Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования

Вид материала

Некоторые особенности работы концертмейстера
Вокально-хоровая работа как компонент дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки
Хоровое дирижирование –

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

Литература:

Абраменкова, В. В. Представление о добре и зле в картине мира современного ребенка. ссылка скрыта2390/ 2817/.
Габдулгафаров, Р. Р. Аксиологические императивы образования. – Уфа : БИРО, 1999. – 86 с.
Каган, М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М. : Политиздат, 1988. – 319 с.
Полякова, Т. Н. Развитие гуманитарной культуры учащихся средствами школьного театра : монография. – М. : ПЕРСЭ, 2006. – 208 с.

5. Тимофеева, О. С. Воспитание уважительного отношения младшего школьника к родителям в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского : автореф. дис. …канд. пед. наук. – Оренбург, 2005. – 23 с.

Туригаринов, В. П. О ценностях жизни и культуры. – Л., 1960. – 365 с.
Фейгинов, С. Р. Педагогическая драматизация. 200 этюдных приемов воспитания. – Ярославль : Академия развития, 2004. – 272 с.

8. Шаров, А. А. Исследование ценностных ориентаций. ссылка скрыта.

Пашкова А. С., Шевченко М. П.,

Уральский государственный педагогический университет.

Некоторые особенности работы концертмейстера

с учащимися младшего школьного возраста

в классе вокала детской школы искусств

В современной теории и практике музыкального исполнительства работе концертмейстера уделяется недостаточно внимания. Между тем, она не менее важна, чем работа преподавателя, а порой и значительно ответственней: на сцене солист выступает в ансамбле с концертмейстером, и именно от того, насколько высок уровень профессионального мастерства концертмейстера, в значительной мере зависит успех этого выступления. Особенно важна роль концертмейстера при работе с маленькими детьми, где ему приходится быть не просто аккомпаниатором, но и чутким педагогом, тонким психологом, а также помощником юного вокалиста.

Искусству аккомпанемента и вопросам концертмейстерской деятельности посвящены исследования Н. Крючкова, А. Люблинского, Е. Шендеровича и др. Полезные рекомендации концертмейстерам, работающим с вокалистами, и подробный исполнительский анализ вокальных сочинений русских композиторов содержатся в статьях Л. Живова, Е. Кубанцевой, И. Радиной и др.

Зачастую термины «концертмейстер» и «аккомпаниатор» воспринимаются как синонимы, однако такое их отождествление не совсем верно. Деятельность аккомпаниатора-пианиста подразумевает обычно лишь концертную работу: аккомпаниатор (от французского «akkompagner» – сопровождать) – музыкант, играющий партию сопровождения солисту на эстраде, тогда как понятие концертмейстер включает в себя нечто большее: это и разучивание с солистами их партий, и умение контролировать качество их исполнения, и знание их исполнительской специфики и причин возникновения трудностей в исполнении, и умение подсказать правильный путь к исправлению тех или иных недостатков. Концертмейстер – «пианист, помогающий вокалистам, инструменталистам, артистам балета разучивать партии и аккомпанирующий им на репетициях и в концертах» (1). Таким образом, в деятельности концертмейстера объединяются творческие, педагогические и психологические функции и их трудно отделить друг от друга в учебных, концертных и конкурсных ситуациях.

Концертмейстерская область музицирования предполагает владение данным специалистом как всем арсеналом пианистического мастерства, так и множеством дополнительных умений, в том числе: навыком организовать партитуру, «выстроить вертикаль», выявить индивидуальную красоту солирующего голоса, обеспечить живую пульсацию музыкальной ткани, дать дирижерскую сетку и т. п. Любой концертмейстер должен обладать общей музыкальной одаренностью, хорошим музыкальным слухом, воображением, умением охватить образную сущность и форму произведения, артистизмом, способностью образно, вдохновенно воплотить замысел автора в концертном исполнении. Концертмейстер должен научиться быстро осваивать музыкальный текст, охватывая комплексно трехстрочную и многострочную партитуру и сразу отделять существенное от менее важного, т. е. уметь грамотно сокращать фактуру аккомпанемента, при этом не искажая гармонию и ритмический рисунок, а также сохраняя авторский замысел композитора.

