Міністерство освіти І науки України Полтавський національний педагогічний університет
| Вид материала | Документы |
- Міністерство освіти І науки України, 1659.87kb.
- Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет, 680.62kb.
- Міністерство освіти І науки України Полтавський національний педагогічний університет, 912.96kb.
- Міністерство освіти І науки україни полтавський державний педагогічний університет, 3245.89kb.
- Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни уманський національний університет, 29.37kb.
- Міністерство освіти І науки україни національний педагогічний університет ім., 5586.93kb.
- Міністерство освіти І науки, молоді та спорту україни уманський національний університет, 30.09kb.
- Міністерство освіти україни Харківський національний педагогічний університет імені, 1964.02kb.
- Міністерство освіти І науки україни полтавський університет споживчої кооперації України, 372.04kb.
- Міністерство освіти І науки України Луганський національний педагогічний університет, 755.01kb.
Summary
The article researches the peculiarities of the formation of schoolchildren’s speech competence through dialogues, the stages of the speech act. The author puts fornoard methods of creating situational exercises analyses typical mistakes mode by the students in dialogues, gives examples-patterns in accordance with different types of speech purpose.
Key words: speech competence; dialogue; communication situation; situational exercise$ types of speech purpose: contact, stimulus, information, emotional appraisal; retort.
Ніна Степаненко
ЗНАХІДНИЙ ВІДМІНОК ЯК ВИРАЗНИК ПРОСТОРОВОГО ЗНАЧЕННЯ В СУЧАСНИХ УКРАЇНСЬКІЙ ТА РОСІЙСЬКІЙ МОВАХ
У статті проаналізовано в порівняльному плані семантичну і формально-граматичну типологію синтаксичних структур, у яких придієслівну позицію заповнюють семантично поліфункціональні акузативні словоформи разом із первинними і вторинними прийменниками.
Ключові слова: українська мова, російська мова, знахідний відмінок, локативне, локативно-директивне, локативно-транзитивне значення, дієслово, прийменник, іменник у формі акузатива.
Просторові відношення в сучасних українській та російській мовах активно передають конструкції із залежними позиціями Nacc і Prep + Nacc1. Способи репрезентації локативності в зіставлюваних мовах збігаються за багатьма параметрами. В обох мовах функціонують синтаксичні структури V + Nacc, проте ступінь уживаності їх надто низький, що засвідчують результати суцільної вибірки, представленої в такій таблиці:
| Обсяг досліджуваного тексту (в знаках) | Мови | Усього конструкцій V + Nacc | З цих конструкцій | |
| V + Nacc | V + Prep + Nacc | |||
| 800 тис. 800 тис. | укр. рос. | 1337 1356 | 13 (1%) 18 (1,3%) | 1321 (99%) 1338 (98,7%) |
Аналізованим конструкціям властива також обмеженість у плані вибору головного компонента: реалізатором значення виступає невелика група дієслів динамічної дії, які мають у своєму складі префікси про- і пре- (проминути, пройти, проїхати, проїжджати, пробігти, перейти, переходити, перебрести, переплисти, переповзти, переступити, перелетіти, перетнути; пройти, проехать, проезжать, пробежать, пролететь, перейти, переходить, перешагнуть, переползти, пересечь, перевалить). Перший репрезентує значення “переміститися, просунути(ся) вперед, здолати яку-н. віддаль”, другий – “спрямувати дію з одного місця в інше через простір” [8, с. 234, 232-233, 365] (див. також: [5 , с. 369, 365]): Проїхали Лубни (А. Головко), Євмен з Харитоном переїхали галявину та заглибилися в ліс (Ю. Збанацький); Прошли леса… прошли лог, свернули направо (В. Шукшин), Он спустился в глухую балку и перешёл вброд шумливый поток (В. Шишков). Розряд основних носіїв валентності доповнює безпрефіксний вербатив минути (миновать): Швидко минули Київ… (П. Загребельний); Он уже миновал соснячок (Б. Васильєв). Крім семи “простір”, розглядувані синтаксичні структури актуалізують сему “об’єкт”.
