Міністерство освіти І науки України Полтавський національний педагогічний університет

Вид материала

Содержание

Перша фаза мовленнєвої дії – орієнтування в ситуації (умовах) спілкування
Друга фаза мовленнєвої дії – планування.
Третя фаза мовленнєвої діяльності
Четвертою є фаза контролю
За функцією
Побутовий діалог
Художній діалог
Зміст і структура
Функціональні чинники
Невербальні засоби
Побутовий діалог
Навчальний діалог
Художній діалог
Діловий діалог
Тип мовленнєвого наміру
Контактний (знайомство)

Подобный материал:

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 19

SUMMARY

The methodical basics and devices of the foreign students’ individual work on Russian language is analyzed in the article.

Key words: Individual work, individual tasks, net-form planning of the individual work, forms of the individual work control.

Любов Сологуб

діалогічне мовлення як засіб формування мовленнєвої компетенції школярів

У статті розкриваються особливості формування мовленнєвої компетенції школярів засобами діалогу, простежуються фази мовленнєвої дії. Автор подає методику проведення ситуативних вправ, аналізує типові недоліки учнів, які спостерігаються при створенні діалогічного мовлення, наводить зразки-опори за типами мовленнєвого наміру.

Ключові слова: мовленнєва компетенція, діалог, ситуація спілкування ситуативна вправа, типи мовленнєвого наміру: контактний, спонукальний, інформаційний, емоційно-оцінний, репліка.

Спілкування – провідна діяльність підлітків. Вони прагнуть обговорювати на уроці життєві теми, сперечатися, формулювати власну думку з різних питань і набувати досвіду в її відстоюванні. У них постійно присутня внутрішня потреба в спілкуванні. І головне завдання шкільної освіти в підлітковому віці – організувати різноманітні види мовленнєвої діяльності. Спілкування в колективах, різних видах діяльності виховує практичну свідомість і практичне мислення.

Тому дуже важливо, на нашу думку, щоб цей запит на спілкування обов'язково враховувався в навчальному процесі. А це, в свою чергу, сприяло б підвищенню якості знань, посиленню виховного впливу на розвиток особистості.

Саме діалогічний підхід надає учневі право мати власну точку зору і власну позицію, до якої вчитель ставиться з повагою. За таких умов організації навчальної діяльності учень може вільніше розвиватися як особистість.

Актуальність опанування учнями найприроднішої форми мовлення –діалогічної – постала у зв’язку з розробкою принципово нової системи навчання української мови. Традиційна методика ґрунтується на формуванні вмінь будувати окремі висловлювання. Це не сприяє розвиткові діалогічного мовлення учнів, яке характеризується значною кількістю мовленнєвих помилок, що затрудняє розуміння партнера; переважанням запитань і відповідей над іншими видами реплік, які стимулюють подальше діалогізування; синтаксичною збідненістю структури висловлювань та іншими недоліками [1, с. 28].

Спілкування – це один із виявів соціальної взаємодії. У його основі лежить обмін думками, оцінками, почуттями, волевиявленнями з метою інформування, емоційного впливу, спонукання (комунікація, від лат. communico – “спілкуюсь з кимось”), як взаємодію (інтеракція, від англ. іпіегасїіоп -„ взаємодія"), як сприймання людини людиною (перцепція, від лат. Interaction – “взаємодія”), як сприймання людини людиною (перцепція, від лат. рerceptio – „сприймання, пізнання”) [2, с. 3].

Діалог (парний і груповий – полілог) є найбільш поширеним видом мовленнєвого спілкування. Діалог – форма мовлення, яка характеризується зміною висловлювань двох або кількох (полілог) мовців і безпосереднім зв’язком висловлювань із ситуацією [9, с. 8].

Кожен із співрозмовників почергово то говорить, то слухає-сприймає. Таким чином, в усному діалогічному спілкуванні поєднано такі види мовленнєвої діяльності, як говоріння й аудіювання. У писемній формі діалогічне мовлення використовується в художніх творах як засіб відтворення мовлення та характеристики персонажів. У процесі вивчення художніх творів на уроках літератури бажано звертати увагу на діалоги, використовуючи їх як зразки для подальшої роботи над формуванням умінь і навичок діалогічного спілкування.