Процесс работы над партией аккомпанемента можно условно разделить на несколько этапов (2):

Предварительное зрительное прочтение нотного текста.
Музыкально-слуховое представление (Б. Теплов).
Первоначальный разбор произведения, проигрывание его целиком (что позволит лучше понять характер музыки, выявить трудности и поставить перед собой определенные задачи).
Выявление стилистических особенностей сочинения.
Отработка отдельных эпизодов с различными элементами трудностей.
Выучивание своей партии и знание партии солиста.
Составление исполнительского плана.
Создание художественного образа музыкального произведения.
Постижение идейно-образного содержания сочинения.
Правильное определение темпа.
Нахождение выразительных средств, создание представлений о динамических нюансах.
Проработка и отшлифовка деталей.
Репетиционное исполнение произведения.
Воплощение музыкально-исполнительского замысла.

Специфика работы концертмейстера в детской школе искусств состоит в том, что ему приходится сотрудничать с представителями разных художественных специальностей, и в этом смысле он должен быть «универсальным» музыкантом. Концертмейстер детской школы искусств должен:

В первую очередь, уметь читать с листа фортепианную партию любой сложности, понимать смысл воплощаемых в нотах звуков, их роли в построении целого.
Владеть навыками целостного зрительного и слухового охвата трехстрочной партитуры, включая слово (от концертмейстера требуется быстрота ориентировки в нотном тексте, чуткость и внимание к фразировке солиста, умение сразу охватить характер и настроение произведения).
Владеть навыками игры в ансамбле (уметь слушать и слышать солиста, подстраиваться под него).
Транспонировать в пределах кварты текст средней трудности, что необходимо при игре с духовыми инструментами, а также для работы с вокалистами (это объясняется тесситурными возможностями голосов, а также состоянием голосового аппарата детей на данный момент).
Знать правила оркестровки, специфику строения, особенности звукоизвлечения, штрихи тех инструментов, на которых играет солист.
Владеть основными дирижерскими жестами и приемами.
Знать основы вокала: постановку голоса, дыхания, артикуляции, нюансировки; быть особенно чутким, чтобы уметь быстро подсказать солисту слова, компенсировать, где это необходимо, темп, настроение, характер, а в случае надобности – незаметно подыграть мелодию.
Уметь «на ходу» подобрать мелодию и аккомпанемент; иметь навыки импровизации, то есть играть простейшие стилизации на темы известных композиторов; без подготовки фактурно разрабатывать заданную тему, подбирать по слуху гармонии к заданной теме в простой фактуре.
В совершенстве владеть навыком дублирования вокальной мелодии фортепианной партией (это требует значительной перестройки всей фактуры и часто требуется в работе с маленькими вокалистами, еще не имеющими устойчивой интонации, а также на начальном этапе разучивания песен и вокализов).
Знать историю музыкальной культуры, изобразительного искусства и литературы, чтобы верно отразить стиль и образный строй произведений.
Иметь большой музыкальный репертуар, разнообразный по содержанию и стилям.

В обязанности пианиста-концертмейстера вокального класса детской школы искусств, помимо аккомпанирования певцам на концертах, входит также помощь учащимся в разучивании нового репертуара. В этом плане функции концертмейстера носят в значительной мере педагогический характер. Эта педагогическая сторона концертмейстерской работы требует от пианиста не только фортепианной подготовки и аккомпаниаторского опыта, но и ряда специфических знаний и навыков, и в первую очередь умения корректировать певца, как в отношении точности интонирования, так и многих других качеств исполнительства. Для этого концертмейстер должен быть знаком с основами вокала – особенностями певческого дыхания и постановки голоса, правильной артикуляцией, диапазонами голосов, характерными для голосов тесситурами, особенностями певческого дыхания и т. д. Работая с вокалистом, концертмейстер должен вникнуть не только в музыкальный, но и в поэтический текст, ведь эмоциональный строй и образное содержание вокального сочинения раскрываются не только через музыку, но и через слово.

