выработке активного отношения к художественно-эстетическим качествам произведений, выработке личностного смысла, на основе которых формируются навыки художественного общения.

Преобразующий характер художественного общения заключается в формировании направленности личности, становлении школьника как субъекта, как личности. Являясь своего рода инструментом самовыражения, художественное общение представляет собой значительный фактор становления духовного опыта младшего школьника.

Литература:

Андрусенко, В.А. Формирование духовности [Текст] : пособие для учителей доп. образования, студентов / В.А. Андрусенко. – Оренбург, 1997. – 67 с.
Борев, Ю. Б. Эстетика. [Текст] / 4-е изд. – М.: Политиздат, 1988. – 490 с.
Новая философская энциклопедия : в 4 т. – М.: Мысль, 2001. – 605 с.

Герасимова М. А.,

Ревдинский государственный педагогический колледж.

Потенциал дисциплин художественно-эстетического цикла в развитии познавательного интереса будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки

Все образовательные программы специальностей группы «Образование», реализуемые в ГОУ СПО «Ревдинский государственный педагогический колледж», направлены на достижение системы педагогических целей по формированию профессионально-педагогической культуры выпускника – будущего педагога. В проекте нового федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования в качестве основного подхода к профессиональной подготовке определен подход, основанный на компетенциях. Компетенция трактуется как «система знаний, умений, личностных качеств, практического опыта, определяющая готовность личности к успешной профессиональной деятельности в определенной области» (2).

Условием успешной деятельности в любой профессии является сформированная профессиональная культура, применительно к профессии педагога – профессионально-педагогическая культура. Структуру профессионально-педагогической культуры рассматривают как многокомпонентную целостность из нескольких составляющих (В. А. Сластенин, Ю. В. Сенько и др.). По мнению В. А. Сластенина, профессиональная готовность к педагогической деятельности включает в себя, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую, физическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку. Однако необходимо учитывать специфику труда педагога, в котором, как ни в каком другом, проявляется личность педагога, его «человеческое в человеке» (Л. Н. Коган). Какие бы методы и

педагогические технологии ни осваивал и ни применял учитель, его личностное влияние на духовный мир юной личности всегда будет определяющим. Эту мысль не раз озвучивали великие педагоги прошлого: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» (К. Д. Ушинский).

Востребованы в современном образовании многие личностные качества учителя, без которых невозможно формировать и развивать его профессиональную культуру. Гражданская активность, духовное богатство и толерантность, стремление понять цель и смысл жизни, свое предназначение, духовный мир своих учеников, чувствительность к красоте мира, человеческих взаимоотношений, уважение к обычаям своего народа и представителей других культур, способность к творчеству, т.е востребованные в обществе личностные качества педагога не могут возникнуть случайно, без педагогически целенаправленной организованной деятельности в образовательном учреждении профессионального педагогического образования.

Многими педагогами особо подчеркивается востребованность творческих качеств личности учителя, которые, в свою очередь, невозможно сформировать без сформированной мотивации деятельности. Все это указывает на необходимость формирования у будущих учителей профессиональной мотивации, в которой ядром должен быть познавательный интерес.

Для развития познавательного интереса в системе профессионального педагогического образования созданы многие условия. Одним из них является потенциал учебных дисциплин, в содержании которых имеется резерв творческого, объединяющего образовательного начала. Прежде всего, это дисциплины общей гуманитарной подготовки, в том числе дисциплины художественно-эстетического цикла: «Мировая художественная культура», «История искусств», «Музыка», «Культурология». Именно в процессе освоения достижений художественной культуры и искусства возможен процесс интериоризации ценностей, предъявляемые студентам в процессе освоения содержания курсов художественно-эстетических дисциплин.

Освоение эстетических ценностей, заключенных в явлениях художественной культуры, всегда сопровождается эмоциональной активностью сознания личности; в этом заключается сущность воздействия искусства на человека. В произведении искусства всегда содержится эстетическая ценность; во многом она и определяет оценочную реакцию любого человека в ситуации встречи с искусством, сопровождающуюся эмоциональной окраской.

