Geum.ru

Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования

Вид материалаДокументы
интеллектуально-педагогическая компетентность
Литературно-поэтический образ природы
Подобный материал:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

интеллектуально-педагогическая компетентность


как метаспособность, определяющая меру освоения субъектом педагогической деятельности





информационная компетентность

Рис. 8. Структура профессиональной компетентности педагога ИЗО и ДПИ

Основной путь решения перечисленных педагогических условий - содержание обучения, учебно-методическое оснащение, наличие педагогических кадров – на наш взгляд возможны в системе совместной методической работы направленной на формирование профессиональной компетенции, которая рассматривается как мера включенности человека в деятельность, требует от современного специалиста профессиональной мобильности в ориентировании и адаптации в различных социальных группах.

Результаты деятельности муниципального открытого художественно-образовательного пространства подтверждают, что выделенные педагогические условия, над которыми работает коллектив высшей школы и педагогов-практиков, действительно помогают достижению поставленной цели – формирование культурной целостности личности и социума.


Литература:
  1. Введенский, В.Н. Профессиональная компетентность педагога : пособие для учителя. – СПб : Филиал изд-ва «Просвещение», 2004. – 158 с.
  2. Зверева, М.В. О понятии «дидактические условия» / Новые исследования в педагогических науках // Педагогика. - 1987.- №1.- С. 29 -32.
  3. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе. – 2002. - №2. - С. 84 – 86.
  4. Лебедева, В.П., Орлова, В.А., Панов, В.И. Психологические аспекты развивающего обучения // Педагогика. - 1996. - №6. - С. 26 -30.
  5. Леушканова, О.Ю. Современные подходы в повышении качества профессионально-педагогического образования (из опыта работы центра эстетического воспитания детей «Детская картинная галерея»)» // Проблемы качества дополнительного профессионального образования : Материалы региональной научно-практической конференции. - Магнитогорск : МаГУ, 2005. – С.47 – 54.
  6. Савельева, О.П., Мигунова, Н.Н. Система повышения профессиональной квалификации педагогов художественно-эстетического цикла г. Магнитогорска // Профессиональное мастерство: становление, формирование и развитие : межвузовский сборник научных трудов / Под ред. В. П. Горшенина, И. В. Резанович. – Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2003.



Хань Е.Н.,

МДОУ № 192, г. Оренбург.


Литературно-поэтический образ природы

в детском рисунке


Детское творчество отражает окружающий мир, природу, как на основе непосредственного их восприятия, так и в результате знакомства с произведениями искусства и литературы, в которых запечатлены живые, неповторимые явления природы. Эмоционально творческое настроение и эстетические чувства у дошкольников пробуждает поэзия. Тонко подмеченная, искусно воспетая в стихах образность природы помогает ребенку увидеть волнующую прелесть белоствольных березок, пестрых лугов, кубовых рощ, еловых хороводов и испытать радость от прекрасных встреч с окружающим миром, пробуждает желание выразить свои чувства и переживания в рисунке. Эстетическое восприятие – это эмоциональное познание мира, начинающееся с чувства, а в дальнейшем опирающееся на мыслительную деятельность человека. В дошкольном возрасте оно носит специфический характер, обусловленный возрастными особенностями, и отличается эмоциональной непосредственностью, повышенным интересом к окружающему, живым откликом при встрече с прекрасным и удивительным, которые проявляются в улыбках, жестах, возгласах, мимике, в способности выделить главное в воспринимаемом явлении, умении дать ему эстетическую оценку.

Сопоставляя жизненные явления с их воспроизведением в поэзии, дошкольник опирается, прежде всего, на собственный опыт. Он воспринимает природу не только созерцательно, но и действенно, оказывая предпочтение одним объектам и явлениям перед другими. При этом ребенок очень активен, все увиденное стремится потрогать, рассмотреть, обстоятельно обследовать со всех сторон и конечно по-своему ярко и образно охарактеризовать. Эстетическое восприятие природы вызывает у детей и чувство бережного заботливого отношения к растениям и животным, стремление ухаживать за ними. Примеры чуткого понимания природы и гуманного отношения к ней дают поэты в своих произведениях. Лирика природы, по выражению исследователя детского творчества В. И. Лейбсона, развивает в детях «эстетическую зоркость». Эстетическое восприятие природы в поэтическом описании помогает дошкольнику осмыслить жизненные наблюдения, побуждает к отображению своих впечатлений в рисунке.