Начиная работу с учашимся-вокалистом, концертмейстер должен сначала предоставить ему возможность услышать произведение в целом. Произведение лучше исполнить несколько раз, чтобы ученик с первого же урока понял замысел композитора, основной характер, развитие, кульминацию. Важно увлечь и заинтересовать певца музыкой и поэтическим текстом, возможностями их вокального воплощения. Если юный вокалист еще не обладает навыками сольфеджирования по нотам, пианист должен сыграть ему мелодию произведения на фортепиано и попросить воспроизвести ее голосом на определенный слог. Для облегчения этой работы всю вокальную партию можно разучивать последовательно по фразам, предложениям, периодам.

Концертмейстеру вокального класса нужно уметь:

находить разные способы устранения фальшивых нот: показывать гармоническую опору в аккомпанементе, связь с предыдущими тонами, а на начальном этапе разбора произведения и дублировать мелодию, умело «вуалируя» ее в аккомпанементе;
приучать ученика к точному отношения к ритму, обращая его внимание на художественное значение того или иного момента;
помочь певцу почувствовать внутренние точки опоры, ритмическую организованность мелодии, а также разобраться во всех интонационных изгибах;
предостерегать начинающего певца от бессмысленных жестов во время пения, ведь лишние движения у певца легко превращаются в привычку и выдают его физическую (вокальную) скованность и напряженность;
следить за выполнением данных педагогом установок правильного, не поверхностного дыхания, что очень помогает пению кантилены, при этом очень важно умение петь legato на фоне стаккатного аккомпанемента, когда певец как бы противопоставляет свое «горизонтальное» звуковедение партии рояля; при плавном же, певучем аккомпанементе слияние одинаковых намерений помогает певцу, облегчает его задачу (3);
соблюдать цезуры и специальные «вокальные паузы» для взятия вокалистом дыхания;
помогать певцу правильно распределять силу звука на протяжении всего произведения (концертмейстер должен напоминать ученику, какой выразительности он может добиться, разнообразя силу и окраску звука, насколько он при этом сбережет свой голос);
разбудить у ученика воображение, фантазию, творческое начало, помочь ему проникнуть в образное содержание произведения, использовать выразительные возможности слова, не только хорошо произнесенного, но и обязательно осмысленного, а также «окрашенного» настроением всего произведения.

На концертмейстера вокального класса возлагается ответственная задача – познакомить ученика с различными музыкальными стилями, воспитать его музыкальный вкус. Эту миссию он выполняет и через высокохудожественное исполнение аккомпанемента, и через профессиональную работу на этапах разучивания произведения с солистом.

Установить творческий, рабочий контакт с вокалистом нелегко, но нужен еще и контакт чисто человеческий, духовный. Поэтому в работе концертмейстера с вокалистом необходимо полное доверие. Вокалист должен быть уверен, что концертмейстер правильно его «ведет», любит и ценит его голос, тембр, бережно к нему относится, знает его возможности, тесситурные слабости и достоинства. Все певцы, а юные в особенности, ждут от своих концертмейстеров не только музыкального мастерства, но и человеческой чуткости.

Практика показывает, что в наше время в музыкальные школы и школы искусств зачастую принимаются дети, не обладающие ярко выраженными музыкальными способностями, но желающие обучаться музыке и пению. Поэтому в процессе работы с начинающими вокалистами (особенно учащимися младшего школьного возраста) преподаватель и концертмейстер сталкиваются с рядом трудностей: неточное интонирование; неритмичное пение; плохое владение дыханием; недостаточно активная артикуляция и дикция; психологические проблемы; боязнь сцены.

В помощь начинающим концертмейстерам по классу вокала преподавателями Екатеринбургской детской школы искусств №15 авторами статьи было создано учебно-методическое пособие «Особенности работы концертмейстера с учащимися младшего школьного возраста в классе вокала ДМШ, ДШИ», в котором предлагаются некоторые варианты (способы) решения этих проблем на примере музыкальных произведений Е. Попляновой (4).

Песни из цикла данного композитора яркие, образные, эмоционально насыщенные и поэтому понятны, доступны в восприятии и удобны для исполнения начинающим вокалистам, а также учащимся дошкольного и младшего школьного возраста. Начинать процесс разучивания любых песен для детей с учащимися младших классов рекомендуется в игровой форме, ведь игра является ведущим видом деятельности учащихся дошкольного и младшего школьного возраста (5).