А. Н. Сохор, рассматривая функцию искусства в соответствии с преобразовательной, познавательной, оценочной деятельностью человека и его общением, подчеркивает, что искусство транслирует во времени и пространстве эмоциональный и духовный опыт людей. Продолжая эту мысль, можно утверждать, что искусство не только содействует диалогу эпох, но и содействует диалогу человека с самим собой, со своим «Я», стимулирует познание самого себя, а, значит, и других людей. Эстетические и художественные ценности, по убеждению В. В. Ванслова, стимулируют становление целостной личности, развивают интеллект человека, его образное мышление, воображение, эстетический вкус, эмоциональную культуру, духовный мир, что обогащает познавательный процесс учебной деятельности студента. Художественные ценности посредством искусства стимулируют становление целостной личности будущего учителя, развивая его интеллект, образное мышление, воображение, эстетический вкус, высокие чувства и эмоциональную культуру. Для учителя чрезвычайно важно, что художественные ценности развивают его творческий потенциал. Иными словами, в профессии учителя гармонично сочетаются возможности культуры и образования, при этом именно художественные ценности во многих случаях задают тон оптимистичной, эмоциональной, креативной деятельности педагога.

Предложенная Л. И. Митиной структура профессионального самосознания учителя, представляющая собой совокупность трех видов отношений (к целеполаганию, исполнению и оценке результатов своей работы; к профессионально-коммуникативному поведению, то есть системе межличностных отношений с учениками в рамках своей профессиональной деятельности; к своим профессионально значимым качествам и в целом к своему уровню профессиональной состоятельности) по-новому раскрывает неиспользованный ресурс художественно-эстетических дисциплин в процессе профессионально-педагогической подготовки. Освоение художественных ценностей –

процесс, требующий интегральной работы разума, работы образного мышления. Значение образного мышления возрастает в интегральной деятельности познающего разума. Исследователи (В.И.Жуковский, Д.В.Пивоваров) отмечают, что человек обладает психологической потребностью сопровождать наглядной картиной анализирующую и синтезирующую деятельность разума, что и происходит при создании любого художественного образа. Справедливо будет утверждать, что мышление как таковое не является чисто логическим, а осуществляется как сложное единство сознательного, бессознательного и подсознательного в структуре деятельности человека. Следовательно, его процессы не могут рассматриваться в отрыве от такой непонятийной формы мышления, как эмоционально-образная. Необходимо исходить из предпосылки, что развитие образного мышления необходимо ведет к актуализации логических способностей обучающихся, в то время как приобретенные знания и навыки с применением формально-логических схем мыследеятельности помогут творческому мышлению в понимании художественных текстов и создании произведений (С. Жукова). Поэтому интересующая нас педагогическая проблема о возможности развития познавательного интереса в процессе освоения художественной культуры может быть рассмотрена с позиций признания факта контекстуальной связи между образами и словом. Т.е. информация, которую несут в себе явления художественной культуры, оказывает стимулирующее воздействие на познавательный процесс всех, вступающих в общение с ними (независимо от возраста и уровня развития мыследеятельности) в целом и его мотивационный компонент в частности.

Условия профессиональной подготовки предоставляют возможность в полной мере организовать освоение содержания произведений искусства и художественной культуры знаний с использованием форм и способов развития познавательного интереса. Для этого, с нашей точки зрения, имеются пока малоиспользуемые потенциальные возможности, представляющие собой комплекс условий, связанный со спецификой влияния специфических факторов, влияющих на процесс освоения этих дисциплин. Одно из них – предметное содержание дисциплин (художественная культура и искусство), предполагающее осуществление духовного диалога, инициации обмена ценностями, смыслами, выход на сущностные проблемы, высокий уровень культуры диалогического общения.