Вопрос развития детского творчества на основе литературных произведений считается важным и сложным в методике руководства изобразительной деятельностью детей. Эстетическое восприятие предполагает наличие широкого круга ассоциаций, возникших на основе опыта. Чем больше ребенок накапливает знаний о природе, тем богаче, ярче становится его воображение, без которого немыслима творческая деятельность. А литературное слово, как сигнал второй сигнальной системы, помогает ребенку обобщить впечатления от наблюдений. В результате многократных повторений образов он начинает представлять такие признаки предметов и явлений, которые им ранее не воспринимались, т. е. поэтическая речь, которая отражает «понятийную» сущность вещей, помогает узнать знакомый образ в новых вариациях.

Уровень психического развития ребенка четырех-шести лет позволяет ему наглядно представить те конкретные предметы, факты, явления, которые описываются в стихах, эстетически их оценить. Но самостоятельно это сделать он иногда затрудняется, и здесь, в процессе восприятия поэтического произведения, большую роль играет руководство педагога, который уточняет и систематизирует детские впечатления, побуждает искать четкие, меткие определения для выражения эстетических эмоций, чувств. Основными задачами являются:

  1. Приобщение к искусству и художественной деятельности;
  2. Воспитывать эмоциональную отзывчивость на красоту окружающей природы и искусство;
  3. Учить различать оттенки настроения в стихах, живописи, и использовать цвет как изобразительное средство;
  4. Учить находить изобразительные средства в различных видах искусства: поэзии, живописи, музыке.
  5. Воспитывать эстетический вкус, любовь к природе.

На пятом году жизни дошкольник уже имеет некоторый опыт восприятия образов живой природы, ему понятны простые иллюстрации к стихам, несложные репродукции. Учитывая сформированные у ребенка представления, мы заостряем его внимание на том, что поэт, замечая интересное в природе, отражает это в стихотворении, а художник, иллюстрируя текст, стремится нарисовать то, о чем сказал поэт. Мы знакомим дётей с небольшим произведением, в котором описан знакомый детям образ или несложная картина природы, одновременно демонстрируем яркую иллюстрацию к нему. Такое комплексное воздействие эмоциональных, зрительных и слуховых образов способствует развитию у детей эстетического восприятия.

С детьми старшего возраста работа по развитию эстетического понимания пейзажной лирики усложняется. Мы продолжаем опираться на опыт ребенка, который значительно обогащается к шестому году жизни, и на новые впечатления, получаемые в результате активных наблюдений. Но роль иллюстрации к произведению значительно меняется. Мы уже имеем возможность свободно использовать не только непосредственно иллюстрации к тексту, но и репродукции с картин, помогающие осмыслить литературное произведение, его выразительные и изобразительные средства. В результате целенаправленной работы дети самостоятельно накапливают чувственный опыт, на основе которого сопоставляют несложные поэтические и художественные образы.

Работа по развитию эстетического восприятия стихов, рассказов о природе продолжается и с детьми седьмого года жизни. Им доступно рассматривание двух-трех иллюстраций или репродукций, которые отражают лишь сходный пейзаж, причем описание его может быть представлено в двух-трех стихотворениях.

Со старшими детьми чаще проводим экскурсии в природу, подготавливающие детское восприятие к знакомству с пейзажами. Мы стремимся сформировать у ребенка теплое, трепетное, любовное отношение к нежным образам природы, умение чувствовать ее красоту и совершенство. Живое наблюдение природы подготавливает восприятие ее в стихах. Рассматривание иллюстраций, картин о природе конкретизирует это восприятие, делает его более осмысленным. Знакомясь одновременно с иллюстрацией и поэтическим произведением, ребенок реально представляет различные способы передачи выразительности образов и стремится воспроизвести это в своих рисунках. Организуем с детьми шестого и седьмого рода жизни восприятие двух разных картин или иллюстраций к одному поэтическому произведению, развиваем у них умение сравнивать художественные произведения между собой и сопоставлять их с уже имеющимися у ребят или заложенными в поэтических строках представлениями о каком-либо природном явлении, видеть неповторимый колорит живописных пейзажей и те средства выразительности, которые используют художники и поэты.