Проанализируем одно из вокальных сочинений Е. Попляновой «Веселые медвежатки» (на стихи Н. Пикулевой) с точки зрения работы концертмейстера с юными вокалистами на начальном этапе разучивания произведения.

Данное музыкальное произведение рекомендуется для пения учащимся младшего школьного возраста (первый или второй год обучения). Характер его шутливый, задорный, озорной (обусловлен частым использованием пунктирного ритма в мелодии), однако звуковедение должно оставаться плавным как в мелодии аккомпанемента (на сильных долях такта), так и в вокальной партии. Вокалисту следует добиваться кантиленного звучания, пения «на одном смычке». Поэтому концертмейстеру необходимо вслед за вокалистом максимально «тянуть» звук, мысленно пропевая его про себя; фразировка должна быть достаточно гибкой, «вокальной». Концертмейстер должен создать хороший ансамбль с вокалистом, уметь чувствовать юного певца, «дышать» вместе с ним, соблюдая все цезуры и паузы для взятия дыхания.

Особую сложность для вокального исполнения представляют октавные скачки (в первой части и при повторении), поэтому концертмейстер при начале разучивания должен помогать юному вокалисту в их исполнении. Также непростой для исполнения является и сама мелодическая линия, так как она не поддерживается аккомпанементом. Концертмейстеру рекомендуется при разборе произведения сначала полностью «подыгрывать» мелодию (по трем строчкам), затем частично играть ее, «завуалировав» в гармонии, выделяя опорные точки (при этом в первом такте звук мелодии в полученном аккорде в правой руке следует играть чуть громче, во втором же такте мелодические звуки можно распределить между правой и левой рукой, чередуя соответственно сильные и слабые доли, и далее – аналогично):

Во второй части песни особое внимание должно быть уделено хорошей дикции поющего.

В мелодии появляются шестнадцатые, исполняемые в довольно быстром темпе, поэтому перед пением с вокалистом следует обязательно провести работу с текстом. Концертмейстеру необходимо сначала самому показать, как должна исполняться мелодия, затем сыграть ее вместе с аккомпанементом (по трем строчкам).

В дальнейшем разучивании рекомендуется совмещать звуки мелодии с аккордом в аккомпанементе, выделяя динамически вокальный опорный звук (как и в первой части).

Работа концертмейстера с учащимися младшего школьного возраста существенно отличается от работы концертмейстера, имеющего дело с профессионалами: концертмейстеру детской школы искусств необходимо быть не просто хорошим пианистом, но и замечательным ансамблистом (уметь слушать и слышать солиста, подстраиваться под него и всячески ему помогать), чутким педагогом, реагирующим на изменяющееся поведение детей, тонким психологом, умеющим снять психологические зажимы и устранить моральный дискомфорт, а также мудрым, доброжелательным, эрудированным человеком, просто любящим детей.

Литература:

Музыкальный энциклопедический словарь / Под ред. Г. В. Келдыш. – 2-е изд. – М., 1998.
Кубанцева, Е. И. Концертмейстерский класс : учебное пособие. – М., 2002. – 192 с.
Радина, И. О работе концертмейстера со студентом-вокалистом // О мастерстве ансамблиста : Сборник научных трудов. – Л., 1986. С. 73-83.
Поплянова, Е. А мы на уроке – играем: Музыкальные игры, игровые песни. – М., 1994.
Немов, Р. С. Психология. – М., 1994. – 688 с.

Петрова Т.В., к.п.н.,

Педагогический колледж №2, г. Оренбург.

ВОКАЛЬНО-ХОРОВАЯ РАБОТА КАК КОМПОНЕНТ ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Профессиональная деятельность учителя музыки характеризуется особой структурой, подчиненной общим законам теории деятельности и определяемой спецификой музыкального искусства, и включает в себя педагогическое, хормейстерское, музыковедческое, музыкально-исполнительское и исследовательское направления (Л. Г. Арчажникова).

Б.В. Асафьев, подчеркивая многоплановость деятельности учителя музыки отмечал, что музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить внимание в ту или иную сторону. Главное же, он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве, чтобы не чувствовать в музыкальной эволюции провалов от композитора к композитору или зияющих пустот в творчестве одного композитора (4, с. 59-60).