Репліки діалогу характеризуються стислістю й простотою синтаксичної будови, вони тісно пов’язані між собою. Розвиток діалогу, єдність мовленнєвого потоку досягається взаємозв’язком реплік-стимулів та реплік-реакцій [2, с.31]. Репліка-стимул спонукає співрозмовника до певної реакції. Репліка-реакція може містити згоду, незгоду, уточнювати висловлене в репліці-стимулі. У свою чергу, репліки-реакції стимулюють наступні репліки, необхідні для продовження спілкування.

Як особливі мовні одиниці репліки відзначаються повнотою формально-граматичною завершеністю. Деякі репліки є відносно самостійними, зв’язок між такими репліками, як правило, тільки смисловий. Проте більшість реплік тісно пов’язані та взаємозумовлені, вони становлять такі структурно-граматичні об’єднання, як діалогічні єдності. Репліки тут поєднані не лише змістом (єдиною темою), а й структурно.

Серед найпоширеніших – запитально-відповідні єдності. У відповіді на запитання може бути мінімум словесної інформації, що передається словами так і ні або словами, співвідносними за змістом (згодний, певна річ, без сумніву, це неможливо, хтозна тощо). Для висловлення позитивної відповіді використовуються конструкції: буду радий; щиро вдячний; чудова думка; люб’язно з вашого боку; із задоволенням; не заперечую. Заперечення висловлюється за допомогою слів і словосполучень: не можу погодитись; не впевнений; це неможливо тощо.

Формування вмінь і навичок діалогічного мовлення можливе за умови всебічного врахування специфіки мовлення як діяльності, в основу якої покладено положення психолінгвістики (теорії мовленнєвої діяльності). Мислення й мовлення дитини розвивається в процесі практичної діяльності.

Структура будь-якої діяльності включає в себе чотири фази: орієнтування, планування, реалізацію і контроль [1, с. 29].

Перша фаза мовленнєвої дії – орієнтування в ситуації (умовах) спілкування. Зорієнтуватися в умовах спілкування – означає визначити мотив майбутнього спілкування та врахувати мету спілкування (в офіційній чи неофіційній обстановці воно має відбутися, хто стане адресатом мовлення – з однією особою, двома чи багатьма доведеться спілкуватися, в усній чи писемній формі має відбутися спілкування), а також монологічним чи діалогічним буде спілкування, який стиль, тип мовлення є найбільш доречним.

Друга фаза мовленнєвої дії – планування. Мовець обмірковує зміст (тему й головну думку) майбутнього висловлювання. Певні обмеження на цей зміст накладаються вибраним стилем, типом, видом і формою мовлення.

Третя фаза мовленнєвої діяльності становить перехід від програми висловлювання до реалізації задуму в виражальних засобах мови. Йдеться про добір мовцем адекватних змістові слів, граматичних форм, синтаксичних варіантів висловлювання.

Четвертою є фаза контролю, яка полягає у зіставленні мовцем результату виконаної мовленнєвої дії з попереднім задумом. Якщо заздалегідь визначеної мети спілкування не досягнуто, мовець повинен зрозуміти, у якій з трьох попередніх фаз він припустився помилки та якої саме.

Таким чином, діалогічне усне мовлення спричинюється потребою щось повідомити, з’ясувати, спонукати (мотиви спілкування), передбачає усвідомлення співрозмовниками реальних умов спілкування (розуміння ситуації спілкування). Крім того, діалогічне спілкування передбачає зорове сприймання співрозмовниками одне одного, а також міміки, жестів, інтонації. Отже, усне діалогічне мовлення – ситуативно вмотивований і ситуаційно зумовлений процес.

Метою розвитку діалогічного мовлення учнів передусім є:

залучення учнів не просто до систематизованих результатів людського пізнання, а й до процесу цього пізнання, який розгортається як неперервний діалог;
цілковита повага партнерів, які ведуть діалог, один до одного, визнання ними того, що істина не дається готовою і що кожний може і здатний зробити внесок в її осягнення, що шлях до неї може лежати через суперечливість поглядів, через зіставлення позицій партнерів;
формування з огляду на це потреби не просто у співрозмовнику, а в опоненті, який потрібний суб’єктові через свою відмінність від нього.