Основним виразником локативних відношень в системі каузативних синтаксем є конструкція V + Prep + Nacc, загальна семантика якої – вказівка на рух або іншу спрямовану дію. Реалізація виділеного значення пов’язана передусім із дієсловами руху, переміщення, іншої фізичної дії, що асоціюється з рухом (іти, бігти, пливти, летіти, повзти, нести, вести, ховатися, кинути, сісти, лягти, метнутися; идти, бежать, плыть, лететь, лезть, ползти, метнуться, нести, вести, прятать, бросить, кинуть, сесть, лечь, сунуть, плеснуть). Рідше функцію предиката виконують вербативи зорової дії (дивитися, оглянутися; смотреть, оглянуться), звучання і мовлення (гуркати, торохкотіти; кричать, шуметь). Придієслівну позицію разом із субстантивами – найменуваннями власних і загальних назв населених пунктів, географічних областей, країн, континентів (хутір, місто, Харків, Таврія, Польща, Америка; село, райцентр, Москва, Заполярье, Латвія, Африка), установ (виконком, штаб, посольство; сельсовет, магазин, контора), транспортних засобів (віз, човен, автобус, вантажівка; машина, карета, вагон, метро), будівель і їхніх частин (хата, клуня, корчма, погріб, стайня; дом, комната, зал, коридор), предметів різної форми і призначення (кишеня, книга, чашка, шапка; ліжко, коробочка, тарелка, ящик, шкаф), більш або менш чітко обмежених територій (сад, гай, яр, подвір’я; двор, лес, степь, долина), акваторій (річка, Дніпро; болото, Волга), соматизмів (шия, спина, очі; уши, губы, голова), типів поверхонь (сцена, стерня, долівка, сніг; земля, помост, пол, трава), шляхів сполучення (шлях, стежка, шосе; дорога, тропинка, мост), спеціалізованих територій (водопій, тік, сінокіс, торг; розарий, виноградник, пасека, ярмарка), сторін світу (захід, схід; север, юго-запад), астрономічних об’єктів (хмара, небокрай, скеля; туча, гора) обіймають прийменники В/У (рос. В), НА, ЧЕРЕЗ, КРІЗЬ (рос. СКВОЗЬ), ЗА, ПІД (рос. ПОД). Ступінь продуктивності конструкцій, об’єднаних структурною схемою V + Prep + Nacc, неоднаковий, що підтверджують статистичні дані, які одержано внаслідок суцільної вибірки, здійсненої на матеріалі текстів різної стильової належності загальним обсягом 800 тисяч знаків у кожній із зіставлюваних мов:
| Мови | Усього конструкцій V + Prep + Nacc | З них конструкцій із прийменниками | |||||
| В/У (рос. в) | НА | ЧЕРЕЗ | КРІЗЬ (рос. СКВОЗЬ) | ЗА | ПІД (рос. ПОД) | ||
| укр. | 1329 | 593 44,8% | 561 42,4% | 61 4,6% | 17 1,3% | 34 2,6% | 35 2,6% |
| рос. | 1338 | 650 48,6% | 526 39,3% | 67 5% | 14 1% | 39 2,9% | 42 3,1% |
На основний план змісту накладаються різні семантичні відтінки, що уточнюють загальнішу порівняно з ними локативну спрямованість. Ці відмінки формують прийменник і поєднувані з ним субстантивні словоформи.
У сучасних українській і російській мовах знахідний відмінок, заповнюючи в парі з прийменниками НА, В/У (рос. В), ЧЕРЕЗ, КРІЗЬ (рос. СКВОЗЬ), ЗА, ПІД (рос. ПОД) валентні позиції при дієсловах, передає значення напрямку і шляху руху. З прийменником В/У (рос. В) він реалізує такі диференційовані локативно-директивні значення:
1) “напрям руху в межі чи всередину простору”: Неси вже свої паски в комору (М. Стельмах), Люди ховалися в льохи (О. Довженко), А вночі… йшов у поле (В. Винниченко); Епифан шел в баню, прихрамывая и покачиваясь (Г. Марков), Зрители бросали в картуз медную мелочь (А. Куприн), Шурка сунул руки в карманы (В. Шукшин). Важливо наголосити, що в українській мові описуване значення активно реалізує родовий відмінок із просторовим прийменником до, пор.: Улас пішов у хлів (Г. Тютюнник) – Йде до хліва, бере налигача, налигує мене й веде напувати (Остап Вишня);
2) “напрям руху через внутрішній простір предмета”: В оту дірку пиво вливається (Остап Вишня), У розчинені двері вривався жорстокий мороз (І. Микитенко); В щелочку смотрю я (А. Ахматова), Лился свет в стеклянное оконце (Д. Кедрин);
3) “напрям руху до предмета”: Твердохліб глянув у високість (І. Цюпа), З незвичайною спритністю зірвав з плеча рушницю, клацнув затвором і спрямував мені її в голову (Ю. Збанацький); Снаружи кто-то яростно бросал в стёкла окон горсти мелкого сухого песка (А. Куприн), И смотрит он в потолок (А. Булгаков);
4) “напрям руху на поверхню предмета”: А воно штук із десять у лоба як ужарять! (Остап Вишня), Дощ у шибку вистукує (В. Крищенко); Дул в лицо ему тёплый ветер (М. Шолохов), Дежурные по детдому уже не раз грохали в дверь (В. Астафьев).
Знахідний відмінок з прийменником НА репрезентує троє диференційованих значень – органічних складників загальної семантики “напрям руху”:
1) “напрям руху на поверхню предмета”: Маланка сіла на призьбу і поклала на коліна руки (М. Коцюбинський), Теплий ватяник зав’язала На застуджений свій поперек (В. Симоненко); Я лёг на снег (В. Каверин), Дед ставил на стол коробку конфет (Е. Евтушенко);
2) “напрям руху в межі або всередину простору”: Приклеплемо косу та поїдемо на сінокіс (О. Довженко), Може, ще хтось з самооборони притарабанився на збори (М. Стельмах); Кондрат ездил на курорт и по пути завернул к сыну (М. Шукшин), Ей бы только на игрища ходить, поменьше работать (М. Шолохов);
3) “напрям руху в бік просторового об’єкта”: На захід ідуть легіони (В. Сосюра), Човен справді йшов просто на скелю (Я. Баш); На танки пошёл с автоматом (Ю. Друнина), Подслеповато щурясь, она двигалась на петушиное пение (П. Проскурин).