Различные компоненты профессиональной деятельности учителя музыки давно стали предметом специального внимания педагогов-музыкантов (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев, Д. Б. Кабалевский и др.). Базой для этих исследований является психолого-педагогическая концепция теории деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.) и исследования о профессиональной деятельности учителя (Н. В. Кузьмина, М. К. Маркова, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, В. Д. Шадриков, А. И. Щербаков).

Особенность деятельности учителя музыки заключается в том, что педагогические задачи решаются средствами музыкального искусства. Это предполагает, по мнению Л. Г. Арчажниковой, наличие в числе ее составляющих художественного творческого начала (3, с. 18).

Специфика понятия «учитель музыки» заключается в тесной взаимосвязи элементов, входящих и в понятие «учитель», и в понятие «музыкант», причем каждое из них в свою очередь многогранно и предполагает постоянное совершенствование педагогического мастерства, развитие музыкальных интересов, творческих способностей (Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский).

По мнению большинства педагогов-музыкантов, результативность педагогической деятельности учителя музыки может быть обеспечена лишь при достаточно высоком уровне не только специальных, но и педагогических способностей. Как отмечает Л. Г. Арчажникова, артистические, художественные, музыкальные способности помогают более оригинальному осуществлению педагогической деятельности только при достаточно высоком уровне развития общепедагогических способностей. В случае их недостаточного развития специальные способности становятся индифферентными, не включаются в структуру педагогической деятельности, а иногда могут провоцировать формирование антипедагогической направленности, и тогда профессиональная деятельность человека оказывается на крайне низком уровне, либо он вообще оставляет ее» (3,с.54-55).

Профессиональная подготовка учителя музыки включает педагогическое, хормейстерское, музыковедческое, музыкально-исполнительское и исследовательское направления. Она осуществляется в форме цепи действий, каждое из которых соответствует определенному уровню формирования музыкально-педагогических качеств специалиста.

К проблеме содержания профессиональной подготовки учителя музыки обращаются многие педагоги-музыканты (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Д. Б. Кабалевский, И. Н. Немыкина и др.). Они отмечают, что успех деятельности учителя музыки во многом определяется уровнем владения инструментом, голосом, наличием музыкального слуха, умением читать с листа, импровизировать. По этому поводу Д. Б. Кабалевский пишет: «Помимо общепедагогической подготовки, он обязательно должен уметь играть на фортепиано (или баяне или аккордеоне), владеть четкой и выразительной дирижерско-хоровой техникой, уметь петь, он должен иметь подготовку в области истории и теории музыки, уметь транспонировать по нотам и на слух, подобрать несложное сопровождение к мелодии. Словом, учитель музыки должен быть музыкально образованным педагогом» (5, с. 29-30). Л. Г. Арчажникова подчеркивает необходимость овладения учителем музыки философскими, эстетическими, психолого-педагогическими знаниями и умениями, что не умаляет значимости и необходимости формирования специальных умений и навыков.

Одним из главных компонентов музыкально-педагогической деятельности учителя музыки является вокально-хоровая работа, связанная с дефицитом времени, отводимого на разучивание хорового произведения, что диктует необходимость поиска наиболее оптимальных способов формирования вокально-хоровых умений и навыков детей. Вокально-хоровая работа многогранна и включает музыковедческо-теоретический, интерпретационно-исследовательский, психолого-педагогический и организационно-управленческий аспекты, которые являются предметом специального внимания многих педагогов-музыкантов (Ю. Б. Алиев, Г. Г. Голык, И. Ю. Горская, А. Ф. Кречковский, К. П. Матвеева, А. Г. Менабени, Л. Я. Пашкина, Т. А. Первушина, С. А. Сидоренко, Н. В. Соколова, М. П. Сорокина, Т. И. Темкин Т. А. Эстрина, Б. Д. Яркин и др.).

Анализ литературы выявил неоднозначность представлений исследователей о хормейстерской деятельности учителя музыки. Это нашло отражение в отсутствии в хороведческой и музыкально-педагогической литературе общепринятого определения деятельности руководителя хорового коллектива. Мы считаем правомерным использование всех этих понятий, поскольку они акцентируют внимание на различные аспекты деятельности руководителя хорового коллектива.