Щоб оволодіти діалогічним мовленням, не досить навчитися запитувати й відповідати, для цього потрібні специфічні вміння. Кожен із співрозмовників повинен володіти достатнім запасом функціонально різноманітних реплік, які уможливлюють здатність вступати у спілкування, згортати його і поновлювати, проводити свою стратегічну лінію у спілкуванні; враховувати зміни у складі учасників розмови; прогнозувати поведінку партнерів залежно від зміни ситуації тощо.

Наукова література [3] подає строкату класифікацію видів діалогу.

За функцією діалоги бувають запитально-відповідальними, розповідними, полемічними (діалог-суперечка; діалог-сварка) тощо, А за метою висловлювання розмежовуються побутовий діалог, проблемний, художній, навчальний, діловий.

Побутовий діалог дуже часто пов’язаний з певною життєвою ситуацією і репрезентує переважно розмовний стиль усної літературної мови.

Проблемний (діалоги між письменниками, режисерами, телеведучими тощо), на відміну від побутового, позбавлений природності і вдається найчастіше до книжних стилів (публіцистичного).

Художній діалог створює письменник, і його природність залежить від індивідуальної мовотворчості автора.

Зміст і структура діалогу зумовлені низкою мовних факторів, темою і метою, умовами, обставинами, суб’єктивними якостями (віком, темпераментом, ерудицією, інтересами, культурою поведінки, ступенем знайомства тощо). При діалозі можуть бути використані вербальні і невербальні засоби його формування.

Сказане можна показати у таблиці.

Види Побутовий Навчальний Художній Діловий	Стилі Розмовний Художній Науковий Офіційно-діловий	Зміст і структура Тема і мета Умови Обставини Суб’єктивні якості мовців; Вік, ерудиція Темперамент Інтереси Культура поведінки Ступінь знайомства

	ДІАЛОГ

Функціональні чинники Діяти Інформувати З’ясовувати Довести Переконати Вплинути	Невербальні засоби Жести Міміка Рухи тіла Манера поведінки	Лінгвістичні засоби Звертання Емоційно-забарвлені слова Слова з переносним значенням

Розглянемо окремі види діалогу.

Найпростішим є побутовий діалог. Він використовується у повсякденному спілкуванні, у невимушеній обстановці, під час щоденних бесід удома, на роботі та ін.

Йому притаманні:

незапланованість;

велика різноманітність зачеплених тем (особисті, соціальні, політичні тощо) і використання різноманітних мовних засобів з емоційно-оцінним забарвленням;

часті відхилення від теми, перескакуванння з однієї теми на іншу;

відсутність, як правило, цільових установок і необхідності певного рішення;
самопрезентація особистості;

розмовний стиль мовлення [3, с. 36-37].

У розмовному стилі позамовна ситуація, яка стає складовою частиною акту мовлення, втручається в нього завдяки використаним жестам і міміці

Побутовий діалог має велике значення для вироблення культури усного мовлення в усіх сферах суспільної і побутової мовної практики людини, бо він створює стійкі навички нормованого та багатобарвного мовлення кожної людини.

Навчальний діалог визначається як своєрідна форма спілкування між учасниками педагогічного процесу за умов навчальної ситуації, протягом якої і відбувається інформаційно-смисловий обмін між партнерами, та регулюються їхні стосунки.

Наукові доробки В. Андрієвської, Л. Виготського, С. Рубінштейна пропонують виділити такі основні функції навчального діалогу:

поширення інформації, соціального досвіду та культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, завдяки чому формується певний світогляд;
регулювання стосунків, формування взаєморозуміння як результату діалогічної комунікації;
забезпечення та саморозвиток особистості на ослові внутрішнього діалогу, що реалізує рефлексивну функцію діалогу.

Ще одна важлива функція навчального діалогу — розливальна. Завдяки працям Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Давидова, С, Рубінштейна склалося уявлення про проблемність як джерело та стимул мислення, як вихідну закономірність пізнавального продуктивного процесу, евристичного пошуку, наукової творчості, відкриття [5, с. 12].

Цілі вчителя і учнів-партнерів у навчальному діалозі не завжди збігаються. Це за умови, якщо цілі вчителя полягають:

в оптимізації процесу досягнення конкретної навчальної проблеми через посередництво ефективного керівництва цієї діяльності;
у створенні умов для стимуляції інтелектуального розвитку учнів;
у сприянні моральному та особистісному розвитку [4, с. 40].

