А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 30 31 32 33 34 35 36 37 ... 58

ЛИТЕРАТУРА

O'Connor, T. G., Rutter, M, and The English and Romanian Adoptees Study Team. (2000a). Attachment disorder behaviour following early severe deprivation: Extension and longitudinal follow-up. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39(6), 703—712.
Nelson, C., Zeanah, C., Fox, N., Marshall, P., Smyke, A., Guthery, D., (2007). Cognitive recovery in socially deprived young children: The Bucharest early intervention project. Science 318 (no.5858); 1937—1940 (21st December

2007).

3. Rutter, M., Colvert, E., Kreppner, J., Beckett, C., J., Groothues, C.,
Hawkins, A., O'Connor, T., Stevens, S., Sonuga-Burke, E. (2007a). Early
adolescent outcomes for institutionally-deprived and non- deprived adoptees I:
Disinhibited attachment. Journal of Child Psychology and Psychiatry 48(1).

17—30.

UNICEF Innocenti 2004. Innocenti Social Monitor. The Monee Project. Florence: United Nations Children's Emergency Fund (UNICEF Innocenti Centre).
Kevin Browne, The Risk of Harm to Young Children in Institutional Care, The Save the Children Fund, UK, 2009, 1—22.
Сергиенко Е. А. Когнитивное развитие // Психология XXI века / Под ред. В. Н. Дружинина — М.: PerSe, 2003.
Хачатурова А. В., Сергиенко Е. А. Становление «модели психического» в условиях семейной депривации // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2009. Т. 6. № 2. С. 161—172.

В. Н. Носуленко, Е. С. Самойленко

Индуктивный анализ в рамках перцептивно-коммуникативного

подхода¹

Идея Бориса Федоровича Ломова о неразрывной связи познания и общения и, особенно, о роли общения в формировании перцептивного образа [Ломов, 1979, 1984] легла в основу разрабатываемого нами перцептивно-коммуникативного подхода [Носуленко, 2006, 2007; Самойленко, 2010; Nosulenko, Samoylenko, 1997, 2001]. Выделяя специфику категории общения, Б. Ф. Ломов подчеркивал, что именно в процессе общения людей осуществляется взаимный обмен дея-тельностями, их способами и результатами, образами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т. д. Обмениваясь в общении своими образами и представлениями люди формируют свое видение окружающего мира и его видение другими. Все это открывает возможность изучения познания и деятельности человека через анализ коммуникативных процессов. То, что мы воспринимаем, мыслим или переживаем определяется тем, как и с кем мы общаемся.

Практической реализацией перцептивно-коммуникативного подхода стала парадигма воспринимаемого качества, в рамках которой оказалось возможным изучать познавательные процессы, общение и деятельность не только в экспериментальных условиях, но и в ситуациях реальной жизни людей. Парадигма воспринимаемого качества направлена на выявление тех свойств объекта или события, которые характеризуют его качественную определенность. Тем самым преодолеваются недостатки традиционной психофизики: анализ направлен не на получение зависимостей между искусственно моделируемым стимулом и соответствующими впечатлениями человека, а на установление связи между реальными событиями повседневной жизни людей и воспринимаемым качеством этих событий [Носуленко, 2006, 2007, 2010; Nosulenko, 2008; Nosulenko,

Samoylenko, 2001].

Для эмпирического анализа составляющих воспринимаемого качества были разработаны специальные методы и процедуры. В частности, процедура референтного общения, системный метод анализа вербальных данных, метод построения вербальных портретов воспринимаемых событий, метод полипозиционного наблюдения и др. [Лалу, Носуленко, 2005; Лалу, Носуленко, Самойленко,

¹ Работа выполнена при финансовой поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда (РГНФ), проект №11-06-0117а.