Другим фактором, также отражающим специфику процесса освоения учебных дисциплин художественно-эстетического цикла, является возможность интеграции при изучении их двух феноменов культуры, искусства и образования. Связь искусства и образования отмечена И. Г. Песталоцци и К. Д. Ушинским, М. Хайдеггером и Ю. М. Лотманом, В. П. Зинченко, М. К. Мамардашвили. В их работах не раз подчеркивается мысль о том, что в гуманитарной парадигме образования ключом к пониманию феномена образования служит понятие «образ». Искусство и образование относятся к тем сферам человеческого существования, каждая из которых по-своему призвана удерживать, воссоздавать и излучать богатство ценностно-смыслового мира, приобщая человека к высшей мудрости разума и непреходящим истинам бытия. Несомненно, истинное искусство как возможность самопознания человека связано с сущностью процесса образования. По мнению М.К. Мамардашвили, образование выступает как способ становления человека, возможность быть, становиться, образовываться, т. е. стремиться к созданию собственного образа мира. Освоение цикла художественно-эстетических дисциплин практически дает возможность осуществить переход от знаниевой (цивилизационной) педагогики к педагогике смысловой (культуротворческой): от предмета к человеку, от человека образованного к человеку культуры, поскольку в основе процесса будет лежать освоение целостного образа мира, созданного художественным образом. Целостный образ мира, который может рождаться в образовательных ситуациях, организованных как встреча с искусством, выступает в качестве интегратора взаимодействия человека с действительностью.

Третий фактор, позволяющий стимулировать развитие познавательной сферы студентов в процессе освоения художественно-эстетических дисциплин, – это специфика организации образовательного процесса. Основными принципами педагогического воздействия педагога на студентов становятся принципы творческого взаимодействия, при реализации которых только и возможны отношения сотворчества, сопонимания, соосмысления, сооценки, необходимых в общении с искусством. Именно педагог моделирует процесс общения с произведениями искусства, сам не дистанцируясь в этом процессе общения (с произведениями искусства это просто невозможно). Роль педагога в процессе общения с явлениями художественной культуры в силу особенностей организации учебного

процесса специфическая. Во-первых, именно педагог целенаправленно планирует предъявление ценностей обучающимся, выбирая и конкретные примеры ценностей, и характер их предъявления. В этом смысле зачастую он играет роль первооткрывателя, его позиция – это позиция «пророка», оратора. В случае, когда педагогом предъявляется известное явление культуры (или считающееся студентами таковым), позиция педагога изначально становится позицией собеседника, с которым зачастую студенты изначально настроены на спор и дискуссию. При пересечении культуры педагога и культуры студента возникает «горизонт ожидания» (пред-понимание, по М. Хайдеггеру), пересечение ожиданий и надежд, осуществляется акт интерсубъективного общения. В процессе понимания текста искусства перед каждым участником образовательного процесса высвечиваются новые перспективы отношений к истории, обществу, собственному бытию. Искусство как ценности созданные предыдущими поколениями, всегда вызывает у молодого поколения стремление вступить в диалог, в котором молодые люди пытаются соотнести свое время и время предыдущих поколений. Преподаватель должен учитывать особый «нервный» градус, возникающий у молодых людей при общении с произведениями искусства как сосредоточии временных колебаний бытия. Этот момент обязательно переживается всеми участниками общения с явлениями художественной культуры. В организации процесса освоения дисциплин художественно-эстетического цикла неизбежно возникает необходимость применения особых технологий общения преподавателя со студентами, стимулирующими их познавательную деятельность.

Таким образом, при освоении дисциплин художественно-эстетического цикла открывается новый образовательный потенциал, позволяющий стимулировать процесс развития познавательного интереса будущих педагогов как личностного качества настоящего учителя.

Литература:

Арябкина, И. В. Эстетико-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов / И. В. Арябкина // Искусство и образование. - 2007. – №3. – С.81-85.
Макет Федерального Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения. – М., 2007. – 25 с.
Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования [Текст] /Сенько Ю. В. М. : Академия, 2000. – 240 с.