Цілі учнів обмежуються:

уточненням умови задачі;
отриманням додаткової інформації; виробленням й обґрунтуванням власної позиції; розтлумаченням аргументації;
оцінкою за опитування.

Інтерактивні методи навчання, які допомагають виявити максимально можливу активність учнів при постійному зворотному зв’язку, сприятимуть формуванню діалогічного мовлення, а відомості із синтаксису і пунктуації – розвиткові мовленнєвих умінь дітей (тактовність, уміння лаконічно спитати і точно відповісти, зрозуміло висловити думку, вислухати іншого, правильно зреагувати на інші погляди, не принижуючи співбесідника своїми запитаннями, доповненнями, не перешкоджаючи нормальному та спокійному діалогові [6, с. 3-4].

Художній діалог. Найсприятливіший ґрунт для опанування – уроки літератури. Розширення сфери мовленнєвої діяльності збільшує ефективність ідейно-естетичного виховання і формування естетичного та художнього смаку. На цих уроках відбувається і зворотній процес, що виражається в інтенсивному збагаченні лексичного запасу, удосконаленні усного мовлення.

Читання художніх творів, їх переказування сприяють збагаченню тезаурусу дітей, розвивають уміння редагувати текст, оцінювати ситуацію. Учні довідуються, що художньому стилю притаманні:

різноманітність граматичних форм і конструкцій;
багатоплановість усіх засобів;

особливе естетичне призначення;

використання будь-яких експресивно-емоційних засобів мови;
лексичне, фонетичне багатство тощо [5, с. 135].

Це має вплив на художньо-естетичне виховання учнів. Під “художністю” слід розуміти “образність і емоційність усного мовлення, посилені звертанням до образності і виразності засобів мистецтва, що впливають на виникнення гармонійної досконалості змісту і форм даного заходу” [1, с. 28].

Мета художності – максималізувати ідейний, моральний, естетичний вплив на особистість. Так досягається встановлення і зміцнення контакту між особами, що розмовляють одне з одним. Взаємозв’язки художньо-естетичної і мовленнєвої діяльності мають великі можливості для всебічного розвитку особистості, виховання потреби творчості, бо саме тут “школяр має справу із словесно-художнім твором” і “ніби виходить із сфери буденної мови і вступає в іншу мовленнєву стихію, у стихію художнього мовлення, покликаного висловити естетичне ставлення письменника до життя” [5, с. 60-61].

Діловий діалог – це акт прямого взаємного спілкування в офіційно-діловій сфері. Ділова розмова характеризується:

диференційованим підходом до предмета обговорення;
блискавичним реагуванням на висловлювання партнерів;
критичною оцінкою думок, пропозицій, заперечень партнерів;

аналітичним підходом до оцінки суб’єктивних і об’єктивних факторів проблеми в комплексі;

відчуттям власної значущості й компетенції партнерів;
відчуттям відповідального розв'язання обговорюваних проблем [2, с. 32].

Діловий діалог, як і всі тексти офіційно-ділового стилю, характеризується конкретністю змісту, повною одноманітністю мовних засобів, чіткістю формулювань, наявністю суто стандартних форм висловлювання.

У чинній програмі серед видів робіт мовленнєвої змістової лінії передбачено складання діалогів відповідно до запропонованої ситуації спілкування, пов’язаної з життєвим досвідом учнів (5 кл.), з особистими враженнями, спостереженнями (6 кл.), з характеристикою людей дискусійного характеру (7 кл.) самостійне визначення теми (8 кл.), приватна розмова, обговорення певної теми, дискусія (9 кл.), самостійне визначення теми і змісту діалогу (10-12 кл.) [7].

Досить важливо, щоб учні навчилися складати, розігрувати, варіювати діалог відповідно до певної комунікативної мети, теми висловлювання, дотримуючись норм літературної мови, використовуючи формули мовленнєвого етикету.

Особливої уваги потребує навчання школярів вести діалог-бесіду у межах певного кола тем; діалог-дискусію, для якого потрібно формування таких умінь: добирати основну інформацію в процесі читання чи слухання; формулювати власну думку з певної проблеми; відстоювати, аргументувати власні погляди; ставити проблемні запитання; володіти технікою уточнюючих запитань, доповнень; швидко переключатися з теми на тему (варіювати – змінювати що-небудь у певних межах).