2007, 2009; Самойленко, 2010; Nosulenko, Samoylenko, 2009]. Совокупность этих методов дает возможность интегрированного анализа данных наблюдения (различного типа видеорегистрация, измерение параметров объекта, регламентирующие показатели деятельности и т. д.) и данных, характеризующих субъективные образы (прежде всего, вербальный материал, получаемый с помощью разнообразных процедур до, во время и после выполнения наблюдаемой деятельности).

Важным принципом этого подхода является открытость процесса анализа данных. Речь идет не о приписывании единицам анализа предварительно определенных значений или их отнесении к заданным категориям, а о разработке этих категорий и их значений в процессе самого анализа. Цель анализа заключается в том, чтобы сформулировать понятия, основанные как на конкретных данных, так и на имеющейся у исследователя информации о контексте.

Наиболее систематически принцип открытого анализа данных был нами применен для обработки вербализаций, получаемых в эмпирическом исследовании [Носуленко, Самойленко, 1995; Nosulenko, Samoylenko,1997; Samoylenko,McAdams,Nosulenko,1996].Здесь можно увидеть определенное сходство с вариантами индуктивного контент-анализа, который получил широкое развитие в начале 2000 годов. Так же, как и в нашем случае, индуктивный контент-анализ является так называемым подходом «снизу-вверх» («bottom-up» approach): главные темы выделяются в процессе анализа данных, а не формулируются исследователем перед началом работы с текстом, как это имеет место в классическом контент-анализе. Лежащие в основе нашего подхода принципы можно более детально сопоставить с двумя вариантами индуктивного контент-анализа — интерпретативным феноменологическим анализом (Interpretative phenomenological analysis — IPA) и так называемой «Базовой теорией» (Grounded Theory).

Интерпретативный феноменологический анализ применяется для вербализаций, получаемых в рамках интервью и фокус-групп. С его помощью в текстах систематически идентифицируются темы, которые затем организуются во все более обобщенные и иерархически связанные категории [Willig, 2001]. Сходство нашего подхода с интер-претативным феноменологическим анализом заключается, прежде всего, в том, что они оба имеют отношение к осознанному и вербализуемому субъективному опыту (познавательным процессам и эмоциям), которым люди обмениваются в рамках того или иного социокультурного контекста. Предполагается, что этот опыт может быть очень различным в отношении одной и той же реальности, воспринимаемой индивидами через призму их индивидуальных и профессиональных свойств.

Более детальный анализ текстов, осуществляемый на уровне значений вербализованных конкретных действий и событий, специфичен для Базовой теории, принципы которой наиболее соотносимы с нашими принципами анализа свободных вербализаций. Один из истоков Базовой теории лежит в Чикагской школе социологии, в которой главным объектом исследования было социальное взаимодействие, а ведущими методами сбора данных — полевое наблюдение и глубинное интервью [Strauss, Corbin, 1998; Titscher et al., 2000]. Эта теория является сейчас наиболее известным качественным подходом к анализу вербальных данных, который сконцентрирован не просто на упорядочивании данных, а на организации идей, возникающих в результате анализа этих данных. Т. е. это методология создания теорий на основе анализа данных, которая предполагает постоянное развитие понятий и категорий в процессе самого анализа. Процедура последовательной идентификации и интеграции категорий значений начинается с последовательного кодирования, то есть обозначения с помощью дескриптивных ярлыков (descriptive labels) всех описанных в тексте конкретных действий и элементов действительности [Willig, 2001]. Затем осуществляется фокусное кодирование (focused coding), заключающееся в комбинировании наиболее конкретных категорий в более общие конструкты, а затем в категории более высокого уровня с последующим созданием их иерархии, иногда представленной графически.

Соответственно, эти принципы и процедуры анализа оказались аналогичными принципам и конкретным процедурам, разработанным нами в рамках перцептивно-коммуникативного подхода и апробированного в многочисленных эмпирических исследованиях [Носуленко, 2007; Носуленко, Паризе, 2001, 2002; Носуленко, Самойленко, 1995; Самойленко, 1987, 2010; Nosulenko, Parizet, Samoylenko, 1998, 2000; Nosulenko, Samoylenko, 1997]. Что касается анализа вербальных данных, этот подход позволяет строить так называемые «вербальные портреты» воспринимаемых событий для количественного представления иерархии выделенных в анализе категорий, рассматриваемых как составляющие воспринимаемого качества [Носуленко, 2007; Nosulenko, 2008; Nosulenko, Parizet, Samoylenko, 1998, 2000; Nosulenko, Samoylenko,

2001, 2009].