Долматова Н. В.,

МОУ «СОШ № 35», г. Оренбург.

Рукописный журнал как средство формирования словесного творчества младших школьников

В педагогической науке и практике последних лет интерес к проблеме творчества необычайно велик. Проблема творчества, учебно-познавательной творческой деятельности, формирование словесного творчества является сложной междисциплинарной проблемой.

Под словесным творчеством традиционно понимается двуединый процесс накопления впечатлений в процессе педагогической деятельности и творческой переработки их на язык словесных знаков. О. С. Ушакова отмечает, что словесное творчество является продуктивной деятельностью, возникающей под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающейся в создании устных текстов. Результатом этой деятельности детей младшего школьного возраста являются сочиненные ими рассказы, сказки, стихи, сценарии, игровые диалоги, фольклорные формы и.т.д., но значимость самого творческого процесса, творческого акта, является доминирующей по сравнению с творческим речевым продуктом.

Вопросам формирования словесного творчества детей младшего школьного возраста посвящены многочисленные исследования. Одной группой исследователей (К. Д. Ушинский, К. И. Чуковский, В. А. Крутецкий, Г. А. Черемухина) отмечено, что период овладения детьми речью чрезвычайно показателен в том отношении, что всех здоровых в психическом отношении детей отмечает необычайная чуткость к языку, особая активность в отношении языковых форм, элементы словесного творчества (2). Другой группой исследователей сам факт словесного творчества, напротив, не считается чем-то исключительным. Например, Д. Б. Эльконин понимает его как «симптом овладения ребенком языковой действительностью» (6). Вместе с тем, исследования педагогов, психологов, работы детских писателей, передовой опыт практики начальной школы показывает, что проявление словесного творчества обнаруживается и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном возрасте. В. А. Сухомлинский отмечал, что труд мысли невозможен, если нет творчества.

Одним из средств формирования словесного творчества является детский журнал. При составлении журнала находят себе работу дети с различными способностями, и всё это делается без внешнего воздействия. Словесное творчество в этом виде деятельности приближается к детской жизни. Опыт работы по изданию детских журналов описывает В. П. Глоцер. Для детей младшего возраста – это игра, но которая требует «немалую долю воображения». Никакого единства в периодичности и долговечности журналов не существует. Всё зависит от интереса детей: важно чтобы журналы не были «заорганизованы», чтобы детская деятельность не затухала. Направление журнала определяется его названием. Среди названий встречаются самые разнообразные: «Нож», «Кочегар», «Самовар», «Ку-ка-ре-ку», «Могила», «Пеликан». Участие детей в создании рукописного журнала определяют индивидуальные склонности – художественные, поэтические, корректорские. Недаром рукописный журнал стал спутником детства многих поэтов: Пушкин вместе с Дельвигом и Корсаковым в Царскосельском лицее издаёт журнал «Неопытное перо», Лермонтов в Московском университете сотрудничает с рукописными журналами «Улей», «Пчёлка», «Маяк» (1).

В 70-е годы XX века сотрудники РНБ В. И. Сажин и Н. И. Крайнева на основе исследования рукописных журналов и газет, хранящихся в отделе рукописей и редких книг РНБ, предложили систематизировать рукописные журналы и газеты по происхождению и читательской аудитории в три группы:

- журналы и газеты, выпускавшиеся учащимися различных учебных заведений;

- журналы и газеты, выпускавшиеся в кружках, участников которых объединяли профессиональные интересы и дружеские связи;

- домашние (семейные и детские) журналы и газеты (2).

Л. А. Преображенская, работая над развитием литературных способностей кружковцев Челябинского Дворца пионеров, указывает на различные формы организации деятельности детей и одна из них – выпуск литературного журнала. Выпуск журнала обычно подводил итоги проделанной работы. В нём помещались лучшие стихи, рассказы, сказки, басни, пьесы, написанные кружковцами. Вот, к примеру, журнал «Литературные страницы» №8 имеет такие разделы: «Творчество наших выпускников», «Они сражались за Родину», «Наша жизнь», «Весеннее солнышко», «Напиши по картинке», «Сказки и весёлые стихи» (4).