Какие же требования предъявляются к отбору поэтических пейзажных произведений для дошкольников? Прежде всего, они должны отличаться высокой художественностью и достоверностью. Стихи, рассказы следует подбирать доступные и понятные детям по тематике, содержанию, языку. Кроме того, информация, заложенная в поэтических строчках должна формиовать в сознании маленького человека яркие, зримые конкретные образы, т. е. неизменным условием отбора произведений является изобразительность и выразительность художественного образа, поскольку в основе рисования лежит не только отображение образов и ситуаций, но и выражение чувств дошкольника.

Художественные образы должны побуждать детей к воспроизведению в рисунке впечатлений от стихотворения. Для этого нужно использовать произвёдения мелодичные, звонкие, с красивым ритмом, с четкой рифмой. Выразительность образа создается при помощи звучных слов, передающих характер природного образа, восторженное любование природой. Дети могут создавать творческие рисунки на основе наблюдений природных явлений. Но если проводить с ними целенаправленную работу по развитию воображения и знакомить их при этом с литературными произведениями, то лирические образы природы обязательно будут присутствовать в любом детском рисунке, обогащая и дополняя его характерными деталями. Дети, которые глубже воспринимают цвет и форму, рисуют образ более обобщенно. Например, изображая осенний лес, они представляют его целой массой или в виде нескольких деревьев. А ребята, которых в произведении привлекает перечисление деталей, стараются тщательно прорисовать их, не всегда заботясь о выразительности и целостности образа.

Одно и то же произведение вызывает у ребят разные эмоции, чем также обуславливается различное содержание рисунков и степень выразительности образа. Дети с хорошо развитым эстетическим восприятием запоминают и соответственно отражают большее количество образов или используют более разнообразные средства выразительности. Детские пейзажи всегда выразительны, хотя техника их исполнения подчас несовершенна. Это обусловлено тем, что возможности восприятия выразительных средств поэзии у детей выше, чем изобразительные умения, способствующие их передаче в рисунке. Поэтому дети своеобразно используют форму, цвет, композицию, колорит в, своем творчестве. Форму, как правило, обобщенную дошкольники передают с помощью линейного контура, видимого с одной стороны. Так как образы природы чаще всего имеют симметричное строение, это облегчает изобразительную задачу. В рисунках о природе можно, видеть так называемую «незагораживаемость» предметов, которая помогает четко передать контур всех предметов.

Рисуя пейзаж, ребенок стремится к отражению лишь характерных, на его взгляд, признаков и особенностей. Например, рисуя ель, дети четырех-пяти лет передают лишь главные признаки дерева: ствол и ветки. Старшие дошкольники стремятся выделить старые и молодые ели, большие и маленькие и т. д. Разные оттенки зеленого цвета в окраске хвои, веток, разное строение и окраска ствола, индивидуализация в деталях часто встречаются в изображениях этого дерева у детей шести-семи лет. Цвет как средство выразительности выполняет в детском рисунке смысловые функции. Младшему дошкольнику он помогает выразить эмоциональное отношение к образу. Более старшие дети изображают различные цветовые оттенки предметов, придавая тем самым некоторую выразительность образам. И, наконец, в старшем дошкольном возрасте цветом дети начинают передавать настроение поэтических строк. Предметы чаще всего окрашиваются определенным локальным цветом: небо синее, ствол дерева коричневый, солнце желтое или оранжевое и т. д. Это отмечает как в младшем дошкольном возрасте, так и в старшем. Используя как основные цвета, так и их оттенки, дошкольник может окрашивать предметы цветом, не соответствующим действительности, для усиления впечатления от изображения. Обычно дети используют яркую окраску, которая делает рисунок привлекательным. Одной из особенностей проявления творчества в пейзажном рисунке дошкольника следует считать его умение изображать по-разному фон, составляя и используя оттенки цветов. Окраска фона выполняет при этом важную смысловую функцию — она способствует передаче настроения, чувств маленького художника.