Прийменниково-відмінкова форма ЗА + Nacc, яка заповнює валентні позиції дієслова, маніфестує такі диференційовані значення директивності: 1) “напрям руху за межі простору”: Послухався батька, взяв лижі і помчав за місто (О. Десняк), …Багачі вивели його за село (О. Гончар); Младший лейтенант Синцов вывел за Дон половину батальона (К. Симонов), …ездили на массовку за город (В. Дудинцев);
2) “напрям руху на об’єкт чи місце діяльності”: Приходити ранком до класу, сідати за парту й слухати (О. Кундзіч), Лебединець сів за кермо (І. Цюпа); Вера села за рояль (В. Вересаев), Сядем с тобою за стол и будем разговаривать долго-долго (Г. Марков);
3) “напрям руху на другий, протилежний, бік предмета”: Вийшли за клуню (Остап Вишня), А старий поплентався за скелю (Я. Баш); Шофер засовывает за обшлаг телеграмму (К. Федин), …завернул он за пакгауз и обмер (Б. Васильев).
Конструкції з придієслівним компонентом, утвореним за участю знахідного відмінка з прийменником ПІД (рос. ПОД), як і попередні синтаксичні структури, належить до полісемантичних і виражає такі диференційовані значення:
1) “напрям руху нижче якого-небудь предмета”: Мина миттю вліз у хату і поліз під піч (О. Довженко), Всі в одну секунду мусять поринути під мізерну потерту ряднину (О. Гаврилюк); Затолкали парня под лестницу (В. Астафьев), Ну, залезла под кровать, шурую там тряпкой (Г. Марков);
2) “напрям руху в бік просторового об’єкта”: То Семен Палій під Полтаву прибуває (Укр. нар. дума), Як ми відступали колись під Москву (П. Воронько); …дивизию перебрасывают под Сталинград (Ю. Бондарев), Продали её под Касимов (Б. Можаев);
3) “напрям руху в нижню частину предмета”: Вийди, вийди, дівчинонько, під густую вербу (Укр. нар. пісня), Чого ж прокрадався під його вікно (Ю. Яновський); Разметнов лег под теплый фундамент (М. Шолохов), …[мужичонка] по-волчьи взвыл и дополз куда-то под сарай (В. Шишков).
Цей фрагмент директивності в українській мові може передавати конструкція V + ДО +Ngen, а в російській – V + K + Ndat, пор.: Не двічі під ноги камінчик упав! (Г. Чубач) – Листки росу до ніг трусили (Г. Чубач); …старуха тюрю тебе под нос сует (М. Шолохов) – Дедушка поднёс бутылочку к носу (Г. Марков).
Крім значення директивності, знахідний відмінок із прийменником передає також семантику шляху руху. Конкретним репрезентантом цього плану змісту виступає конструкція V + ЧЕРЕЗ + Nacc. Вона виражає такі диференційовані локативно-транзитивні значення:
1) “наскрізний шлях руху в межах просторової одиниці без подолання перешкод”: Біжу в нестямі через поле (Г. Чубач), А вночі шугнув через грядку (В. Симоненко); Казаки не пойдут через горелую степь (А. Толстой), И вот проследовала через Лебяжку та военная колонна (С. Залыгин);
2) “шлях руху над поверхнею простору”: Через гори й долини лине пісня з Посулля (А. Дімаров), Та летіла зозуленька через сад (Укр. нар. пісня); Белка… перелетала через дорогу (А. Толстой), Но к ним через море и реки, Просторы, площади, снега Несётся шар (Н. Заболоцкий);
3) “переміщення з одного простору в інший шляхом, що являє собою отвір”: – А чого ж ви через вікно плигали? (В. Ґжицький), Через відкритий люк башти Леонід звично забрався всередину (О. Гончар): …другие через проломы и дыры уже пробирались по ту сторону (К. Симонов), – Выходи по одному через лаз! (Б. Васильев).
У формуванні виділених вище конкретних значень беруть участь також префікси, що утворюють з прийменником відповідні пари: в- / у- [рос. в-] ↔ в / у [рос. в], на- ↔ на, пере- ↔ через, про- ↔ крізь [рос. сквозь], за- ↔ за, під- [рос. под-]) ↔ під [рос. под]. У російській мові вербативні форманти можуть виконувати ще й смислорозрізнювальну функцію. Так, префікс в- (вз-) указує на те, що дію спрямовано вгору, а префікс с- сигналізує про те, що дію спрямовано вниз: Прохор Громов вскочил на решётку и, разодрав об железо шинель, перепрыгнул (В. Шишков) – …старая кошка легко соскочила на полуоткрытую ставню (М. Шолохов). В українській мові префікс з- не наділений цією семантичною рисою. Засобом розрізнення значень “рух угору” і “рух униз” є мікро- або макроконтекст: Ось він [батько] ще раз оглянувся на будинок і сплигнув на полудрабки (О. Десняк), Він [юнак] сплигнув на землю і спорожнив кишеню (О. Десняк).