В системе среднего профессионального образования дирижерско-хоровая подготовка представляет собой цикл взаимосвязанных специальных предметов: дирижирование, хоровой класс и практическая работа с хором, хороведение, вокал, хоровая аранжировка. Остановимся подробнее на основных из них.

Хоровой класс – ядро дирижерско-хоровой подготовки. Главная задача курса – воспитание у студентов профессиональных умений и навыков пения в хоре, а также управления хоровым коллективом на основе овладения методами работы с хором; использования дидактических принципов и знаний психофизиологического процесса, протекаемого в организме человека во время певческой деятельности. Воспитание певцов-ансамблистов предполагает формирование:

а) вокальных навыков (певческое дыхание при правильном звукообразовании в связи с различными динамическими и темповыми показателями, характером произведения, музыкальной фразировкой; звукообразование как выработка однотипной звучности отдельных партий и хора в целом на всем хоровом диапазоне, при любой динамике, темпе и характере музыки; дикция в условиях пения);

б) хоровых навыков (умение петь в ансамбле, сливаясь со
звучанием голосов и партией хора, учитывая тембр, динамику, строй,
метроритмику, агогику, звуковедение, дикцию; умение петь «по руке» дирижера, выполняя его требования при исполнении хорового произведения).

Пение в хоровом классе развивает у студентов чувство коллективизма, эмоциональность, художественный вкус, а также музыкальные способности, вырабатывает навык ориентации в общей хоровой звучности. Студенты учатся слышать все хоровые партии и анализировать качество звучания хора. Хоровой класс способствует выработке у студентов навыка сознательного и профессионально-художественного исполнения произведений, развитию слуховых способностей, хормейстерских навыков, необходимых для работы с коллективом; знакомству с системой вокально-хорового обучения, с лучшими образцами хорового творчества русских и зарубежных композиторов, а также с музыкой народов мира.

Хоровое дирижирование – один из важнейших компонентов профессиональной подготовки учителя музыки. Содержание «Дирижирования» как учебного предмета обусловлено содержанием вокально-хоровой деятельности учителя музыки и включает знание общих закономерностей языка музыкального искусства; общемузыкальных, специфически хоровых и дирижерских исполнительских средств выразительности; особенностей хормейстерской работы с детскими хоровыми коллективами различных возрастных категорий. Процессуальные компоненты педагогического воздействия при обучении дирижированию также представляют собой устоявшийся комплекс целесообразно организованных способов и приемов, основанных на особенностях традиционных разделов работы учителя музыки над хоровым произведением: инструментального исполнения хоровой партитуры, вокального исполнения хоровых партий, музыкально-теоретического и вокально-хорового анализа произведения, его дирижерского исполнения. При этом специфика вокально-хоровой подготовки учителя музыки предполагает включение в эти формы работы педагогического содержания.

Актуализация опыта хорового певца и комплекса дирижерской техники происходит в процессе вокально-хоровой работы студента. В период обучения предусмотрены два основных ее направления - педагогическая практика на детском хоре и работа со студенческим вокально-хоровым ансамблем («Практика работы с хором»). Главной целью хормейстерской практики является формирование готовности студентов к самостоятельной деятельности в качестве руководителя хора. В профессиональной подготовке вокально-хоровая работа студентов занимает особое место, поскольку предоставляет возможность обобщить и применить на практике весь выше сказанный комплекс знаний, умений и навыков; способствует выработке у студентов самостоятельности, активности, творческой инициативы, ответственности, развитию музыкально-аналитического мышления, музыкального и вокального слуха, вкуса, формированию практических приемов и навыков разучивания хорового произведения. Помимо этого, в процессе работы с хоровым ансамблем воспитываются профессионально значимые качества будущего учителя музыки: коммуникативность, целеустремленность, настойчивость, воля и т.д.

Вокально-хоровая работа требует от студента:

умений следить за «чистотой» интонации, строем, ансамблем, дикцией, тембром, дыханием; управлять темпом, динамикой, штрихами, фразировкой в процессе хорового звучания произведения; приучать детей петь по руке;
знаний закономерностей и особенностей вокально-хоровой работы, вокально-хорового репертуара для различных составов хора и ансамбля.