В значительной степени поэтическое произведение способствует развитию композиционных умений детей. Лирические строки как бы подсказывают возможность передачи перспективы в изображении пространства («лишь вдали красуются...»), композиционного выделения главного образа («в лесу родилась елочка...»), отражения связи между предметами. Ребенок воспринимает целую ситуацию в произведении, в котором раскрываются не только пространственные, но и логические взаимосвязи, т. е. более глубокие зависимости: причинные, целевые, временные и т. п., также влияющие на выразительность образов в рисунках.

Своеобразно, творчески передают дошкольники пространство
в виде фриза (одной линии), широкой полоски земли, двух-трех фризов. Могут изобразить линию горизонта, рисуя дороги, реки, возвышенные места (пригорки, сугробы), широкое или узкое пространство неба. Располагая отдельные образы природы рядом, дети подчеркивают их различия в величине. Как правило, главный образ выделяется размерами (большими или маленькими), цветом.

Наблюдение природы проводятся не только для получения детьми знаний о ней, для развития эстетического восприятия, но и с целью сопоставления пейзажей, описанных в поэтическом произведении, с существующими в природе. Методика проведения наблюдений усложняется в зависимости от опыта детей и задач каждого занятия. Мы начинаем с рассматривания отдельных образов природы, описанных в стихотворении: одуванчика, ромашки, елочки и т. д. При этом нужно максимально активизировать речь детей вопросами, помогающими раскрытию образа, обогащать ее поэтическими выражениями, сравнениями. Например, одуванчик можно сравнить с солнышком, шариком, снежинкой лист одуванчика - с елочкой. Затем стремимся обеспечить двигательную и словесную активность детей: на основе знания произведения ребята отыскивают объекты, описанные в нем, трогают, рассматривают их, читают строчки стиха, отражающие соответствующую картину природы. Наблюдения способствуют развитию чуткости, восприимчивости к поэтическому описанию пейзажей.

По мере развития у детей восприятия им предлагаем понаблюдать картину природы, не совпадающую полностью с поэтическим ее описанием. Это развивает общие впечатления детей, на основе которых они впоследствии рисуют определенные пейзажи. Так, в городских условиях трудно увидеть образы и ситуации, описанные Е. Трутневой в стихотворении «Ходит-бродит осень…». Поэтому перед рисованием на тему этого произведения можно наблюдать осенние явления в парке или сквере. Для более целенаправленного знакомства детей с произведениями о природе проводим беседы об их содержании и различных средствах выразительности. Если художественное произведение небольшое по объему, содержит описание одного конкретного образа или несложной картины природы и беседа о нем занимает немного времени, то она может быть проведена непосредственно на занятии рисованием. Так можно знакомить детей, например, со стихотворением «Одуванчик» О. Высотской. Для изобразительной деятельности останется достаточно времени.

Но иногда рисование проводится на основе стихотворения, состоящего из нескольких четверостиший, отражающих различные картины природы, как например, в «Песне о весне» Я. Коласа. В этом случае познакомим детей со стихотворением в свободное время или на занятии по развитию речи. Переключение внимания сразу же на другую деятельность (рисование) вызывает торможение, которое делает эту деятельность недостаточно продуктивной. Прочитав произведение выразительно, задаем детям вопросы, помогающие представить содержание рисунка. Чтобы не нарушать непосредственность, эмоциональность восприятия поэтического произведения, вопросы задаем лишь после повторного выразительного его прочтения. Они должны стимулировать живой обмен впечатлениями, способствовать пониманию выразительных черт образов природы, описанных в стихотворении, представлению отдельных картин природы, которые можно изобразить, опираясь на сюжет стихотворения. С детьми шестого и седьмого года проводим занятия по рисованию на темы двух произведений, в которых описана природа в одно и то же время года. До занятия целесообразно провести беседу об их содержании и средствах выразительности.

Чтобы средства выразительности поэтического образа стали детям понятнее, с ними рассматриваем картины или иллюстрации, которые выделяют основные моменты текста, т. е. обеспечивают взаимодействие зрительного и слухового восприятия. Художествённые иллюстрации знакомят детей с различными способами изображения природы. Например, при чтении детям пятого года жизни стихотворения «Ромашки» Е. Серовой можно показать красочную иллюстрацию к нему художницы Н. Басмановой, которая точно передает текст. В результате таких занятий дети чаще начинают говорить друг другу о том, как красиво вокруг, их словарь обогащается точными поэтическими выражениями. Ребята уже не теряются в поисках сюжета для изображения, «им понятно, о чем рисовать».

Наиболее целесообразно использовать в педагогической работе сочетание методов и приемов, направленных на углубленное восприятие детьми пейзажной поэзии в следующей последовательности:

- наблюдение с чтением произведения, рассматривание иллюстрации, рисование:

- чтение произведения, рассматривание одной-двух картин, беседа, рисование;

- чтение произведения, беседа, рисование;

- наблюдение явлений природы, передающих общее содержание стихотворения;

- беседа о средствах выразительности поэтического произведения с последующим обсуждением содержания рисунка;

- предшествующее наблюдению рассматривание картин, иллюстраций, отражающих поэтические образы;

- рисование только на основе восприятия поэтического произведения;

- рисование с натуры картин природы; описанных в стихотворении.

Поэзия и изобразительное искусство, а также изобразительная деятельность самих детей поможет педагогу закрепить и углубить пока элементарные, но очень нужные знания о родной природе.

Итак, отражение поэтических образов в рисунках доступно детям дошкольного возраста; оно имеет большое значение для их нравственно-эстетического воспитания, для развития творческих способностей, для подготовки их к успешному обучению в школе. Поэтические образы природы надолго сохраняются в памяти ребенка, а выработанное к ним эмоционально-творческое отношение способствует воспитанию лучших человеческих чувств: внимательному и бережному отношению к каждому растению, любви к родной природе, к родному краю, к Родине. С детства, научившись понимать природу, ценить ее красоту и разнообразие, узнавать ее в поэтическом описании, ребенок и в более старшем возрасте будет испытывать на себе ее благотворное влияние.


Литература:
  1. Компанцева, Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке: пособие для воспитателя детсада. – М. : Просвещение, 1985. – 96 с.
  2. Воспитание искусством в детском саду / Штанько И.В. – М., 2007. – 143 с.


Хрипун Ю.А., к.п.н.,

Оренбургский государственный педагогический университет.


взаимодействие музыки с пластическими искусствами и литературой как средство формирования эстетического вкуса младших школьников


Музыка является одним из ведущих средств формирования эстетического вкуса личности. Во-первых, имеет место общность компонентов, характеризующих внутреннее содержание музыкального искусства как прямого и сильного воздействия, зеркала души человеческой, непосредственный язык чувств (Л. Л. Бочкарев), и эстетического вкуса как системы предпочтений, основанной на эстетических взглядах, суждениях, убеждениях (эстетические ценности, эстетическое отношение, переживание, эмоции, интуиция, эстетическая установка, эстетическая культура). Во-вторых, эстетическое восприятие и переживание музыки предполагает участие в нем всех духовных сил человека, его познавательных, оценочных и творческих способностей — ощущений, эмоций, воли, интеллекта, воображения. Главная воздействующая (преобразующая человека внутренне и формирующая эстетический вкус) сила музыкального искусства в его духовном содержании: высшие человеческие ценности (истина, красота, добро) постигаются через устремленность к ним и переживание эстетических эмоций и чувств (восторга, удивления, восхищения, радости, сочувствия, любви). В-третьих, классическая музыка несет духовное наполнение, духовные ориентиры человеческого бытия, без которых формирование эстетического вкуса становится невозможным (В. В. Сериков).

Музыкальное искусство как деятельность — процесс двуединый. С одной стороны, это творческая работа композитора, который выступает от имени своего времени. Результат этой работы — музыкальное произведение. Другая сторона — это творческая работа исполнителя, активный духовный процесс, предполагающий предельную напряженность эмоций, интеллекта. Итогом является новое воссоздание художественной целостности, в которой оживает замысел автора, окрашиваясь субъективным миропониманием как исполнителя, так и воспринимающего это исполнение. В акте восприятия совершается включение в познавательно-оценочную работу, увлекающую исполнителя по пути исследования жизни в поисках истины. Исполнитель оказывается наедине с душой художника, вступает в общение с яркой индивидуальностью, обогащается умением видеть мир по-особому, обнаруживая в нем неожиданные и общезначимые качества.

М. С. Каган полагает, что при интеграции музыки, литературы и живописи «в школьных программах необходимо осознанно, целенаправленно и последовательно провести сквозную мысль: все три предмета являются гранями единого процесса приобщения ученика к миру искусства, к целостной (при всей его разноликости) сфере художественного освоения человеком мира» (3). Обусловленные общей логикой построения дисциплин художественно-гуманитарного цикла, интегративные межпредметные связи в той или иной степени отражены во многих существующих программах эстетического воспитания школьников. Так, в содержание программы по музыкальному воспитанию Д. Б. Кабалевского включены синтетические формы и жанры музыкального искусства — песня, опера, в основе которых лежит связь музыки и поэтического слова. Кроме того, предусматривается связь музыки, изобразительного искусства и литературы в процессе освоения содержания тем программы в 4 классе.

Сущность интеграции предмета «Музыка» с другими дисциплинами четко сформулировал Э. Б. Абдуллин, определив ее направленностью на:

- установление общности учебных предметов с позиции цели, основных принципов обучения;

- включение опыта эмоционально-ценностного отношения ученика к действительности, заключенного в произведениях искусства, в содержание любого предмета художественного цикла в качестве ведущего его элемента;

- разработку и применение методов, ведущих к организации целостного урока искусства (1).

Интегративные межпредметные связи явились специальным разделом учебной программы под общей редакцией Ю. Б. Алиева. Авторами программы предполагалось, что хоровое пение, ритмические упражнения, слушание и разбор музыкальных произведений должны быть сопряжены со знаниями и умениями, формируемыми у учащихся на уроках русского языка, чтения и развития речи (2). Модель функционирования межпредметных связей, основанная на «вертикальном тематизме» нескольких учебных предметов, рассматривается И. В. Кошминой в концепции «Межпредметные связи в начальной школе». Автор предлагает соединить в восприятии младшего школьника локальные знания при освоении содержания различных предметов (чтения, природоведения, музыки, труда, изобразительной деятельности). Б. М. Неменский определяет взаимодействие искусств в эстетическом воспитании младших школьников как целостный курс общеэстетического развития, основой которого является синкретичность восприятия, свойственная детям младшего школьного возраста; наличие в языке искусств общих черт (изобразительность, ассоциативность образов, ритмическая основа и т.д.), что обуславливает идеи комплексности искусства.

В программе общего художественного развития младших школьников (А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Новлянская) подчеркивается необходимость установления общности восприятия и эмоционально-эстетического воздействия на младших школьников произведений различных видов искусства. Авторы программы полагают, что «разные виды искусства, которые представлены в человеческой практике и в школьных программах, должны выступать как побеги от общего корня, как разные формы единого художественно-творческого освоения мира человеком».

На необходимость решения этой задачи указывается и в программе по музыкально-эстетическому воспитанию Н. А. Терентьевой и Р. Г. Шитиковой. По убеждению авторов, комплексное освоение искусства пробуждает фантазию, воображение, артистичность, интеллект, т.е. формирует универсальные способности, важные для любых сфер деятельности. Сквозные и этапные темы данной программы имеют нравственно-эстетическую направленность и помогают понять искусство как эстетическое явление действительности.

Программа «Музыка» О. С. Нечаевой представляет собой интегрированный курс для младших школьников. Интеграция понимается автором программы на двух основных уровнях: многогранного рассмотрения художественного явления посредством нахождения общности образно-смысловой, интонационной, языковой областей различных видов искусств; единства различных видов художественно-творческой деятельности. Не соглашаясь с принципом иллюстративности, т.е. привлечения на уроке музыки произведений других искусств как наглядного материала, О. С. Нечаева полагает, что основным методом в музыкально-эстетической подготовке в условиях взаимодействия искусств должен явиться метод сопоставления интонации-образа различных произведений музыки, живописи, литературы.

Описанные модели эстетического воспитания посредством взаимодействия искусств соотносятся, по мнению М. С. Осенневой и Л. А. Безбородовой, со следующими установленными в педагогике типами взаимодействия искусств:

- межпредметные связи в пределах традиционного учебного плана;

- комплексный подход к полихудожественному воспитанию школьников;

- преподавание отдельных видов искусства на полихудожественной основе с привлечением аналогов и стимулов из других видов искусств (5).

Данные типы взаимодействия искусств, положенные в основу организуемой учителем начальной школы музыкальной деятельности школьников, могут способствовать обеспечению целостности процесса музыкально-эстетического развития детей.

Музыкально-просветительская работа в школе предполагает организацию различных форм внеучебной деятельности, к которым относятся календарные и тематические праздники, классные часы, факультативные занятия. Музыкально-просветительская работа осуществляется, прежде всего, при проведении музыкальных гостиных, музыкально-литера­турных спектаклей, где целесообразно использование обозначенных выше способов художественно-педагогической интеграции музыки с другими видами искусств. Художественно-образовательная работа предполагает применение музыки в содержании различных уроков в начальной школе (изобразительное искусство и художественный труд, литературное чтение, знакомство с окружающим миром). Оба направления работы предполагают владение учителем умениями определять цель применения музыки и подбирать адекватные способы ее достижения.

Работа учителя начальной школы по организации музыкально-эстети­ческой подготовки школьников естественным образом дополняет уроки музыки и направлена на воспитание «активного слушателя» (В. Н. Шацкая), «человека с музыкальным чувством» (П. П. Блонский). Музыкально-про­свети­тельское и художественно-образовательное направления работы учителя включают организацию всех способов общения ребенка с музыкой и предполагают развитие у детей способности воспринимать музыку, понимать ее содержание и переживать порождаемые ею эмоции (Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Л. В. Школяр). Учитель музыки и учитель начальных классов обладают различными возможностями для развития у детей этой способности. В отличие от урока музыки, в структуру которого входит несколько видов музыкальной деятельности школьников, работа учителя начальных классов в силу определенной ограниченности его музыкально-эстетической подготовки направлена, прежде всего, на организацию активного восприятия школьниками музыки (Э. Б. Алиев, В. К. Белобородова, Г. С. Ригина и др.), изобразительного искусства (Б. М. Неменский, Б. П. Юсов), литературы (А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская).

Психология музыкального восприятия подробно исследовалась в трудах Б. В. Асафьева, Л. А. Мазеля, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, Ю. Н. Тюлина, Б. Л. Яворского. Позднее проблема разрабатывалась Ю. Б. Алиевым, В. К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, М. С. Осенневой. Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие организации различных видов музыкальной деятельности детей на уроке (хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения). Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. Такая двойственная трактовка относится прежде всего к уроку музыки и музыкальному восприятию как одному из видов его деятельности.

Интонационная общность произведений музыки и изобразительного искусства, музыки и литературы устанавливается учителем не столько на основе сюжетного единства, сколько через созвучие «эмоционального тона» (Е. М. Торшилова), характера, настроения этих произведений. Художественная образность является тем системным компонентом, который делает естественным вхождение в ткань педагогического процесса материала смежного вида искусства. На этой основе создается возможность широкого привлечения дополнительного материала (фрагментов музыкальных произведений, репродукций картин, произведений архитектуры, скульптуры), выходящих за рамки обязательного списка изучаемых художественных памятников. В этом заключается и одна из особенностей реализации интегративных связей в системе организации учителем начальных классов музыкальной деятельности школьников. Понимание одного искусства через другое осуществляется путем выявления характерных черт художественного образа, позволяющего обнаружить черты общности или контрастности произведений музыки, литературы, изобразительного искусства. Такая диалоговая (или полилоговая) форма проникновения в художественный образ способствует многостороннему, более целостному представлению об отдельных произведениях и об искусстве в целом.

Таким образом, музыкальная деятельность школьников, организуемая учителем начальных классов, способствует развитию в детях «искусства слышать», «искусства видеть», «искусства чувствовать», «искусства думать» (Л. В. Школяр).

При организации учителем начальных классов музыкально-просвети­тельской и художественно-образовательной работы с учащимися используются вариативные способы применения музыки на уроках и во внеучебной деятельности. В. И. Юдина, обобщая результаты исследований Э. Б. Алиева, О. А. Апраксиной, Н. Л. Гродзенской, Л. В. Горюновой, выделяет три основных способа применения музыки в образовательном процессе: декоративный, иллюстративный и сравнительно-видовой. Автор указывает, что декоративный способ применяется в том случае, когда музыка является фоном, создающим эмоционально-образный настрой на изучение материала основных предметов (изобразительное искусство и художественный труд, литературное чтение). Иллюстративный способ используется с целью пояснения содержания художественного полотна, стихотворения, литературного фрагмента музыкальным произведением. Сравнительно-видовой способ направлен на выявление сюжетно-тематической или структурно-композиционной близости произведений музыки, литературы или изобразительного искусства. Иллюстративный и сравнительно-видовой способы применения музыки в образовательном процессе схожи друг с другом, так как основаны на взаимодействии видов искусства и представляют собой, по определению Г. П. Шевченко, связывающий тип взаимодействия искусств.

Рассматривая обусловленность типов взаимодействия искусств дидактическими и воспитательными целями образовательного процесса, Г. П. Шевченко выделяет также коррелятивный тип взаимодействия искусств — создание эмоционального настроя на уроке и во внеклассной работе, интегративный тип, где один из видов искусств является доминантным, а произведения искусства подбираются по принципу тематического сходства, и творчески-преобразующий тип — передача художественного образа одного искусства средствами другого. Коррелятивно-интегра­тивное взаимодействие искусств на уроках и во внеклассной работе, отмеченное Г. П. Шевченко, способствует установлению языковой общности различных видов искусств, базирующейся на «одновременности» и «параллельности» эмоционального восприятия произведений.

Исходя из представленных в литературе (Д. К. Кирнарская, В. В. Медушевский, В. Н. Холопова) особенностей восприятия музыки слушателями-немузыкантами, которыми являются младшие школьники, мы выделяем интонационно-образный способ применения музыки в образовательном процессе, когда музыка является самостоятельным и самоценным видом искусства. Данный способ направлен на формирование «внутреннего мира переживаний» (А. А. Шеншин), осознание и прочувствование эмоционально-смысловой интонации, что приводит к постижению основной идеи музыкального произведения.

Исходя из отмеченной выше специфики овладения языком искусств, следует выделить еще один способ взаимодействия музыки с другими видами искусства, отмеченный в работах О. С. Нечаевой, Л. В. Школяр, Л. В. Горюновой, который мы определяем как интонационно-образный. Он направлен на формирование у школьника целостного восприятия окружающего мира, взаимосвязи и взаимообусловленности составляющих его компонентов, способности многогранного рассмотрения художественного явления посредством нахождения общности образно-смысловой, интонационной, языковой областей различных видов искусств. Интонационно-образный способ взаимодействия музыки с другими видами искусств способствует, по мнению В. Медушевского, «организации познавательно-эмоциональной деятельности слушателя, непрерывному поддержанию высокой активности и заинтересованности восприятия». Использование данного способа «облегчает процессы распознавания, ориентировки, запоминания» художественных произведений и «выявляется в эффектах ясности, доходчивости, простоты, цельности». Интонационно-образный способ познания окружающего мира положен в основу методики «Музыкальное воспитание через творчество», разработанной композитором М. Шафером. В центре внимания автора находятся такие вопросы, как изобразительность в музыке, музыкальная ткань и ее построение, музыка как собеседник. Погружение детей в музыку и подведение их к музыкальной деятельности происходят в процессе «вслушивания» в окружающий мир, подражания его звукам и осознания того, как он звучит («звуки тишины», «пение неба») через собственную импровизацию. При организации музыкальной деятельности детей необходимо широко использовать тематические беседы о музыке, способствующие формированию у детей ценностного отношения к искусству как прообразу окружающего мира.