Конкретні репрезентанти структурної моделі V + Prep + Nacc, маючи подібний лексико-семантичний склад конститутивних позицій, передаючи адекватні диференційовані значення, виявляють деякі розбіжності в порівнюваних мовах. Так, в українській мові загальна семантика спрямованості має ширший спектр конкретних значень, ніж у російській мові. Крім уже вирізнених, до нього входять і такі локативно-директивні значення:
1) “шлях руху мимо точки простору, але поблизу її” (ПОВЗ + Nacc): Знівечений… бочком пройшов повз господиню (А. Мороз), Ця сама колона рухається й тепер повз вікна (І. Багряний). “Стильовими синонімами” прийменника повз є прийменники проз і попроз, “діалектним еквівалентом” його виступає прийменник попри [2, с. 86]: …хтось швидко промайнув проз вікно (О. Копиленко), Попроз мій городик стежечкою до іншої йдеш (П. Чубинський), …він стрілою пролетів попри її юрту (В. Ґжицький);
2) “напрям руху в межі простору, лімітованого кількома точками” (V + МІЖ / МЕЖИ + Nacc): …вони пішли між молодь (О. Десняк), Вона вийняла в нього з-під боку рушницю і кинула її між кавуни (В. Яворівський). Цю семантику в російській мові приблизно передають конструкції V + K + Ndat, V + МЕЖДУ + Ninst: Надя враз метнулася між дерева і невдовзі принесла волоських горіхів (О. Десняк) – Надя метнулась к деревьям;
3) “напрям руху, спрямований на лицевий бік предмета”, “напрям руху до переднього боку локативного орієнтира” (V + ПЕРЕД + Nacc): Перед сходи під’їхала гетьманська парадна карета (Б. Лепкий), І вона совала йому перед очі сухі і чорні, немов залізні, руки (М. Коцюбинський). Найближчим відповідником цієї конструкції в російській мові є синтаксичні структури V + K + Ndat, V + ПЕРЕД + Ninst, напр.: Молоток… упав Олені перед ноги (О. Кобилянська) – Молоток упал к ногам Елены, … [він] бачив отут перед себе оцю трагічну сцену (І. Микитенко) – Он видел перед собой эту трагическую сцену;
4) “напрям руху в простір, розташований вище від локативного орієнтира”, “напрям руху в бік просторового об’єкта” (V + НАД + Nacc): Над лісом підносилися рицарські списи (М. Бажан), Пішла я аж над ріку (С. Пушик). Аналізоване значення в російській мові передають конструкції V + K + Ndat: Піде над річку, порюмсає – і знов добре (У. Самчук) – Пойдет к реке, поплачет – и снова хорошо. Синтаксичні структури із залежною позицією K + Ndat передають наближення кого-, чого-небудь до кого-, чого-небудь, указують на загальний напрямок руху й не репрезентують значеннєвого відтінку “близькість між рухомими предметами й точкою, у напрямку до якої здійснюється рух”. Цей відтінок виразно реалізує українська конструкція V + НАД + Nacc.
Деякі з прийменниково-відмінкових форм, зокрема НАД + Nacc, ПЕРЕД + Nacc, МЕЖ + Nacc, функціонували і в російській мові, але з часом вийшли з ужитку [4, с. 150]. У “Российской грамматике” М. В. Ломоносова читаємо, що прийменник МЕЖ сполучався з Nacc [3, с. 572]. У “Толковом словаре живого великорусского языка” В. І. Даля знаходимо відомості про те, що прийменники “Между, межъ… означает съ вин. окончательное направленье и движенье” [1, с. 313]. Пізніші граматики й лексикографічні джерела сполуки МЕЖ + Nacc не фіксують. Сполука ПЕРЕД + Nacc використовувалась “активно в древнерусских памятках” [4, с. 143], були вживаними в мові XVIII ст. і зрідка фіксуються в мові ХІХ ст. [6, с. 118]. Щоправда, на той час вона сприймалася вже як архаїчна [7, с. 239].
Проаналізовані конструкції української мови мають низький ступінь продуктивності, однак це не дає підстав твердити про їхню абсолютну синтаксичну неперспективність. Пор. у цьому зв’язку такі статистичні дані:
| Обсяг досліджуваного матеріалу в знаках | Усього просторових конструкцій V + Prep + Nacc | З них конструкцій із прийменниками (у %) | ||
| МІЖ / МЕЖИ | ПЕРЕД | НАД | ||
| 800 тис. | 1337 | 0,3% | 0,3% | 0,2% |
Українській мові, на відміну від російської, властиве явище граматичної синонімії. Конструкції з прийменниками ЗА і ПОЗА, ПІД і ПОПІД, МІЖ/МЕЖ і ПОМІЖ/ПОМЕЖИ, ПЕРЕД і ПОПЕРЕД, НАД і ПОНАД функціонують як синтаксичні синоніми. Синтаксичні структури зі складними прийменниками виражають додатковий відтінок поширеності руху в просторі. Цей відтінок утримує на собі початковий елемент ПО-, що входить до прийменників ПОЗА, ПОПІД, ПОМІЖ / ПОМЕЖИ, ПОПЕРЕД, ПОНАД. Пор.: Хіба що іспанська війна розширилася поза Піренеї (О. Гаврилюк) – …Багачі вивели його за село (О. Гончар); Чого ж прокрадався під його вікно (Ю. Яновський) – …вона майже бігцем кинулася попід верби (Ю. Мушкетик); Потому засвітив свічку і застромив її між пальці (М. Коцюбинський) – А як сонце родилося в крові і цілувало поміж довгі вії їх очі (В. Стефаник); Ой прибіг мій козаченько та й перед ворота (Укр. нар. пісня) – Чом ти ходиш поперед мій двір (Укр. нар. пісня); Бур’яни аж над хату повиганялись (В. Яворівський) – …а зір її летів кудись понад хати (Р. Купчинський). Крім характерної для кожної з порівнюваних мов синонімічної пари V + В/У (рос. В) + Nacc – V + НА + Nacc, українській мові притаманні також синонімічні ряди V + В/У + Nacc – V + ДО + Ngen, V + НА + Nacc – V + ДО + Ngen і V + В/У + Nacc – V + НА + Nacc – V + ДО + Ngen.
Література
- Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль: В 4-х т. – М.: Русский язык, 1979-1980. – Т. ІІ. – 1979. – 779 с.
- Iваненко З.I. Система прийменникових конструкцiй адвербiального значення / З. І. Іваненко. – К.; Одеса: Вища школа, 1981. – 143 с.
- Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений / М. В. Ломоносов. – М.; Л., 1952. – Т. VII. – 995 с.
- Павлова Р. Пространственные конструкции в древнерусском языке в сопоставлении с древнеболгарским языком / Р. Павлова. – София: БАН, 1977. – 239 с.
- Русская грамматика: В 2 т. – М.: Наука, 1982. – Т.2. – 710 с.
- Станишева Д.С. Винительный падеж в восточнославянских языках / Д. С. Станишева. – София: БАН, 1966. – 295 с.
- Сухотин В. П. Глагольные словосочетания с винительным падежом в прозе М. Ю. Лермонтова / Материалы и исследования по истории русского литератукрного языка. – М., 1953. – Т. 3. – С. 200-240.
- Украинская грамматика / В.М. Русановский (отв. ред.), М. А. Жовтобрюх и др. – К.: Наук. думка 1986. – 360 c.
Список умовних скорочень
N gen (acc, dat, inst) – іменник у родовому (знахідному, давальному, орудному) відмінку, Рrep – прийменник, V – дієслово
summary
The semantic and formal grammar typology of syntactic structures which have pre-verb position filled by semantically poly-functional accusative word forms with both primary and secondary prepositions is analyzed in the article.
Key words: Ukrainian language, Russian language, accusative case, locative, locative and directive, directive and transitive meaning, verb, preposition, accusative form of the noun.
Юлія Стиркіна
Вивчення іноземної мови як засіб формування інтеркультурної компетенції
У статті обгрунтовано необхідність вивчення іноземної мови на засадах інтеркультурності, доведено позитивний взаємовплив загальної інтеркультурної компетенції людини і вивчення іноземної мови. Розглядаються також можливі шляхи вдосконалення навчального процесу за рахунок збільшення аутентичних матеріалів.
Ключові слова: комунікативна компетенція, інтеркультурна компетенція, аутентичні матеріали.
„Кожна мова прописана у цілком
певному земному просторі”
О. Забужко
Необхідність формувати інтеркультурну компетенцію у процесі вивчення іноземної мови ні в кого не викликає заперечень. Однак у процесі повсякденної рутинної роботи викладачам як вишу, так і школи, не часто доводиться згадувати про те, що інтеркультурна компетенція як можливість і здібність сприймати інших людей, інший світ, інші правила, конче необхідна кожній людині. Засвоєння граматичних структур та словникового запасу, як правило, витісняє вивчення культурних цінностей, автентичних джерел, художньої літератури іншої країни, що, на нашу думку, має посісти перше місце. Надання переваги матеріальному перед духовною сутністю мови призводить до сприймання мови виключно як засобу трансляції своїх власних, не адаптованих до культурних цінностей носіїв мови. Навіщо говорити правильно, а тим більше вивчати будь-що, крім граматики та лексики? Мене і так зрозуміють. Така думка учнів, звичайно, породжена, перш за все, ставленням вчителів до іншомовної культури, відсутністю толерантності та глибинного розуміння іншої культури. Але для того, щоб розуміли тебе, потрібно принаймні спробувати зрозуміти інших, і на рівні більш глибокому, аніж констатація фактів. “Я прийшов у цей світ не сміятись і не плакати, але розуміти...” – це висловлення належить великому голландському філософу Бенедикту Спінозі.
Крім того, вивчення іноземної мови стимулює більш досконале вивчення рідної мови, знаходження своєї тотожності, власного тяжіння, і означає, врешті решт, набуття здатності самостійно визначати свої світоглядні симпатії й антипатії, креслити власні траєкторії руху. Відсутність знань іншого народу, культури, призводить до неможливості порівнювати свою власну культуру з будь-чимось, унеможливлює принцип дзеркала, про який говорить відома українська письменниця й філолог О. Забужко – можливості побачити себе звіддаля й оцінити належним чином. Відсутність об'єктивної самооцінки може призвести як до негативного сприйняття себе, так і до завищення самооцінки й оцінки свого соціуму. Як негативна, так і позитивна самооцінки можуть призвести до психологічної готовності запозичення іншої культури, що буцімто є „культурніше, ніж власна”.
Натомість, японський бестселер відомого педагога Т. Судзукі "Why the Japanese people are no good at Englіsh" стверджує, що викладання англійської мови не має нічого спільного зі включенням у підручники інформації про західні культурні цінності. Судзуки глибоко переконаний, що Японія повинна вести боротьбу навіть із легкими формами західного імперіалізму як з формою ментальної колонізації. Він пише: "Взаємодіючи з іноземцями (особливо з американцями), японці, так трапилося історично, схильні переймати напрям думок західної людини, його систему цінностей і навіть його звички. У тому випадку, якщо їм здається, що західні ціннісні орієнтири більше для них привабливі, японці, не роздумуючи, переймають їх у надії стати такими ж. Я називаю це явище ментальною схильністю до самоколонізації" [8]. З думкою Т. Судзукі не можна погодитись цілком, оскільки на сьогоднішній день у поліетнічному просторі спостерігається інтенсивний культурно-мовленнєвий "енергообмін", взаємозбагачення, що відбувається в процесі діалогу культур. Важливо зрозуміти, що взаємодія етносів неминуча, оскільки будь-яка етнічна спільність, якою би розвинутою вона не була, не може повноцінно існувати в умовах культурно-мовної ізоляції. Саме енергія, одержувана культурою-реципієнтом від культури-донора, визначає поводження, настрій і особливості характеристики культури. Готовність до сприйняття іншомовного матеріалу відбиває перспективи розвитку власної мови й культури. Зникнення інтересу до компонента "чужого" у структурі національної культури означає її згасання. „Бо жити в культурі автоматично означає бути космополітом, себто чутися „у себе вдома” в усій світовій культурі нараз – іншого способу немає, і зоставатися „культурником” виключно українським так само неможливо, як зостатися чепурним, ні разу в житті не глянувши на себе в дзеркало. Культура... є сфера абсолютної свободи духа” [3, 326].
Теоретичний базис взаємовпливу вивчення іноземної мови та набуття інтеркультурної (або, у деяких джерелах, мультикультурної) компетенції розроблений більше ніж достатньо, особливо за останній час. Науковці та педагоги виділяють у комунікативній компетенції знавця мов безліч складових, в тому числі соціокультурну, або інтеркультурну. Нагадаємо, комунікативна компетенція – це знання, уміння й навички, необхідні для розуміння інших і створення власних програм мовного поводження, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування. Вона містить у собі: знання основних понять лінгвістики мови – стилі, типи, способи зв'язку речень у тексті; уміння й навички аналізу тексту, і, нарешті, виключно комунікативні вміння – уміння й навички мовного спілкування відповідно до різних сфер і ситуацій. Іншомовна комунікативна компетенція має складну структуру й включає цілий ряд компетенцій: лінгвістичну компетенція, в її складі мовна компетенція, навчальна компетенція, компенсаторна компетенція, соціокультурна компетенція; також соціолінгвістичну, культурознавчу, лінгвокраїнознавчу компетенції.
У рамках навчання комунікативної компетенції інтеркультурна компетенція відіграє значну роль. Термін був сформульований французьким філософом Д. Гаймсом у 1966 році з метою привернути увагу до всіх умінь і знань, котрі включені до процесу комунікації людей. Д. Гаймс визначає поняття інтеркультури як здатність пізнання того, що відомо всім (структури поводження в суспільстві, системи цінностей), як уміння поводитися так, щоб бути зрозумілим іноземному суспільству [6].
Таким чином, процес формування інтеркультурної компетенції – це не тільки об'єм знань, але також уміння правильно проживати розмовну ситуацію в іноземному оточенні. Тоді інтеркультурна компетенція обов'язково набуває форми збагаченої взаємодії між двома культурами. Проблема формування інтеркультури виступає як процес, мета якого – падіння бар'єрів, виникнення взаєморозуміння і єднання. Це дуже важливо, тому що навіть усередині одного суспільства частіше виникає не взаємодія культур, а їхнє протиставлення.
Інтеркультурна компетенція містить у собі лінгвокраїнознавчі знання, соціолінгвістичні знання й уміння, володіння невербальними засобами спілкування (жести, міміка, положення тіла при спілкуванні), знання й розуміння культурної розмаїтості лінгвоетнокультурних співтовариств, ціннісних норм, релігійних особливостей, традицій, звичаїв, звичок, правил і норм поводження й спілкування, мовного етикету, стилю життя й культури побуту різних країн і народів, включаючи особливості національної кухні й т.п. Іншими словами, інтеркультурна компетенція – це всебічна культурна інформованість людини та її культурна сенситивність.
М. Сеїдл запропонувала визначення комунікативної компетентності як такої, що може формувати діалог між носіями різних мов і яка заснована на їх різних соціокультурних тотожностях і визнає етноцентричну точку зору кожного учасника, що поєднує знання про культуру й здатність застосувати це знання. "Мета інтеркультурної (transcultural) компетентності полягає не тільки в тому, щоб дати учням сторонню перспективу на їх власну особисту ситуацію, але також і давати їм упевненість, почуття посвячення в іншу, "іноземну" культуру. Не бажано заохочувати учнів наслідувати культуру іноземної мови, яку вони вивчають, але вони повинні вміти постійно рухатися від однієї точки зору до іншої" [7, 28].
У створенні інтеркультурної компетенції можна виділити серед інших цілей ті, на які звертає увагу більшість дидактів:
1. Усвідомлення того, що будь-яка система цінностей, оскільки є відносною, становить частину досліджуваної культури.
2. Уміння виразити це усвідомлення через адекватне поводження як у мовленнєвій, так і у поза мовленнєвій формі.
3. Необхідне вміння співставлення зі своєю власною етнічною характеристикою при знайомстві з невідомими явищами культури.
4. Уміння ідентифікувати й інтерпретувати розмаїття і складність прояву чужої культури в різних соціальних, економічних і історичних контекстах. При цьому учень вчиться усвідомлювати, що державна приналежність не є основною ознакою співрозмовника, що характеризує, наприклад, його етнічну приналежність.
У 1997 році ЮНЕСКО було організовано дві комісії з питань інтеркультурної освіти : "Культура й розвиток" і "Освіта у XXІ столітті", метою яких було поширення ідей інтеркультурної педагогіки. У плані роботи цих комісій відзначалося наступне: необхідність впровадження моделей інтеркультурного виховання на всіх щаблях навчання, усвідомлення культурного плюралізму й потреби в інтеркультурному діалозі; заохочення вивчення іноземних мов з раннього віку й створення у навчанні простору для інформації про різноманіття мов, культур і релігій; допомога молодим людям з міжнародним працевлаштуванням, серед іншого, через програми обміну.
У маніфесті, складеному цими комісіями, відзначається, що освіта й виховання повинні сприяти усвідомленню відносності культурних інститутів і різноманіття культур, а також розвитку толерантності. Для цього необхідно обробити широту варіацій кожної окремої культури й тривалу історію взаємин різних людських груп. "Ідентичність – поняття відносне, а не твердиня. Тільки там, де це визнається, існує взаємна відкритість, двосторонні відносини" [5, 10].
Таким чином, новий час і нові умови зажадали негайного й корінного перегляду як загальної методології, так і конкретних методів і прийомів викладання іноземних мов. Результатом такого перегляду в закордонній (насамперед, німецькій і американській) методиці викладання іноземної мови з'явилося ще в середині 80-х років XX ст. поняття інтеркультурного підходу до навчання, котрий уже знайшов свою практичну реалізацію у закордонних підручниках. На відміну від вітчизняних підручників, підручники, наприклад, Оксфордського університету містять надзвичайну кількість автентичного матеріалу: від уривків із художніх творів, публіцистичних нарисів, періодики, до підписів на дорожніх знаках, меню у ресторані, білети на футбольний матч, а також аудіо записи реальних носіїв мови з різних районів Англії, різного віку та походження. Вивчення дев'ятсотлітньої історії країни також сприяє засвоєнню культурних цінностей іншої країни, і, як наслідок, більш глибокого розуміння лінгвістичних особливостей мови іншої країни.
Яким чином, крім розробки нових УНМК, можна активізувати набуття інтеркультурної компетенції? Так, окрема дисципліна – “Лінгвокраїнознавство”, що, так би мовити, має розгалужувати знання культури іншомовних країн, часто-густо зводиться до фактів щодо географії, промисловості, історичних пам'яток, кількості населення, університетів, театрів, банків, заводів тощо; прізвищ (у кращому випадку – біографій) відомих людей, назв міст, річок, гір. Зміст дисципліни, що призвана максимально виявити, як саме „мова виконує, серед інших, дуже важливу філософськи-світоглядну функцію: прив'язує етнос до його природного оточення, до ландшафту, до того кревного, предметно обжитого космосу, з рослинністю та звіриною включно, котрий становить неорганічне тіло народу” [3, 108], втрачається. Приставка лінгво-, виходячи зі змісту дисципліни, цілком втрачає будь-який сенс. Душа народу невловимо зникає, розчиняється у вирії сухого беземоційного фактажу.
Перш за все, найпростіше, і найдешевше на нашу думку, неадаптовані тексти потрібно вводити у навчання з самого початку. Адаптування іншомовних текстів вельми нагадує те, що класик радянської літератури А. М. Горький пропонував „спростити і скоротити” світові художні твори для адекватного сприймання „новою радянською людиною”, прибрати, на його думку, зайве. Між тим зайвих деталей у автентичних текстах бути не може – будь-яка з них може містити ключик для розуміння мови як душі народу, оскільки дух не має кордонів чи меж умовності. Втім, причини та міркування, з яких класик наважився на цей „переклад”, також цілком зрозумілі.
Жоден адаптований текст не містить того автентичного навантаження ні за змістом, ні за формою, тому необхідні неадаптовані тексти для відповідного віку навчання. На початковому етапі матеріалом для навчання можуть бути пісеньки та римівки з відомої збірки „Mother Goose Rhymes”, говірки, прислів'я. На середньому та старшому етапі навчання необхідно на перше місце ставити вивчення дитячої літератури відповідного віку (казки, оповідання), оскільки саме література акумулює звички, традиції, представляє історичний код душі народу, його, так би мовити, ДНК, вона здійснює зв'язок із геополітичним розташуванням народу та країни. У старшому віці це можуть бути історичні нариси відомих англійських письменників, У.Гольдсміта, Ч.Діккенса, Дж.Остен. Важливе місце у ряді іншомовних джерел займає пісенний фольклор, авторська пісня.
Інший також вельми важливий і неоднозначний з точки зору науковців аспект проблеми полягає у тому, що англійська мова давно не є унітарною мовою англійського народу, це – есперанто, унікод спілкування великої кількості країн. Однак існує певна амбивалентность зв'язку між EІL (Englіsh as an Іnternatіonal Language) і культурою тих країн, у яких англійська мова є рідною мовою більшості населення. Якщо культура і потрібна для навчання англійської мови як міжнародної мови, виникає питання, яким чином і у якій кількості вона потрібна?