Кроме вышеперечисленного, у него должны быть сформированы навыки внутреннего интонирования партитуры; исполнительского и вокально-хорового анализа произведений; использования основных художественно-технических средств; гибкого варьирования приемов управления хоровым звучанием и многое другое.

Анализ работ ведущих педагогов-дирижеров (Г. Л. Ержемский, С. А. Казачков, К. П. Кондрашин, И. А. Мусин, К. А. Ольхов, К. К. Пигров и др.) и наш собственный педагогический и хормейстерский опыт показывают, что успех деятельности хорового дирижера во многом зависит от наличия у его навыков управления и его коммуникативной оснащенности. Владение организаторскими способностями и навыками управления учебно-воспитательной деятельностью, умение общаться с детьми и коллегами, умение заряжать своей энергией и включать учащихся в различные виды музыкальной деятельности, несомненно, играют большую роль в работе учителя музыки. Особенно это касается вокально-хоровой работы, где многое зависит от воли и целеустремленности педагога, хотя результаты определяются и его опытом, и предварительной подготовкой к занятию. Поэтому именно вокально-хоровая работа в период профессионального обучения при определенных условиях способна актуализировать коммуникативные и управленческие умения и навыки, тем самым интенсифицируя их формирование, что является важным компонентом развития педагогического потенциала будущего учителя музыки. Такими условиями являются учет особенностей дирижерско-хоровой деятельности школьного учителя музыки при организации вокально-хоровой работы студентов, осознание студентами значимости коммуникативных и управленческих умений и навыков в деятельности хорового дирижера и необходимости применения знаний и умений, полученных на психолого-педагогических дисциплинах, в процессе работы с хором. Вокально-хоровая работа студента «переплавляет» весь запас специальных знаний, полученных на предметах дирижерско-хорового цикла, в профессиональные умения и навыки.

Вопросы профессиональной подготовки будущего учителя музыки неоднократно рассматривались в музыкально-педагогической литературе. Однако большинство исследователей предметом своего внимания выбирали формирование специальных хормейстерских умений и навыков. Так, К. П. Матвеева разработала методику формирования навыков управления певческой деятельностью школьников при помощи использования комплекса дирижерских, вокальных и инструментальных приемов и рассмотрела взаимосвязь «дирижирования» и «педагогической практики». Формирование в классе дирижирования хормейстерских навыков, легко переносимых в работу с хором, явилось предметом исследования Т. А. Эстриной, в котором выявлены условия их формирования, активизирующие не только профессиональные, но и психологические факторы. Т. А. Первушина выявила сущность и структуру готовности студента к работе с хором на основе взаимосвязи всех предметов дирижерско-хорового цикла. В работе И. Ю. Горской рассмотрены направления оценочной деятельности учителя-хормейстера, включающие: оценку различных компонентов структуры хормейстерской деятельности, оценку знаний, умений и навыков учащихся, оценку вокально-хорового звучания. А. Б. Яркин в своем исследовании предложил методику стимулирования поисковой деятельности студентов в ходе хормейстерского практикума, ведущим звеном которой является диалогическое проблемное обучение. Исследования С. А. Сидоренко посвящены проблеме активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе овладения знаниями и умениями вокально-хоровой работы с младшими школьниками.

Вокально-хоровая работа является интегрирующей в профессиональной деятельности учителя музыки, в широком смысле отражающей обобщающую взаимосвязь различных отраслей психолого-педагогических, физиологических и музыкальных знаний, поэтому прямой и важнейшей задачей профессиональной подготовки будущего учителя музыки является интеграция общепедагогических и специальных знаний и полифункциональных умений и навыков. Однако эти вопросы не затронуты в специальных исследованиях. Только в работах Т. А. Эстриной и Н. В. Бенедиктовой раскрыты некоторые аспекты формирования умений и навыков управления как средства хормейстерской деятельности. В нашем же исследовании рассматривается процесс формирования коммуникативных и управленческих умений и навыков непосредственно в условиях вокально-хоровой работы студентов.