Для навчання діалогічного мовлення слід добирати завдання з урахуванням рівня підготовки учнів, здійснювати роботу за варіантами:

I рівень – завдання за готовим зразком;

II рівень – опис ситуації з інструкцією та іншими матеріалами, що допомагають учням визначити його зміст, особливості проведення;

ІІІ рівень – пропонується орієнтовний зміст реплік: 4-5 або 5-6 реплік для 5 класу; 5-6 або 6-7 реплік для 6 класу; 6-7 або 7-8 реплік для 7 класу; 7-8 або 8-9 для 8 класу; 8-9 або 8-10 для 9 класу.. Для 10-12 класів збільшується кількість реплік: 9-10 або 10-12: 10-12 або 12-14 (обов’язково включаються репліки, які є сталими виразами етикетного характеру і завершення діалогу: звертання, привітання, прощання):

а) запитання відповідь запитання відповідь реакція на відповідь;	б) прохання відмова запитання тлумачення реакція на відповідь;
в) скарга запитання відповідь порада реакція на відповідь;	г) прохання відмова запитання пояснення дозвіл;
д) запитання відповідь зустрічне запитання тлумачення незгода реакція на незгоду;	є) твердження про щось запитання відповідь подив пояснення реакція на згоду чи незгоду.

Для IV рівня учням пропонується лише тема, а вони самостійно визначають зміст діалогу і його мовне оформлення. При цьому школярі демонструють високу культуру спілкування, уміння уважно слухати співрозмовника, коротко формулювати свою думку, доречно наводити аргументи, будувати діалог відповідно до норм літературної вимови.

Навчальний діалог носить закономірний характер, обмін репліками відбувається між двома учнями, але при цьому присутні однокласники; особлива увага приділяється реакції оточуючих. Запитання вчителя, особливо, коли вони трафаретні і відповідь на них фактично всім відома, викликають у школярів відчуття втоми, роздратованості. У деяких учнів, дещо уповільнена реакція на прийняття рішення про те, як відповісти на запитання. Під час діалогу відчувається сором’язливість, несміливість, скутість. Діалогічне мовлення більшості школярів відстає від норм літературної мови.

Одним з найбільш типових недоліків синтаксичної структури діалогічного мовлення учнів є велика кількість граматично і логічно незавершених фраз. Речення напливають одне на одне, переплітаються між собою. Школярі неодноразово відволікаються від основної думки, повідомляючи зайве, що суттєво утруднює сприйняття мовлення.

У діалогічному мовленні учнів виникають проблеми в швидкому виборі слів для адекватного вираження думок. Це призводить до мовленнєвих недоліків; спостерігається велика кількість пауз найбільш закономірні в мовленнєвому потоці перед словами, які мають високу інформативність, тобто їх важко передбачити у даному контексті, семантично не виправдані повтори окремих звуків, складів, слів і цілих словосполучень. Під час цих повторів і здійснюється пошук потрібного слова; вживання великої кількості так званих слів-паразитів типу “це”, “таки”, “як його”, “ну”, “от”, “наприклад”; нерівномірне мовлення, яке характеризується то скоромовками, то розтягуванням голосних у слові, то не завершеними словами. Часто нерівномірне мовлення залежить від ситуації, у якій знаходиться учень. У сприятливих, доброзичливих умовах різних обмовок, помилок, пауз значно менше, ніж у несприятливих [10, с. 8].

Запропонуємо рекомендації для усунення недоліків діалогічного мовлення учнів:

важливо стежити за тим, щоб школярі не поспішати відмовлятися від недосконалої початкової фрази, а пробували її упорядкувати і закінчити;
необхідно систематично і наполегливо виправляти мовлення учнів. Це стосується і вимови окремих слів, фраз, і випадків неправильного наголосу, і викорінення слів-паразитів, діалектизмів. Потрібно призначити декількох учнів, які б у кінці уроку називали всі помічені недоліки в діалогічному мовленні однокласників. Це дисциплінує мовленнєву діяльність учнів, контролює виразність і зміст висловлювань;
бажано навчити школярів змінювати форму викладу думки, тобто навчати висловлювати одну й ту ж думку різними словами, різними синтаксичними конструкціями. Спостереження показали, що для багатьох учнів перефразування думок пов’язане з великими труднощами. У цих учнів недостатній запас слів, їм легше запам’ятати готове формулювання думки, ніж висловити її своїми словами, Запитання учителя “Як іще можна сказати?”, “Як про це можна сказати простіше?”, “Скажи своїми словами” і подібні допоможуть учням правильно підібрати необхідні слова.

Перефразовуючи думки, діти вчаться знаходити свої помилки, полегшується вибір слів, значне місце починає займати обробка матеріалу у внутрішньому мовленні.

В основі сучасної методики викладання мови лежить принцип комунікативності, головним завданням якого є формування в учнів правильно використовувати мову в різних ситуаціях спілкування. Реалізувати це завдання і допомагають ситуативні вправи, які містять дані умови спілкування, опис мовленнєвої ситуації і включають три основні компоненти: завдання (його мета в тому, щоб учень відреагував на мовленнєву ситуацію); опис мовленнєвої ситуації; мовленнєва реакція (залучення учнів до комунікативної діяльності).

Мовленнєва ситуація – це сукупність умов, обставин, які спонукають нас вступати у спілкування, виражати свої думки, почуття, побажання й потреби. Мовленнєва ситуація являє собою цілісну єдність визначених ознак: місце спілкування, учасників спілкування, мотив спілкування, мовленнєвий намір.

Перші дві ознаки відіграють другорядну роль. Місце спілкування не впливає серйозно на ситуацію, хоча в окремих випадках буває основою її створення. Бібліотека, магазин, поліклініка, вокзал, пошта, автобус – місця спілкування людей, які стимулюють дійсно визначені, типові ситуації. Учасники спілкування можуть визначати мовленнєву ситуацію. Люди, вступаючи в контакт один з одним, виконують відповідні соціальні ролі – постійні (вікові, статеві, сімейні, професійні) або тимчасові, обумовлені лише конкретною ситуацією (читач, покупець, пасажир тощо). Соціальні ролі та особистісні якості учасників спілкування не можуть самі створювати мовленнєву ситуацію, але здатні надати їй певне емоційне забарвлення, експресивність (підкреслений вираз почуттів, думок).

Обов’язковими ознаками мовленнєвої ситуації виступає спілкування та мовленнєвий намір.

Мотив спілкування – це потреба у мовленнєвому контакті, сукупність причин, які викликають мовленнєві висловлювання. Він реалізується у мовленнєвому намірі – внутрішньому спонуканні до мовленнєвої реакції. Мовленнєвий намір – основна умова будь-якої мовленнєвої ситуації. Зміст мовленнєвої ситуації визначається типом мовленнєвого наміру (див. таблицю) [5, с. 242].

Тип мовленнєвого наміру	Узагальнений зміст мовленнєвої ситуації
Контактний	Знайомство з ким-небудь; подання, знайомлення, рекомендування кого-небудь; привітання кого-небудь; звертання до когось; прощання з кимсь
Інформаційний	Повідомлення або запити інформації про кого-небудь, про що-небудь (прізвище, ім'я, характеристика предмета, людини, явища, новий факт); про вік кого-небудь; про місце знаходження чого-небудь; про місце перебування кого-небудь; про наявність (відсутність) кого-небудь, чого-небудь; про якусь дію; про якесь рішення; про свій або чий-небудь настрій
Спонукальний	Наказ, параграф, прохання, вимога, заборона; пропозиція здійснити який-небудь вчинок, дію; змінити свою діяльність, поведінку, припинити дію
Емоційно-оцінний	Вияв своєї оцінки (гарно, погано) до чого-небудь, до кого-небудь; почуття радості, образи, прикрості, здивування, непорозуміння, вагання, переконання, сумнів з приводу чого-небудь, кого-небудь; відношення до кого-небудь, до чого-небудь

Кожний із перелічених у таблиці мовленнєвих намірів реалізується у великій кількості мовленнєвих ситуацій. У тій же мовленнєвій ситуації маємо не один, а декілька мовленнєвих намірів. Так контактний тип часто поєднується з інформаційним а інформаційний – з емоційно-оцінним. Із навчально-методичної точки зору розрізняють природні мовленнєві ситуації та навчальні.

Природна ситуація відтворює лише окремі реалії шкільного життя і найчастіше носить випадковий характер. Навчальна мовленнєва ситуація цілеспрямовано планується і готується вчителем з метою створення умов мовленнєвого спілкування на уроці. Ця ситуація надумана, уявна.

Навчальна ситуація має таку структуру:

опис умов та обставин, які склалися;
відверто сформульований стимул: скажи, попроси, дізнайся, розкажи, привітайся, попрощайся;
спланована мовленнєва реакція у формі діалогу або монологічного висловлювання.

Створювати на уроці навчальні мовленнєва ситуації потрібно з урахування:

вікових особливостей учнів, їх життєвого досвіду, інтересів, реалій повсякденного життя;
широкого використання елементів рольової гри;
пріоритету природних, невимушених обставин;
активізації самостійної творчості учнів;
тісного взаємозв'язку з усіма елементами розвитку мовлення.

Саме з метою формування вмінь і навичок застосовують так звані ситуативні вправи. В умові такої вправи окреслено ситуацію спілкування: хто з ким спілкуватиметься, де, навіщо (сформульовано тему й мету / намір висловлювання). Отже, умовою ситуативної вправи окреслено 1-шу й 2-гу фази мовленнєвої дії, що спонукає школярів самостійно (або колективно) змоделювати 3-тю і 4-ту фази.

Зрозуміло, що виконання ситуативних вправ може передбачити як створення учнями діалогів, так і продукування ними монологів (уявіть, що про побачене в зоопарку ви хочете написати в листі бабусі; про зустріч школярів з улюбленим спортсменом розкажіть у замітці тощо). У завданні ситуативної вправи обов’язково визначено умови діалогічного або монологічного спілкування: названо мовця й адресата (адресатів) мовлення, окреслено мету спілкування, а також місце й обставини спілкування – на засіданні шкільного гуртка; у музейній залі під час екскурсії, у фойє у перерві між відділеннями циркової вистави недільного дня тощо. Таким чином, умова ситуативної вправи має на меті відтворити ситуацію спілкування, у якій повинні зорієнтуватися школярі, а це відповідає подоланню мовцем або мовцями 1-ї фази мовленнєвої дії. Суть виконання ситуативної вправи полягає в самостійному (або попарному, якщо йдеться про моделювання діалогічного спілкування) розв’язання школярем 2-ї, 3-ї й 4-ї фаз мовленнєвої дії, у процесі якої мають бути сформовані й закріплені відповідні мовленнєві вміння й навички.

Для формування діалогічних висловлювань має велике значення запропонована ситуація та вдале використання різноманітних завдань. До найефективніших належать такі види робіт:

спостереження над діалогом та їх стилістичний аналіз;
реконструювання (трансформація монологічного тексту в діалогічний);
складання (конструювання власних діалогів:

а) за поданими репліками;

б) відповідно до запропонованої ситуації;

в) використовуючи певну структурну організацію.

На початковому етапі розвитку діалогічного мовлення виконуються вправи, що вимагають спостереження над мовним оформленням та їх редагування, збагачення словникового запасу слів учнів тощо.

У старших класах доцільним є стилістичний аналіз діалогів різних типів: діалогу-обміну інформацією, діалогу-волевиявлення, емоційно-оцінного діалогу, діалогу дискусійного характеру. Для цього необхідно використовувати фрагменти діалогічного мовлення; з творів художньої літератури.

Особливого значення набувають вправи на конструювання діалогів. Джерелом для цього повинні бути навколишня дійсність, спостереження ї власний досвід учнів. При цьому необхідно звернути увагу школярів, що діалогічне мовлення залежить від ситуації, що будь-якому діалогічному висловлюванню властиві свої композиційні і мовні особливості, як-от: спеціальні формули етикету (вітання, знайомства, згоди, подяки та інше), тональні спілкування, використання різних стилістичних одиниць, прагнення до стислості вислову.

Таким чином, на сьогодні ситуативні вправи є найбільш ефективним засобом формування, закріплення й удосконалення необхідних для діалогічного спілкування вмінь і навичок.

Наведемо приклади ситуації та діалогів-опор за типами мовленнєвого наміру

КОНТАКТНИЙ (ЗНАЙОМСТВО)

Ситуація і діалог-опора

У таборі відпочинку Вам необхідно познайомитися зі своїми сусідами по кімнаті. Назвіть себе і виконайте свої наміри.

Давайте знайомитися! Мене звуть Олена Гавриленко. Я прихала із Гадяча.
А я – Вікторія Гордієнко, із Лохвиці.
Дуже рада. Мене звать Інна Семенюта. Я живу в Зінькові.

Інформаційний (запит інформації)

Ситуація і діалог-опора

Ви у незнайомому місті, вийшли на прогулянку і заблукали. Звертаєтесь до перехожого.

Добрий день, пане!
Добрий день!
Пробачте, скажіть, будь ласка, де знаходиться готель “Турист”?
На площі Слави.
Підкажіть, будь ласка, як мені туди пройти?
Вам краще проїхати на тролейбусі № 4 до зупинки “Південний вокзал”. Потім перейти наліво, і за рогом – готель.
Спасибі, добродію!
Прошу.

СПОНУКАЛЬНИЙ

Ситуація і діалог-опора

Вам необхідно підготувати реферат, але взяти потрібну літературу в бібліотеці ви не встигаєте. На перерві підходите до однокласниці і просите про допомогу.

– Валю, ти не змогла б мені допомогти?

Із радістю. А в чому справа?
Розумієш, мені на понеділок необхідно підготувати реферат, а після уроків у мене термінове тренування. Пропустити його я не можу. Але після тренування в бібліотеку вже не встигну. Ти б не змогла взяти мені необхідну книгу для написання роботи?
Звичайно, я тобі допоможу.
Спасибі! До зустрічі!
Будь ласка. На все добре!

Емоційно-оцінний

Ситуація і діалог-опора

Ваша подруга прийшла до школи в новій сукні. Ви давно мріяли про таку, але в батьків немає можливості купити. Ваші почуття.

Привіт, Віро! Ти в обновці? Ой яка ж гарна! Я давно про таку сукню мріяла.
Привіт, Надю! Дякую. Я теж задоволена, бо давно хотіла мати таку сукню!
До речі, вона тобі до лиця.
Щиро вдячна тобі, люба подруго, за теплі слова.
Віро! Ти б не дала мені приміряти, чи підійде й мені такий фасон?
Звичайно, на, візьми.
Спасибі!
Тобі теж у ній гарно!
Дякую.

Виконання ситуативних вправ з метою навчання школярів діалогічного мовлення відкривають великі можливості для збагачення, уточнення й активізації словникового запасу учнів, а також для формування вмінь і навичок додержуватися вимог певного функціонального стилю.

Уроки, які проходять у формі діалогічної взаємодії в підсистемах “учитель-клас”, “учитель-учень”, “учень-клас”, стають для дітей школою живого спілкування з елементами фантазії, словесної творчості. Через творчу роботу на таких уроках розвиваємо техніку мовлення, уміння володіти своїм організмом (ідеться про міміку, жести, поставу, манеру триматися під час розмови, зустрічі). Усе це народжує високу сприятливість і чутливість до навчального матеріалу, формує мовленнєву компетенцію школярів.

література

Бондаренко Н. Навчання діалогічного мовлення (Уроки з теми “Діалог” у 5 кл.) // Дивослово. – 2002. – № 5. – С. 28-31.
Глазова О. Навчання діалогічного мовлення // Дивослово. – 2003. – № 1. – С. 31-33.
Глазова О. Навчання діалогічного мовлення // Дивослово. – 2003. – № 3. – С. 36-38.
Глазова О. Ситуативні вправи для формування умінь і навичок діалогічного мовлення // Дивослово. – 2003. – № 5. – С. 40-42.
Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи: Книга для вчителя. – К., 1997. – 136 с.
Донченко Г. Про концепцію вивчення рідної мови в школі // Українська мова і література в школі. – 1993. – С. 3-4.
Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5-12 кл. / За ред. Л. Скуратівського. – К., 2005.
Радевич-Винницький Я. Етикет і культура спілкування. – Львів, 2001. – 223 с.
Рудаківська С. Особливості діалогу на уроці // Завуч. – 2000. – № 4. – С. 8.
Сідюк Н. культура діалогічного мовлення учнів // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2004. – № 35 (39). – С. 1-8.

Blog

Міністерство освіти І науки України Полтавський національний педагогічний університет

Содержание

SUMMARY