Ным периодом в становлении непрерывного образования, когда вместо среднего школьного образования основным системообразующим звеном становится высшее образование

Вид материала

Содержание

Особенности деятельности педагога высшего звена.
Особенности деятельности преподавателя
Педагог высшего звена как субъект учения
Взрослым учащимся
Характеристики «хорошего учащегося»

Подобный материал:

Кукуев А.И.

Педагогический институт Южного федерального университета

О современной роли педагога высшего звена

в системе непрерывного образования

Настоящее время является переходным периодом в становлении непрерывного образования, когда вместо среднего школьного образования основным системообразующим звеном становится высшее образование. Вузы обретают роль «законодателя» для всех звеньев непрерывного образования в стране, так как интегрируют опыт всего лучшего, как в России, так и за рубежом.

Одним из основных направлений миссии Южного федерального университета признана подготовка специалистов мирового уровня, способных к интеграции в современное социокультурное и информационное пространство. В связи с этим необходимым является развитие системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов для исследовательской и инновационной деятельности, иначе говоря, педагогов высшего звена.

Признается, что такой педагог должен быть исследователем, разработчиком инновационных учебных материалов, построенных на основе модульной и информационной технологий, учитывающих стандарты нового поколения. С другой стороны, он должен быть педагогом-новатором, осуществляющим свою деятельность в аудитории в парадигме личностно-ориентированного образования. Подготовка и переподготовка такого педагога требует переосмысления позиции преподавателя вуза в образовательном процессе с учетом его составляющих: целей, содержания, методов преподавания, учета особенностей субъектов обучения: от детей до взрослых обучающихся, так как в конечном итоге модель взаимодействия преподавателя вуза со студентом педагогического института будет перенесена будущим учителем в школьную аудиторию.

В научной литературе понятие «педагог высшего звена» обнаружено нами в «Педагогическом энциклопедическом словаре» в статье о подготовке и повышении квалификации научно-педагогических работников [3, с.201-202]. В данной статье говорится: «Подготовка ученых-педагогов и преподавателей высшего звена (выделено курсивом нами) осуществляется в аспирантуре и докторантуре высших учебных заведений, научных учреждений или организаций, а также путем прикрепления к указанным учреждениям или организациям соискателей для подготовки и защиты диссертаций на соискание ученой степени кандидата или доктора наук; либо путем перевода педагогических работников на должности научных работников для подготовки диссертаций на соискание ученой степени доктора наук» [там же].

С нашей точки зрения, понятия «ученые-педагоги» и «преподаватели высшего звена» можно объединить одним понятием «педагоги высшего звена». То есть «педагог высшего звена» – это, во-первых, ученый-педагог, имеющий ученую степень кандидата или доктора наук и продолжающий заниматься научной деятельностью, а, во-вторых, преподаватель-практик, имеющий ученую степень и преподающий в высшем учебном заведении.

Особенности деятельности педагога высшего звена.

Одной из специфических психологических характеристик взрослых обучающихся является непредписывающий характер обучения [2, с.8].

Сегодня перед образованием взрослых, как полагает М.Т. Громкова, стоит задача: научить быстрому адаптированию, быстрому пониманию ситуации, для чего необходимо быть исследователем [1, с.313].

В настоящее время не секрет, что в современной российской высшей школе за последние 10-15 лет преподавательский корпус претерпел качественные изменения. Так, «средний возраст», который является наиболее активным и подготовленным к преподавательской деятельности, зачастую с сожалением «перебазировался» в сферу бизнеса. При этом пополнение произошло за счет молодежи, не нашедшей себя в более успешной в материальном смысле сфере применения своих дипломов. Не пройдя путь исследователя в процессе подготовки и защиты диссертаций, молодые преподаватели затрудняются в исследовательских подходах. Дипломные работы в связи с этим зачастую носят реферативный характер, не содержат необходимых компонентов исследовательской деятельности: проблемы, гипотезы, цели, задачи, методы исследования остаются для студентов непонятными и неиспользованными категориями.

Особенности деятельности преподавателя.