Для одних надзвичайно важливим є те, як із самого початку коректно використовувати мову, у чіткій відповідності з нормами, прийнятими й використовуваними носіями мови в їхній повсякденній практиці. Х. Браун проголошує, що культура необхідна, тому що вона є невід'ємною частиною взаємодії між мовою та думкою [6, 13].
Знову звернемось до слів О. Забужко щодо іншої мови інтернаціонального спілкування країн пострадянського простору – російської: „На відміну від питомої мови російського народу енкратична російська „новомова” призначається до комунікації, тобто не до продукування думки, а до трансляції вже готових думок. Міжнаціональна ж, коли вона витісняє національну, замикає людину в шахту ліфта, де рух триває лише вздовж напнутих тросів” [3, 118].
Для інших, нормою є те, що міжнародна мова більше не належить жодній із культур. Так, наприклад, ще наприкінці 70-х років попереднього сторіччя педагог Л. Сміт відзначав, що ті, для кого англійська мова не є рідною мовою, не мають потреби в інтернаціоналізації культурних норм носіїв даної мови, оскільки міжнародна мова стає "денаціоналізованою". Метою викладання міжнародної мови є полегшення передачі ідей учнів за допомогою англійської мови [6, 11]. Як тут не згадати Дж. Оруелла: „Від інших мов новомова різнилася тим, що її словник з року в рік не розширявся, а скорочувався” (Дж. Оруелл, „1984”).
Засвоєння іноземної мови виключно у якості системи кодування ставить під питання необхідність вивчення культурного шару інформації. Інформації тієї, без знання якої людина не може вважатись людиною. На нашу думку, непланомірним є нехтувати набуттям інтеркультурної компетентності як необхідної складової людськості взагалі задля жодних міркувань, включаючи практичність, доцільність, необхідність і корисність для роботи тощо. Це означало б заперечувати те, що робить людину людиною – можливість і бажання розуміти, досліджувати інше, інших, висловлені інакші думки, по-іншому організований соціум. Це означало б виховувати та формувати людину обмежену, не здатну сприймати думку іншого, котра не має толерантності, емпатії, і, як наслідок, не здатну на адекватну самооцінку, не здатну сприймати себе і оточуючий світ критично. Людину-робота, не здатну до самовизначення, до саморозвитку, до самоосвіти, до самостійності, врешті решт. Загальновідомим є той факт, що більшість письменників володіло двома та більше іноземними мовами, як то, Леся Українка, Іван Франко, Володимир Винниченко, сучасні письменники й поети Оксана Забужко, Юрій Андрухович, Григорій Фалькович. Це свідчить про те, що знання іншого світу надає можливість не лише побачити у дзеркалі свідомості себе, а й відчути бажання розповісти про свій світ художнім словом.
Підсумувати все означене вище, на нашу думку, можуть такі твердження: повноцінне спілкування іноземною мовою неможливо без глибокого розуміння культури (у широкому змісті) країни цієї мови; комунікативна компетенція як найважливіший компонент включає інтеркультурну компетенцію; формування інтеркультурної компетенції вимагає постановки інших цілей навчання, виділення особливого змісту навчання, а також створення нових методів і прийомів, що веде до виникнення інтеркультурного підходу, відмінного від, наприклад, когнітивного або комунікативно-прагматичного. Гостро постає питання про підручник, у якому інтеркультурний підхід був би реалізований цілісно й систематично; закордонні підручники "Headway" і "Opportunities" можуть розглядатися як зразки інтеркультурного навчання, що реалізують цілісну, структуровану програму інтеркультурного навчання. Існуючі вітчизняні УНМК, на жаль, лише фрагментарно включають завдання, орієнтовані на формування інтеркультурної компетенції.
Володіння мовою – це вміння користуватися цінностями культури. Вивчення іноземної мови, особливо англійської, доцільно розглядати як інструмент пізнання, шлях до цінностей цивілізованого миру. Аксіологічний рівень володіння мовою – це такий рівень, що дозволяє особистості засвоювати культуру іншого народу його рідною мовою. Саме тому викладачі іноземних мов першими усвідомили, що для ефективного спілкування із представниками інших культур необхідно не тільки й не стільки правильно формулювати думки іноземною мовою, але й дотримуватися культурних норм, прийняті в його носіїв. За кожним словом знаходиться, мов підводна частина айсбергу, обумовлене національною свідомістю уявлення про світ. Читаючи свої вірші аудиторії, що не володіє українською, О. Забужко пише: „Слухаючи свій власний текст, ховаючись у нього, як в освітлений дім уночі заходячи і замикаючи за собою двері...”, ти розумієш, що „мова – твій дім – завжди при тобі, як у равлика, й іншого не ...судилося тобі” [3, 14-15]. У наш час, коли національна проблематика вийшла на перший план не тільки соціальних, але й лінгвістичних досліджень, стає як ніколи актуальної ідея В. Гумбольдта про те, що мова є вираження національного духу, свого роду "форма існування" цього духу. На нашу думку, метою вивчення мови не може бути виключно спілкування цією мовою, оскільки це веде до механічного засвоєння ситуативних мовленнєвих і граматичних структур. Засвоєння нової мови є, образно кажучи, зчищенням пилу з поверхні дзеркала, щоб, пізнавши інший світ, пізнати і оцінити себе на якісно іншому рівні.