Многие передовые преподаватели XX века придавали большое значение школьным журналам. На выставках детского творчеств, на равных правах с другими проявлениями школьного творчества «экспонировались и школьные журналы». Идея школьного журнала в то время была не нова и имеет предысторию. Существовал «нелегальный» школьный журнал, который считался вредным и опасным. Затем взгляд на журнал изменился – «из злой мачехи школа превращается в добрую покровительницу». Издают его дети, а учитель следит «за выходами исполнителей».

Два обязательных условия полнокровной и длительной жизни журнала выделяет Н. А. Шатилова: журнал должен отражать жизнь школьного коллектива; руководителю нужно расширять и совершенствовать индивидуальную работу с авторами, учить каждого писать живо, интересно.

Стимулирование словесного творчества детей младшего школьного возраста посредством рукописного журнала определяет ряд воспитательных и образовательных моментов:

воспитание у учеников качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности (наблюдательности, общительности, речевой и общей активности, хорошо натренированной памяти и быстроты припоминания, сообразительности, привычки анализировать и осмысливать факты, развитие воображения);
возможность самовыражения индивидуальности через творчество, чему способствуют разнообразные типы сочинений (из личных жизненных наблюдений, по картине, отзывы о прочитанных книгах или просмотренных кинофильмах и спектаклях); собственный рисунок с натуры или по воображению, собственное стихотворение, подпись под рисунком, импровизация сказки, юмореска, частушка, комикс с текстами – все эти виды работы дают возможность творческого самовыражения;
элементы исследовательской деятельности учащихся в познавательном процессе, а также конструирование: наблюдения над языковыми явлениями, построение языковых структур, построение предложений (3).

Журнал предусматривает деление по тематике, жанрам, разделам, рубрикам. Содержанием служит программный материал, но помимо сочинений и изложений могут быть рассказы и репортажи.

В 1999 году мы с учащиеся 4 «В» класса средней школы №35 города Оренбурга решили выпускать рукописный журнал. Для этого был объявлен конкурс на лучшее название журнала. Класс разделился на творческие группы: кто любит рисовать, сочинять, писать, оформлять. Когда появились первые хорошие произведения, ученики выпустили первый рукописный литературный журнал «Колесо», для которого сочинили небольшие рассказы и стихи. В журнале «публиковались» 1-2 лучших сочинения. За год в классе было выпущено 4 журнала и 10 тематических газет. Каждый ученик принял участие в журнале, написав специально для журнала рассказ, сочинение. На занятиях обсуждали недостатки сочинений и способы их исправления, после чего автор дорабатывал своё сочинение. Творческий раздел журнала «Колесо» был представлен 20 авторами, которые написали 60 рассказов и 10 сказок. Журнал состоял из следующих рубрик и разделов: «Этюды о лете», «Пофантазируем! Поспорим! Какой будет библиотека будущего?», «Уголок юмора и смекалки», «Страна Считалия», «Почему я люблю… (рисовать, играть в шахматы, вязать и т.д.)», «Конкурс собственных загадок, считалок, скороговорок», «Придумай продолжение сказки», «Что подарил мне осенний лес», «Сочинение по серии иллюстраций», «Сказка об одном из предметов домашнего обихода», «Фантограммы. Что было бы, если бы я увидела, что книга плачет», «Мы играем на сцене», «Путевые заметки. Интервью. Репортаж», «Большая переменка». «Сочинение по картине В. Васнецова ''Алёнушка''», «Словарь образов – для себя».

Творческое самовыражение является важнейшим условием развития личности. Первым опытом творческого самовыражения стал выпуск журнала «Колесо», посвященный Великой Отечественной войне. Основным в нем стал раздел «Наши деды». Затем возник раздел «Времена года». «Моя первая речь» – так дети определили первую жанровую форму своего творчества, то есть сочинений малых жанров: эскизов, этюдов, миниатюр. Каждый день выбирали интересный объект природы: облако, тучу, солнечный луч, дерево, воздух, травинку, даже лужу, звуки, краски, запахи. Два-три раза в неделю урок начинался с творческой пятиминутки. Коллективное рецензирование, саморецензирование очищало написанное от безликих и стереотипных фраз, делая их простыми и естественными, живыми и эмоциональными. В 2002 году учащиеся 1 «А» класса выпустили журнал «Аистёнок», который включал разделы «Коллективное продолжение сказки С. Я. Маршака ''Усатый – полосатый''», «Животные рядом», «С чего началась моя речь?», «Каникулы», «Продолжение рассказа Л. Толстого ''Два товарища''», «Интересные случаи в моей жизни». В следующем году учащиеся придумали новое название своему журналу «Детские руки». Этот журнал состоял из нескольких разделов: «Наши первые стихи», «Сказки» и «Наши экскурсии». Через три года после окончания начальной школы бывшие авторы журналов «Аистёнок», «Умелые руки», «Летопись класса» на вопросы «Нравилось ли тебе выпускать рукописный журнал в начальной школе?», «Хотелось ли тебе написать статью в детский журнал?», «Как ты думаешь, нужно ли вести рукописный журнал в классе?» ответили «Да». Опрос показал, что выпуск рукописного журнала необходим учащимся для творческого самовыражения.

Рис. 1. «Обложки» рукописных журналов.

Рис. 2. Заметка в районной газете о рубрике рукописного журнала «Наши деды».

В 2007-2008 учебном году 3 «А» класс издаёт литературно-художественный журнал «Весёлый звонок», во 2 классе журнал носил название «Заводной диск». В журналах публикуются произведения литературного, публицистического и изобразительного творчества учащихся. Целью деятельности творческого коллектива журналов является не только конечный продукт (выпущенный номер), но и сам процесс его подготовки, погружение авторов в заданную проблему, то есть создание креативной среды для всех учеников класса. Для возможности выбора детям даются задания: раскрыть заданную тему (например, «Первый снег») по заданной форме (например, сказка); одну и ту же тему последовательно отразить в различных формах (рассказ, эссе, стихотворение, соцопрос, интервью, частушка, страшилка); рассмотреть заданную тему в различных ракурсах (от своего имени, с точки зрения сельских жителей, от лица костра); раскрыть заданную тему в той форме, которую ученик считает наилучшей (стихотворение, рассказ, сценка); создать коллективное произведение – каждый из ребят описывает свой персонаж, согласуясь с другими (такая форма используется при изучении темы «Как зимовали наши предки»).

Основная задача журнала – вырастить авторов, а не просветить читателей. Важно наряду с воспитанием авторского коллектива обращать внимание и на обучение техническому и художественному оформлению журнала. Н. А. Шатилова считает, что журнал не должен быть чрезмерно большого формата, иллюстрации рисует

Рис.2. Страничка рукописного журнала.

сам автор текста. Выпуск журнала можно организовать с самыми обычными (неподготовленными) детьми. Начинать нужно с пробуждения интереса к миру и к себе, пробуждения мысли, любознательности, удивления перед красотой и неоднозначностью мира, обучения искусству духовного общения. Чтобы в рукописных журналах появились сложенные с истинным вдохновением стихи, нужен совершенно свободный, широкий тип издания, не связанный сезонными, юбилейными и прочими границами, считает В. П. Глоцер. Литературное творчество детей должно оставаться разнообразным, как сама жизнь, в которой живут дети. Чтобы детская фантазия заработала и приняла отчётливые формы, необходим «толчок», а журнал является таким «толчком» (1).

Журнал – это игра, требующая немалой доли воображения, он свидетельство литературных склонностей школьника, а эти литературные склонности могут с годами развиваться или не развиваться.

Blog

Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования

Содержание