По мнению М.Т. Громковой, они заключаются, прежде всего, в понимании преподавателем собственных функций – в позиции:

он – специалист в определенной отрасли научных знаний и в этом смысле для слушателей источник новой информации, консультант;
он – психолог и понимает динамичное состояние сознания слушателей: потребностное (чего хотят?), степень информированности (что знают?), способности (как могут понимать, усваивать, общаться?). Он умеет мотивировать, оформлять и подавать информацию, выбирать способ общения, приемлемый для слушателей;
он – педагог и понимает, что его поведение тогда педагогично, когда он умеет вести за собой, обеспечивать позитивные приращения, подтягивая до собственного уровня;
он – организатор и управляет образовательным процессом, принимает решения, устанавливает правила взаимодействия (прежде всего собственным примером). Он задает организационные формы, способы деятельности слушателей, в которых развиваются их способности. Чередование индивидуальной, партнерской, групповой, коллективной форм образовательного процесса добавляет каждому новое приращение в способностях мышления, общения, действий. Как управленец он задает либо авторитарный (менторский) тип общения, либо осуществляет модель социального партнерства, сотрудничества.

В целях: используя все свои функции, интегрируя их, он должен обеспечить достижение результата каждым слушателем.

В содержании:

как специалист и педагог он умеет структурировать содержание, разделив его на части, приемлемые для усвоения, оформлять каждую дозу нового содержания, чтобы она плавно соединялась с имеющимся знанием и другими дозами нового содержания;
как организатор способствует продуктивной работе каждого слушателя, его деятельностному состоянию;
как психолог постоянно диагностирует состояние аудитории, поддерживая активность, заинтересованность и ответственность каждого за свой результат.

В методах:

метод как способ совместной деятельности содержит не только красивое название, но и определенные процедуры, модель исполнения которых задает преподаватель. Поэтому имеет значение, насколько он терпим к иному мнению, насколько доброжелателен и спокоен и ни в коей мере не высокомерен;
он помогает обеспечить понимание, более строго и тезисно оформить мысль, подчеркивая ее авторство и ценность [1, с.238].

Педагог высшего звена как субъект учения.

Возраст. Возраст обучающихся является главным фактором в принятии решений о том, как преподавать и что преподавать. Люди разного возраста имеют разные потребности, компетенции, когнитивные умения. Детям младшего возраста свойственно овладение учебным предметом через игру, тогда как для взрослых большую роль играет абстрактное мышление [4, с.37].

Существует ряд общепринятых взглядов на роль, которую играет возраст обучающихся. Так, одни полагают, что дети научаются быстрее, чем взрослые благодаря пластичности молодого мозга. Другие считают, что подростки немотивированны, не склонны к сотрудничеству и поэтому учатся хуже. Наконец, третьи думают, что взрослые имеют слишком много барьеров для учебы из-за постепенного старения и прошлого учебного опыта.

По мнению английского педагога Дж. Хармера, в этих взглядах возможна доля истины. Однако они могут оказаться ошибочными, поскольку, как любые стереотипы, исходят из того, что все люди одинаковы и тем самым игнорируют индивидуальные случаи, отмечаемые в группах подростков и взрослых, которые им полностью противоречат [4, с.37].

Известно, что маленькие дети, особенно в возрасте от девяти до десяти лет, учатся иначе, чем старшие дети, подростки и взрослые. Они реагируют на значение, даже если не понимают отдельные слова. Учатся, вбирая информацию со всех сторон, от всего, что их окружает, не концентрируясь на конкретной теме, которую им преподают. Их понимание основано не на объяснении, а на том, что они видят, слышат и, прежде всего, могут потрогать и попробовать в действии. В целом дети выражают энтузиазм по поводу учения и любопытство к миру, который их окружает. Им требуется индивидуальное внимание и одобрение учителя. У них ограниченный объем внимания: если деятельность их не захватывает, им становится скучно, и уже через десять минут они теряют всякий интерес [там же, с.38].

В свете данных характеристик, можно сделать вывод о том, что хорошие учителя, работающие с этой возрастной группой обучающихся, должны уметь обеспечить своих подопечных широким разнообразием учебного опыта, вдохновляя их получать информацию из различных источников. Они должны уметь работать с обучающимися в индивидуальном режиме и в группах, формируя добрые взаимоотношения. Они должны уметь планировать «арсенал» видов деятельности на определенный период времени и обладать достаточной гибкостью, чтобы перейти к следующему упражнению, если учащимся стало скучно.

Далее Дж. Хармер отмечает, что работа с подростками имеет трудности, связанные с видимым отсутствием у них мотивации и дисциплинарными проблемами. Для подростка важна его индивидуальность, «идентичность», ему необходимо утвердиться среди сверстников, чье мнение ему важнее, чем мнение учителя. Иногда проблемы подростков связаны с тем, что учителю не удается «перекинуть мостик» между тем, чему он хочет и должен научить, и внутренним миром и опытом учащихся. Тем не менее, если подростки вовлечены в деятельность, они проявляют огромную способность к учебе, имеют значительный потенциал для творчества и страстную преданность тому, что их интересует. Поэтому задачей учителя при работе с подростками является вовлечь их в деятельность на уроке с помощью соответствующего увлекательного материала, поддерживая, однако, их самоуважение и помня об их потребности в собственной идентичности [4, с.39].

В отличие от детей младшего возраста подростки могут учиться непосредственно. С ними можно обсуждать абстрактные понятия. В то же время подросткам необходимо давать задания, с которыми они способны справиться. Необходимо пробуждать их интеллектуальную активность, помогая сравнивать идеи и понятия.

Взрослым учащимся присущ ряд специфических характеристик. Прежде всего, они могут опираться на абстрактное мышление. Они имеют многообразный жизненный опыт, который могут использовать. У них имеются ожидания, связанные с учебным процессом. Кроме того, они могут обладать набором учебных привычек. В целом взрослые тяготеют к дисциплине в большей степени, чем подростки, и, самое главное, они, как правило, готовы бороться со скукой. Взрослые приходят в учебную аудиторию с богатым опытом, что позволяет преподавателю использовать широкое разнообразие видов учебной деятельности. В отличие от маленьких детей и подростков взрослые часто имеют ясное понимание того, почему они учатся и что они хотят от этого получить. Мотивация является важным фактором успешной учебы. При этом знание цели является важной частью мотивации. Многие взрослые способны поддерживать уровень мотивации, двигаясь к отдаленной цели [там же, с.40].

Однако взрослые учащиеся никогда не бывают свободными от проблем. Они имеют ряд характеристик, которые могут иногда сделать учение и преподавание проблематичным:

они могут быть критичными к методам преподавания. Предыдущий учебный опыт мог предрасположить их к одному определенному стилю преподавания. Это может привести к ощущению дискомфорта при встрече с незнакомыми приемами обучения. И, напротив, они могут враждебно встретить определенные виды преподавательской и учебной деятельности, воспроизводящие стиль преподавания их более раннего образовательного опыта;
в школе они могли получить опыт неуспешности или критики, что приводит их в состояние беспокойства и неуверенности;
многие взрослые учащиеся старшего возраста обеспокоены тем, что умственные способности могут снижаться с возрастом. Они стараются сохранить свои творческие силы, или «способность к порождению». Как указывает Алан Роджерс, эта способность напрямую связана с тем, «сколько» учения происходит во взрослой жизни, прежде чем они переходят к новому учебному опыту [4, с.40].

Хорошие преподаватели, работающие с взрослыми, принимают все эти факторы во внимание. Они знают, что их обучающиеся зачастую готовы заниматься той или иной деятельностью дольше, чем младшие ученики. Вовлекая своих подопечных в учение путем чтения, слушания, обсуждения или выполнения письменных заданий, преподаватели дают им возможность использовать свой интеллект для сознательного учения там, где это уместно. Они также стимулируют обучающихся опираться в учебном процессе на свой собственный жизненный опыт. Кроме того, преподаватели должны признать необходимым свести к минимуму воздействие негативного прошлого учебного опыта взрослых учащихся, стараться уменьшить страх неудачи, предлагая достижимые задания и учитывая их уровень сложности. Необходимо выслушивать высказываемые тревоги и во многих случаях модифицировать материал, чтобы удовлетворить учебные запросы взрослых обучаемых [там же, с.40-41].

Характеристики «хорошего учащегося».

Известно, что успех учебного процесса во многом зависит от личностных качеств обучаемых. В западной педагогике давно ведутся исследования с целью выделить характеристики «хорошего» учащегося, чтобы затем культивировать их у всех. В 1978 году Нейл Найман и его коллеги включили в список таких характеристик следующие качества хорошего учения [там же, с.42]:

терпеливое / толерантное отношение к неопределенности (двусмысленности);
положительная ориентация на задание, т.е. готовность подходить к заданиям позитивно;
вовлечение личного «Я», или «эго», в ситуации, где успех важен для представления учащегося о себе;
высокие стремления;
ориентация на цель;
настойчивость.