Практика работы с хором направлена на реализацию хормейстером собственной исполнительской интерпретации, адекватной замыслу композитора. Освоение нотного текста, отработка отдельных моментов, исполнение произведения, воплощение художественного образа требуют от студента владения как специальными, так и общепедагогическими знаниями, умениями и навыками. Распевая хоровой коллектив, разучивая хоровое произведение, студент невольно вступает в различные коммуникативные связи: «студент – хоровое произведение», «хоровое произведение – хоровая группа», «хоровая группа – студент». Воплощая художественный образ произведения, студент осваивает различные управленческие умения и навыки (диагностики, планирования, контроля, коррекции и др.), объединяя, при этом, разнообразные точки зрения в единое решение. Работая с определенным коллективом, он имеет возможность на практике проверить знания, полученные на дисциплинах психолого-педагогического цикла, определить наиболее целесообразные стили общения, закрепить коммуникативные умения и навыки, необходимые ему для педагогической практики в школе и дальнейшей самостоятельной работы в качестве учителя музыки.

Общепедагогическая подготовка учителя музыки представляет собой многостороннюю систему, объединяющую относительно самостоятельные, но взаимосвязанные системы подготовки. При определении содержания общепедагогической подготовки ученые исходят из структуры педагогической деятельности, считая, что общепедагогические знания являются не только предпосылкой успешной деятельности учителя, но и своеобразным отражением ее структуры. Выделяют следующие компоненты общепедагогических знаний: конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические, а также педагогическое воображение, наблюдательность, требовательность, педагогический такт, распределение внимания. Комплекс названных знаний носит динамический характер, и в разных ситуациях играет различную роль (Бабанский Ю.К., Безрукова B.C., Белозерцев Е.П., Беспалько В.П., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Сластенин В.А.). Так как разучивание хорового произведения с коллективом является творческим актом и актом передачи накопленного опыта, то вокально-хоровая работа предполагает наличие у учителя музыки управленческих и коммуникативных умений и навыков. Одной из основных задач профессиональной, в том числе вокально-хоровой, подготовки учителя музыки является формирование культуры общения. В последние годы к проблемам общения обращаются ученые разных отраслей науки: философии, социологии, психологии, педагогики (А. А. Бодалев, Я. П. Буева, А. А. Кан-Калик, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик и др.). Важным компонентом общения является коммуникативная деятельность, которая имеет большое значение и в вокально-хоровой работе учителя музыки.

Структура коммуникативной деятельности учителя музыки в процессе разучивания хорового произведения включает в себя несколько этапов:

прогнозирование педагогом предстоящего общения с классом;
постановка коммуникативной задачи;
ориентировка в условиях ее осуществления;
сам акт непосредственного общения;
управление общением в педагогическом процессе;
анализ результатов коммуникативной деятельности и моделирование ее в развивающемся педагогическом процессе.

Таким образом, в процессе вокально-хоровой подготовки учителя музыки ведущее значение приобретает формирование у студентов комплекса психолого-педагогических и специальных музыкальных знаний. Формирование специальных знаний подчиняется общим закономерностям развития профессиональных способностей, что позволяет говорить о необходимости процесса интеграции различных направлений вокально-хоровой подготовки.

Интеграция определяется в педагогике как «одна из форм взаимосвязи и взаимодействия предметов и явлений в теории и практике, восстановление их изначальной природной целостности» и одновременно рассматривается «как процесс, как средство и как результат взаимодействия объектов» (8, с.40).

Определение структуры и содержания вокально-хоровой работы в музыкально-педагогической деятельности дает право говорить о ней как об интегрирующей дисциплине, где просматриваются взаимосвязи между специальными (дирижерско-хоровыми, вокальными и музыковедческими) и общими (педагогическими и психологическими)
знаниями и умениями; музыковедческими и специальными дирижерско-хоровыми знаниями и умениями; теоретическими знаниями, полученными на предметах дирижерско-хорового цикла (дирижирование, хоровой класс, хороведение, вокал).

Осуществление этих связей при работе с хором способствует не только формированию хормейстерских знаний, умений и навыков, но и развитию коммуникативных и управленческих умений и навыков студента, что обеспечивает развитие педагогического потенциала будущего учителя музыки.

Таким образом, проведенное нами исследование позволило сделать вывод о наличии педагогических возможностей вокально-хоровой работы, способствующих повышению эффективности профессиональной подготовки учителя музыки.

Blog

Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования