Высшее образование в Европе

Том XXVIII, No. 3, 2003

Внешние аспекты Болонского процесса: высшее образование Юго-Восточной Европы и европейское пространство высшего образования в глобализованном мире

РЕФОРМЫ УНИВЕРСИТЕТОВ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ ЕВРОПЫ С УЧЕТОМ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
ПАВЕЛ ЗГАГА


    Хотя Болонский процесс имеет целью обеспечить схожесть и совместимость систем высшего образования государств, подписавших Болонскую декларацию (1999 г.), предполагается, что высшее образование остается в государственной компетенции. Процесс осуществляется так, чтобы всемерно защищать и поощрять культурное и образовательное разнообразие. С учетом этого принципа автор анализирует проблемы, возникающие в процессе адаптации систем высшего образования стран Юго-Восточной Европы к требованиям и положениям Болонского процесса на примере своей родной страны - Словении. В статье рассматриваются такие проблемы, как соотношение разнообразия и интеграции, модернизация учебных планов, достижение оптимального соотношения между институциональной автономией и государственным регулированием высшего образования, связи между университетским и неуниверситетским высшим образованием, а также подготовка преподавателей для начальной и средней школы.

    Болонский процесс широко известен в европейских академических кругах и даже за их пределами. В обществе растет интерес к ходу реализации процесса, его смыслу и целям. Особенно значителен этот интерес в отдельных регионах, в частности в Юго-Восточной Европе, где четыре страны недавно заявили о своем желании присоединиться к процессу на сентябрьской конференции в Берлине. Тем не менее в первую очередь имеет смысл задаться фундаментальным вопросом: чего мы ждем от "Болоньи" и чего она требует от нас?
    Для начала дадим ответ от противного: мы, несомненно, не стремимся отказаться от государственной компетенции в области высшего образования и от институциональной автономии. Но надо сказать, что "Болонья" и не требует этого от нас.

Философский вопрос: разнообразие и интеграция

    В основе Болонского процесса лежит разделяемое многими европейскими странами и академическими организациями убеждение, что в эпоху глобализации необходимо стремиться к максимальной совместимости систем высшего образования. Это позволит всем участникам процесса в полной мере воспользоваться преимуществами культурного разнообразия и различий в традициях исследования и преподавания, неуклонно повышать качество образования, облегчить мобильность студентов и обеспечить молодежь повсеместно признанными квалификациями. В основе Болонского процесса лежат те же ценности, что и в основе более широких процессов европейской интеграции.
    В настоящее время народы Европы четко осознали, что метод "плавильного котла" не подходит для достижения их целей. Напротив, в специфических европейских условиях он приведет к нежелательным результатам, особенно в области культуры, образования и исследований. В течение многих веков европейские страны были разобщены и враждебны друг другу, что во многом обусловило культурные, религиозные и лингвистические различия. В настоящее время государства Европы признают отдельные общие черты, но при этом они принимают культурное разнообразие как данность и считают его преимуществом. Идет поиск различных форм сплочения и интеграции. Таким образом, мы приходим к сложной дилемме: как совместить интеграцию, которая в настоящее время абсолютно необходима, с огромным разнообразием систем, норм, символов, содержания и пр., которые сложились в государствах региона (в особенности в области культуры и образования)? И второе: какому риску подвергнет процессы интеграции требование об однозначной гармонизации всех перечисленных выше параметров?
    Была выработана новая политическая философия, использующая принципиально иные подходы к решению упомянутой дилеммы. Примером этой новой философии, важной не только для Евросоюза, может послужить Амстердамский договор (1999). Об образовании, профессиональной подготовке и молодежи в договоре сказано следующее (гл. 3): "Сообщество будет способствовать развитию качественного образования, поощряя сотрудничество стран - участниц договора, а также при необходимости поддерживая и дополняя их действия, не посягая, однако, на независимость стран-участниц в области содержания преподавания и организации систем образования, а также на их культурное и лингвистическое разнообразие" (The Amsterdam Treaty, 1999, Art. 149, Pt. 1). Далее в договоре сказано, что необходимо принимать меры, "исключающие гармонизацию законодательства стран-участниц" (The Amsterdam Treaty, 1999, Art. 150, Pt. 4).
    Для нас сегодня не имеет значения, что по своему составу Евросоюз и Болонский клу" различны - описанная выше философия применима в обоих случаях. Очевидно, что "Болонья" не является указом о гармонизации. Это декларация понимания общих проблем1 и стремления к построению европейского пространства высшего образования. Она основана не на перевесе голосов или доминировании иного типа, а скорее на обсуждении и поиске консенсуса. С такой точки зрения "европейская образовательная система" и "европейский учебный план" не существуют, и страны, подписавшие декларацию, не стремятся их создать. Европейские системы образования и учебные планы существуют при понимании преимуществ, предоставляемых разнообразием и богатством учебных планов2, а также необходимости создания "связующих путей"3, которые позволят всем участникам процесса приобщиться к этим богатствам.
    Богатство - цель, а "связующие пути" лишь средство. Однако совершенно необходимое средство! Поэтому присоединение к Болонскому клубу - очень серьезное решение. Ограничиться голословными декларациями, обращенными к соседним странам, не удастся; потребуется серьезная работа по присоединению местной инфраструктуры к "общим связующим путям", т.е. по учреждению понятной и сходной структуры степеней, обеспечению качества, развитию мобильности и т.д.

Необходимые условия модернизации учебных планов

    Во время встреч по подведению итогов, в особенности после Пражской встречи 2001 г., неоднократно подчеркивалась идея "общественной ответственности за высшее образование". В процессе создания европейского пространства высшего образования стало ясно, что определенные вопросы однозначно подлежат общественной ответственности, в частности понятная и сходная структура степеней, законодательные рамки обеспечения равного доступа, качества и академической автономии, а также демократическое управление вузами. Очевидно, что общественная ответственность в этой сфере не противоречит принципу академической автономии, она просто обозначает рамки ее эффективной реализации. Удалось также достигнуть понимания, что общественная ответственность не подразумевает общественной монополии на предоставление высшего образования, выработку академических определений знания и истины" и т.д.
    Автономия вузов является равно необходимым условием как для построения европейского пространства высшего образования, так и для модернизации конкретных учебных планов. Это было совершенно ясно еще в 1988 г., когда ректоры многочисленных европейских университетов собрались в Болонье - "за четыре года до решительной отмены государственных границ между странами Европейского сообщества"4 (Magna Charta Universitatum, 18 Sept. 1988, р. 59) (и, как сегодня можно добавить, за два года до падения Берлинской стены) - и подписали Magna Charta Universitatum. Первый из фундаментальных принципов Хартии гласит: "Университет представляет собой автономный общественный институт, в задачи которого входит производство, проверка, оценка и распространение культуры посредством исследований и преподавания. Географические факторы и историческое наследие обуславливают различные особенности университетов в разных странах. Для удовлетворения потребностей общества университетские исследования и преподавание должны быть морально и интеллектуально независимы от любого политического и экономического давления (Magna Charta Universitatum, 18 Sept. 1988, р. 59).
    С последнего десятилетия ХХ в., когда политическая обстановка начала резко меняться, эти идеи многократно упоминались в различных политических документах по развитию высшего образования в Европе. Развернулось серьезное обсуждение вопросов академической свободы и поиска оптимального соотношения между правительством и высшим образованием, особенно в бывших социалистических странах. Это обсуждение зачастую следовало логике маятника: прежняя, практически полная зависимость от политики сменилась "аутичной" позицией, лишенной понимания общественной миссии университета5. Тот факт, что университеты бывшей Югославии представляли собой весьма непрочное объединение юридически независимых факультетов, лишь усилил эту тенденцию, затруднив процесс перехода.
    Рассмотрим пример Словении. В стране сложились специфические обстоятельства, до некоторой степени облегчившие процесс социального перехода в целом и трансформацию системы высшего образования в частности. Однако и здесь не обошлось без проблем.
    В 1993 г. был принят новый Закон о высшем образовании, основанный на принципе дерегуляции. Этот закон обозначил системные рамки, а детали определялись в уставах конкретных университетов. Согласно новому законодательству, юридическим лицом является не факультет, а университет. Это положение широко обсуждалось. Обсуждение не минуло вопросов отношений между университетами и правительством; однако особо ожесточенный характер приняли споры об отношениях различных "субъектов системы" (т.е. факультетов, академий искусств и колледжей) с университетами. Максимального накала страсти достигли в момент принятия новых уставов университетов, а именно при определении состава университетских сенатов. Число преподаваемых дисциплин не соответствовало числу "субъектов системы". По мнению многих участников, положение законодательства о том, что в сенате "должны быть равным образом представлены все научные, профессиональные дисциплины и искусства" (Higher Education Act, 1993, Art. 21)6, не было представлено. На самом деле выполнение этого принципа достаточно трудно обеспечить, поскольку ранее одни и те же дисциплины существовали на разных факультетах, но в принципе каждый боролся в одиночку за то, чтобы утвердиться и добиться определенного академического, финансового и политического положения и влияния.
    Вскоре после принятия новых уставов в Конституционном суде обсуждалось соответствие некоторых положений уставов конституции. Несколько факультетов и действующих независимо преподавателей обратились с иском о проверке законности некоторых положений университетских уставов и Закона о высшем образовании. Наиболее радикальный иск требовал рассмотреть Закон целиком. Истцы утверждали, что Закон о высшем образовании нарушает принцип университетской автономии, декларированный ст. 58 Конституции Республики Словения: "Государственные университеты и другие учреждения высшего образования являются независимыми. Их учреждение регулируется уставом". Этот иск был до того радикален, что даже казался смешным, тем не менее он вызвал оживленные дискуссии, продолжавшиеся довольно долго, т.к. Конституционный суд вынес решение по этому делу лишь три года спустя.
    Конституционный суд Словении (в состав которого, как и в состав аналогичных судов в других странах, входят в том числе и профессора университетов) вынес решения по всем искам весной 1998 г. По вопросам автономии суд постановил следующее: "Понятие полностью автономной общественной подсистемы содержит внутреннее противоречие; если она полностью автономна, то она не является ни общественной, ни подсистемой" (Odlocbi Ustavnega sodisca, 1998). Далее в решении суда говорилось, что единственным не соответствующим конституции положением Закона о высшем образовании является положение о независимости составляющих университет подразделений ("субъектов системы"). Суд обязал законодательные органы разъяснить это положение, приняв Дополнение к Закону в течение года. Суд также аннулировал те положения Закона, определяющие состав университетских сенатов, которые нарушали принцип равного представления научных дисциплин.
    Из этого решения было сделано два важных вывода. Академическая автономия, несомненно, является гарантированным конституцией правом; тем не менее Закон о высшем образовании должен определять взаимоотношения между высшим образованием как подсистемой общества и обществом в целом для того, чтобы утвердить роль высшего образования в обществе и разъяснить, что высшее образование не является башней из слоновой кости. Более того, академическая автономия "независимых" факультетов не может быть гарантирована Законом, поскольку Закон признает независимость университетов.
    Несмотря на однозначный смысл решения Конституционного суда и Дополнения, переход от системы независимых факультетов7 к реинтегрированным университетам продолжался долго и до сих пор не завершен. Однако осознание нарастающей интернационализации высшего образования, стремление и необходимость укрепить положение высшего образования Словении в международном академическом сообществе, а также использовать общее достояние и внести в него свой вклад сыграли свою роль. Для международного сотрудничества необходимо наличие определенных общих механизмов, таких, как "обеспечение качества", "система зачетных единиц", "схемы мобильности", "понятные и сравнимые степени" и т.д. В отсутствие общих механизмов такого типа даже внутри одного университета, организованного как свободное объединение независимых факультетов, практически нет надежды справиться с современными проблемами, обусловленными глобализацией.
    Болонский процесс предполагает, что эти проблемы уже решены. Предполагается, что университеты и другие вузы независимы и, следовательно, надежны и подотчетны8. Университеты рассматриваются как сообщества преподавателей и студентов9, соответственно последние должны быть представлены в вузовских органах управления. Эти положения являются необходимыми условиями успешной реформы учебных планов.

Модернизация учебных планов: проблемы и неясности

    Приведенные выше рассуждения носили в основном общий характер. В последнем разделе хотелось бы уделить внимание некоторым конкретным моментам проводящейся ныне модернизации с учетом требований Болонского процесса. С этой точки зрения наиболее важной представляется реформа структуры степеней.
    Предлагаемая структура бакалавриата/магистратуры иногда очень близка, а иногда весьма существенно отличается от сложившихся в разных странах Европы традиций. Страны Юго-Восточной Европы попадают в последнюю группу, хотя это не единственный регион с подобными проблемами. И здесь особую озабоченность вызывает вопрос: какую формулу выбрать: 3+2 или 4+1? Не говоря уже о третьем варианте: 5+0.
    Необходимо четко понять, что процесс формирования европейского пространства высшего образования не может быть сведен к такой простейшей арифметике. Реформа предусматривает гораздо более широкие требования. Не следует питать напрасных надежд, что при учреждении бакалавриата удастся отделаться "малой кровью". Совсем напротив, участников процесса ждет "труд до седьмого пота". Высшее образование не похоже на игру в домино, где требуется лишь найти подходящую форму. Высшее образование имеет дело с содержанием. Истинная суть проблемы заключается в том, что традиционно в этом регионе приняты долгосрочные учебные планы, что несовместимо с целями Болонского процесса. Как сочетать традицию с новыми целями и какой метод реформ предпочесть - радикальный или щадящий?
    Для начала имеет смысл проанализировать Болонскую декларацию (1999), в которой по этому поводу сказано следующее:
    "Учреждение системы, состоящей из двух основных циклов - получения диплома и аспирантуры. Для поступления на второй цикл необходимо успешно окончить первый продолжительностью не менее трех лет. Присуждаемая после первого цикла обучения степень должна считаться приемлемым для европейского рынка труда уровнем квалификации. Второй цикл должен завершаться получением степени магистра и/или доктора, как это принято во многих странах Европы".
    Совершенно ясно, что декларация не предлагает однозначного окончательного решения. Она оговаривает необходимость существования двух циклов обучения. Продолжительность первого составляет не менее трех лет. Оба цикла ведут к получению "квалификаций, приемлемых для европейского рынка труда". По окончании второго цикла присуждается "степень магистра и/или доктора". Необходимо рассмотреть другие варианты программ обучения, которые были представлены в Болонье или в ходе более поздних встреч. Так или иначе, положения декларации оставляют простор для обсуждения. Совершенно ясно, что в условиях европейского разнообразия нельзя довольствоваться упрощенными решениями.
    Изменение учебных планов ставит перед участниками процесса многочисленные концептуальные вопросы не только о чисто количественной продолжительности обучения. Есть также проблема соответствия требованиям европейского рынка труда. Этот вопрос требует серьезного подхода как на институциональном, так и на государственном уровне. Его необходимо рассматривать со структурной точки зрения (так, например, бывший югославский magistar никоим образом не соответствует степени магистра - ни по содержанию, ни по методам преподавания). Следует проанализировать возможную реакцию работодателей на перемены, а также вопросы соответствия новых степеней академическим требованиям.
    В некоторых случаях при проведении реформы учебных планов придется прибегнуть к радикальным методам. Рассмотрим, например, традиционную философию преподавания. Она отталкивается от традиционно предполагаемых знаний преподавателей. При этом современные представления о бакалавриате и магистратуре выявлены и описаны на основе программ обучения и дипломных работ студентов и аспирантов.10 Подобный подход не позволит ограничиться лишь формальной адаптацией существующих (традиционных) учебных планов.
    Аналогичные проблемы возникают при внедрении системы зачетных единиц (ECTS). Здесь опять-таки нельзя ограничиться простой арифметической процедурой (пересчетом учебных часов в зачетные единицы), но и "технической модернизации" будет недостаточно. Учреждение системы зачетных единиц требует радикального пересмотра философии преподавания - принятия "ориентированного на студентов" подхода, т.е. перехода от чтения лекций к поощрению независимых занятий и исследований студентов - неслыханно с точки зрения традиционной философии преподавания! Зачетные единицы не присваиваются просто за прослушивание лекций.
    В некоторых академических структурах учреждение системы зачетных единиц вызывает еще больше проблем, т.к. затрагивает символический, но вполне материальный статус университетского преподавателя. Анализ собранной информации позволяет сделать вывод о том, что в большинстве стран региона существующие учебные планы значительно перегружены. Как правило, число преподавательских часов и прямая нагрузка студентов (лекции, семинары и т.д.) превышает двадцать пять или даже тридцать часов в неделю11. Это практически не оставляет студентам времени на самостоятельные занятия. Такая система обусловлена странными правилами финансирования высшего образования, когда зарплата преподавателя прямо пропорциональна количеству часов независимо от численности студентов и их успехов. К этой ситуации необходимо отнестись очень серьезно, чтобы предусмотреть ее коррекцию в ходе планируемых реформ.
    Совершенно очевидно, что проблема не ограничивается избыточной продолжительностью цикла получения диплома (в среднем пять лет). Необходимо также пересмотреть еженедельную загрузку студентов. Существующие учебные планы требуют разумного сокращения. Они, несомненно, содержат достаточно академического балласта, который можно исключить без малейшего ущерба для качества обучения. Сокращение содержания наряду с изменением методов преподавания и обучения неизбежно приведет к повышению академического качества.
    Здесь возникает вопрос: почему именно 3+2 (или 4+1)? Почему система должна непременно включать в себя два цикла? Не следует забывать, что за последние тридцать лет высшее образование претерпело значительные изменения. Во-первых, оно больше не является элитарным, а носит массовый характер. В большинстве развитых стран 50% и более молодежи поступают в вузы. Эти объективные обстоятельства привели к значительному росту спроса, что требует повышения эффективности систем высшего образования. В этой новой ситуации вузы столкнулись с вопросом, который в период элитарности можно было игнорировать, а именно: как сократить уровень отсева?
    Говоря конкретнее, когда университеты утратили свою элитарность, отчетливее проявился демократический характер окружающего общества. Важнейшим показателем уровня деятельности любого вуза в наше время "открытых обществ" является численность студентов со специальными потребностями, а также студентов из маргинальных социальных слоев или этнических меньшинств.
    В настоящее время высшее образование должно удовлетворять самые разнообразные ожидания, и от этого зависит его успех или неудача. Современные общества очень мобильны, и в этой ситуации растет важность высшего образования как фактора вертикальной социальной мобильности. Люди переезжают, меняют работу, направление обучения и пр. Высшее образование может способствовать этим процессам, а может тормозить их. Именно поэтому так важно переосмыслить структуры высшего образования и найти новые решения проблем не только на государственном, но и на международном уровне.
    Ответом может стать идея гибких путей: получение специализированной квалификации только после общей; непрерывное образование применимо также и на уровне высшей школы. Старые жесткие учебные планы непоправимо устарели. В настоящее время в системах происходит переход к более открытым методам работы, позволяющим свободно выбирать значительное число курсов при небольшой доле обязательных. Необходимо обеспечить возможность перевода с одного курса на другой. Все эти проблемы можно разрешить с помощью системы зачетных единиц (включающей возможность признания и накопления зачетных единиц). В настоящее время эти процессы происходят в глобальном масштабе. Нам остается только проанализировать свое положение и приготовиться действовать.

Вместо заключения

    В этой статье поднято лишь несколько вопросов и проблем; осталось еще много. Поэтому в конце статьи вместо систематизирующего заключения целесообразно затронуть еще два конкретных вопроса, выходящих за пределы университетской территории.
    Первый вопрос связан с двойственной моделью высшей школы - университетской и неуниверситетской (политехнические вузы, колледжи и т.д.). На самом деле эта проблема более не является дилеммой или-или: вузы неуниверситетского типа завоевали себе место под солнцем. В их пользу можно привести ряд аргументов. Однако само существование неуниверситетского сектора высшей школы и его взаимоотношения с университетами обусловливают ряд вопросов, имеющих критическое значение для процессов модернизации учебных планов. Зачастую вузы неуниверситетского типа работают в тесном контакте с университетами. Этично ли в таком случае нанимать одних и тех же преподавателей? Правомерно ли применять аналогичные методы преподавания? Можно ли считать, что дифференциация обусловлена разницей уровней академического качества? Возможен ли переход студентов из одного сектора в другой и при каких условиях? Ответить на все эти вопросы сразу вряд ли возможно. Очевидно, что они требуют дальнейшего рассмотрения.
    Незатронутым остался вопрос соотношения между высшей школой и начальным и средним образованием. В регионе наблюдаются значительные сложности в области обязательного и полного среднего образования. Необходимо повышать качество преподавания и обучения в начальных и средних школах, в том числе и для того, чтобы будущие студенты вузов были лучше подготовлены. В такой ситуации университеты нередко жалуются на то, что им приходится восполнять пробелы, оставшиеся в результате некачественной подготовки на предыдущем уровне образования. Необходимо подчеркнуть, что в задачи университетов не входит исправление недостатков начального и среднего образования, полученного студентами-первокурсниками. Было бы чрезвычайно желательно предложить студентам с недостаточным уровнем подготовки подготовительные курсы; однако университеты не должны перегружать существующие учебные планы деятельностью по ликвидации пробелов, оставшихся от старших классов средней школы.
    И последнее по порядку, но не по значению: необходимо убедить все университеты региона в необходимости приложить максимум усилий к подготовке учителей, которая должна быть включена в перечень академических дисциплин. Подготовка учителей должна получить законодательный статус, аналогичный тому, который имеют подобные программы в других европейских странах (см., например: Green Paper on Teachers Education..., 2000). Университеты не должны восполнять пробелы, оставшиеся от предыдущих уровней образования, однако именно на них лежит задача восполнить пробел между производством знаний и их распространением. Но это уже тема для следующей статьи.

Библиография

1. The Amsterdam Treaty. 1999 ссылка скрыта.
2. The Bologna Declaration. Rome: S.E.P.S., 1999 ссылка скрыта.
3. Green Paper on Teacher Education in Europe. Umea: University of Umea, 2000 ссылка скрыта.
4. "Higher Education Act", 1993, Article 21, in: P. Zgaga, ed. Development of Higher Education in Slovenia. Ljubljana: Ministry of Education and Sport, 1998.
5. Magna Charta Universitatum, Bologna, 18 September 1988. Rome: S.E.P.S., 1991, p. 59.
6. "Odlocbi Ustavnega sodisca" [Decisions of the Constitutional Court], Uradni list Republike Slovenije [Official Gazette of the Republic of Slovenia] 18 (1998).
7. Prague Communique. 2001 ссылка скрыта.
8. Towards Shared Descriptors for Bachelors and Masters. 2002 na berlin2003.de/en/bologna_seminars/index.htm.
9. ZGAGA, P. (1997), "Autonomia, not Autarkeia", in: Klaus Dieter WOLFF, ed. Autonomy and External Control: The University in Search of the Golden Mean. The Erfurt Declaration Towards the Responsible University of the Twenty-first Century: Erfurter Beitrage zur Hochschulforschung und Wissenschaftspolitik. Vol. 2. Munich: Iudicum Verlag, 1997, p. 111-126.

Сноски

1 "Европа знаний в настоящее время широко признана незаменимым фактором социального и человеческого развития и непременным условием консолидации и обогащения граждан Европы. Она способна дать им знания, необходимые для того, чтобы справиться с проблемами, которые несет с собой новое тысячелетие, а также осознание общих ценностей и принадлежности к единому социальному и культурному пространству" (Вступительная часть Болонской декларации (1999)).
2 "Министры вновь подтвердили, что усилия по развитию мобильности должны иметь цель обеспечить студентам, преподавателям, исследователям и административному персоналу возможность приобщиться к богатству европейского пространства высшего образования, в т.ч. его демократическим ценностям и разнообразию культур, языков и систем высшего образования" (Пражское коммюнике (2001), раздел "Последовательное осуществление").
3 "Министры стремятся продолжать и развивать сотрудничество в области достижения целей, установленных Болонской декларацией, наращивая сходство и пользуясь преимуществами различия культур, языков и национальных систем и реализуя все возможности межправительственного сотрудничества и постоянного взаимодействия с европейскими университетами и другими учреждениями высшего образования и студенческими организациями, а также программами Сообщества" (Вступительная часть Пражского коммюнике (2001)).
4 Далее в Magna Charta Universitatum сказано: "В конце тысячелетия будущее человечества в значительной степени зависит от культурного, научного и технического развития", при этом "задача распространения знаний среди молодежи подразумевает, что в современном мире" университеты "должны также служить... обществу в целом", и т.д.
5 Подробнее этот тезис раскрывается в: Zgaga, 1997, с. 111-126.
6 Это положение обусловило возникновение важнейшего вопроса, относящегося к академической автономии: как устав университета должен определять процедуру выборов ректора? кто (и в каком количестве) имеет право голосовать? имеют ли студенты право голоса? и т.д.
7 На самом деле "независимые факультеты" югославских вузов были лишь еще одной вариацией старой тактики "разделяй и властвуй", применявшейся прежним режимом в борьбе с волной протестов конца 60-х - начала 70-х годов.
8 "Министры подчеркнули необходимость и желательность выступления университетов, других вузов и студентов в качестве компетентных, активных и конструктивных партнеров процесса основания и формирования европейского пространства высшего образования. Вузы продемонстрировали свое понимание важности создания совместимого и эффективного, но разнообразного и гибкого пространства высшего образования. Министры также указали на то, что качество является основой доверия, взаимного соответствия и совместимости, а также мобильности в европейском пространстве высшего образования, что сделает его еще более привлекательным. Министры высоко оценили усилия по созданию учебных программ, сочетающих академическое качество с соответствием требованиям рынка труда, и призвали вузы и в дальнейшем действовать преактивно" (Пражское коммюнике (2001), раздел "Вузы и студенты").
9 "Министры заявили, что студенты должны участвовать в организации и иметь возможность влиять на нее и содержание образовательного процесса в университетах и других вузах. Министры также вновь подтвердили упомянутую студентами необходимость учитывать социальные аспекты Болонского процесса".
10 Подробнее см., например, отчет "Towards Shared Descriptors for Bachelors and Masters" в .
11 См. исследование избранных университетов, выполненное для Конференции ЮНЕСКО - СЕПЕС/EUA "Внешние факторы Болонского процесса: высшее образование в странах Юго-Восточной Европы и европейское пространство высшего образования в глобализованном мире", проводившейся в Бухаресте 6-8 марта 2003 г. Учитывая, что в рамках ECTS на один год занятий приходится 60 зачетных единиц, перегруженный учебный план (тридцать и более часов в неделю) приведет к возникновению так называемой инфляции зачетных единиц.

Blog

Высшее образование в Европе

Содержание

Высшее образование в Европе