Джоан Рубин и Ирина Томпсон зафиксировали не менее четырнадцати качеств хорошего ученика, среди которых важным, на их взгляд, является «умение жить с неуверенностью», т.е. подвергая все сомнению. Кроме того, Рубин и Томпсон включают в свой перечень учащихся, которые:

умеют самостоятельно находить свой путь решения;
креативны;
заставляют ошибки работать на них, а не против них и т.д. [4, с.42].

Как полагает Дж. Хармер, представления о «хорошем ученике» носят культурологический характер. Например, в таких странах, как Великобритания, Австралия и США ценят учащихся, полагающихся на свои собственные силы, и поддерживают автономность учащихся как основную цель. «Терпимость к неопределенности» рассматривается как цель развития учащихся.

Тони Райт выделяет четыре различных учебных стиля внутри группы учащихся [там же]:

«энтузиаст» обращается к учителю как к мерилу истины и заинтересован в целях учебной группы;
«оракул» также фокусируется на учителе, но больше ориентирован на удовлетворение личных целей;
«бунтарь», обращаясь к группе, в основном озабочен удовлетворением своих собственных целей
«участник» тяготеет к тому, чтобы сосредоточиваться на целях группы.

Особенности деятельности взрослого обучающегося.

М.Т. Громкова выделяет ряд факторов, влияющих на взрослого обучающегося [1, с.238-239].

1. В понимании собственных функций позиции:

он – субъект образовательного процесса и потому рассчитывает, что его мнение учитывается, он участвует в выборе содержания, метода и потому ответствен за результат. Он ощущает целостность в себе индивида, личности, человека;
он понимает, что образовательный процесс для него – изменение внутреннего образа, сознания и учится фиксировать эти изменения;
он – сам себе педагог: обеспечивает внутреннюю мотивацию полезностью и возможность использования на практике новой информации и новых способов;
он понимает и принимает свою роль, свое место в организованной преподавателем образовательной деятельности.

2. В целях: он пришел добровольно с пониманием полезности участия в образовательном мероприятии для собственной информированности, для собственного развития, для самоопределения на рынке труда (повышения самооценки им собственных потребностей, определяющих качество жизни).

3. В содержании: взрослый слушатель по теме обучения владеет определенной информацией и, будучи социально зрелым, желает поделиться, он имеет опыт, позволивший ему многие теории проверить на практике, и этим тоже желает поделиться. В его собственном банке данных обязательно есть уникальная информация по данной теме, которой большинство участников не владеют, он желает ею поделиться, утвердиться, получив новую порцию уважения от своих коллег. Содержание по своей новизне не должно быть слишком простым и известным, как и слишком сложным и недоступным. Постепенное, плавное продвижение в усвоении новой информации – самый эффективный путь. Репродуктивное содержание, поданная в готовом виде и рассчитанная на память информация должна иметь продолжение в продуктивном мышлении, дающем ощущение собственного открытия, озарения, творческого, божественного [1, с.239].

4. В методах: взрослый обучается действию (мысли, слову, движению). В методах отрабатывается технология осознанного действия (для чего? что? как?), а также технология коллективного действия, действия команды. Именно через действие во время учебного занятия приходит осознание и оценка реальных действий собственной практики. В способах его действий участвуют интеллект, эмоции, воля.

5. В оценке результата: упорно и регулярно слушатели занимаются самооценкой своего результата разнообразными предложенными преподавателем способами, где всякий раз взрослый осознает свою ответственность за результат.

Итак, можно сделать вывод, что обучение взрослых учащихся занимает ключевые позиции для стимулирования дальнейшего обучения во всей цепи непрерывного образования. Поэтому так важна роль вузовских преподавателей, т.е. «педагогов высшего звена», владеющих обширными научными знаниями, знающих психологические и возрастные особенности обучающихся, работающих в инновационных образовательных технологиях.

Литература:

Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с. –Серия «Высшее профессиональное образование: Педагогика».
Ломтева, Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. – 340 с.
Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.: ил.
Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. – Longman, 2002.

Blog

Содержание