Результаты применения перцептивно-коммуникативного подхода показали перспективность использования принципов открытого анализа эмпирических данных не только для теоретических исследований, но и для решения практических задач изучения познавательных процессов в контексте деятельности и общения. Это подтверждает также и все более явная тенденция широкого применения Базовой теории и принципов индуктивного анализа в современных исследованиях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лалу С., Носуленко В. Н. «Экспериментальная реальность»: системная парадигма изучения и конструирования расширенных сред // В. А. Барабанщиков (Ред.) Идея системности в современной психологии. М.: Институт психологии РАН, 2005. С. 433—468.

Лалу С., Носуленко В. Н., Самойленко Е. С. Средства общения в контексте индивидуальной и совместной деятельности // В. А. Барабанщиков & Е. С. Самойленко (Ред.) Общение и познание. М.: Институт психологии РАН, 2007. С. 407—434.
Лалу С., Носуленко В. Н., Самойленко Е. С. SUBCAM как инструмент психологического исследования // Экспериментальная психология.

2009. Т. 2. № 1. С. 72—80.

Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. № 8. С. 34—47.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: «Наука», 1984.
Носуленко В. Н. Психофизика восприятия естественной среды: смена парадигмы экспериментального исследования // Эпистемология & Философия науки. 2006. Т. VII. № 1. С. 89—92.
Носуленко В. Н. Психофизика восприятия естественной среды. Проблема воспринимаемого качества. М.: ИП РАН, 2007.
Носуленко В. Н. О проблеме моделирования в психологическом исследовании // А. Л. Журавлев, Т. Н. Савченко, Г. М. Головина (Ред.) Математическая психология. М.: ИП РАН, 2010. С. 157—176.
Носуленко В. Н., Паризе Е. Свободная вербализация и оперативная методика: перспективы практического применения // Антология современной психологии конца ХХ века. Казань, 2001. С. 182—196.

10. Носуленко В. Н., Паризе Е. Особенности восприятия шума автомо-
билей с дизельным двигателем // Психологический журнал. 2002. Т. 23, № 1.

С. 93—100.

11. Носуленко В. Н., Самойленко Е. С. Вербальный метод в изучении
восприятия изменений в окружающей среде // В. Н. Носуленко, Е. Г. Епи-
фанов & Т. Н. Савченко (Ред.) Психология и окружающая среда. М.:

ИП РАН, 1995. С. 13—59.

Самойленко Е. С. Сравнение в решении когнитивно-коммуникативных задач// Вопросы психологии. 1987. Том. 32, № 3. С. 128—132.
Самойленко Е. С. Проблемы сравнения в психологическом исследовании. М.: ИП РАН, 2010.
Nosulenko V. Mesurer les activitеs numеrisеes par leur qualM pergue // Information sur les Sciences Sociales. 2008. Vol. 47, No 3. P. 391—417.
Nosulenko V., Parizet E., Samoylenko E. La mеthode d'analyse des verbalisations libres: une application а la caractеrisation des bruits de vеhicules //

Information sur les Sciences Sociales. 1998. Vol. 37, No 4. P. 593—611.

Nosulenko V., Parizet E., Samoylenko E. Diffеrences individuelles de perception de bruits de vеhicules а moteur diesel // Revue frangaise de marketing. 2000. Vol. 4—5, No 179/180. P. 157—165.
Nosulenko V., Samoylenko E. Approche systеmique de l'analyse des verbalisations dans le cadre de lude des processus perceptifs et cognitifs // Information sur les Sciences Sociales. 1997. Vol. 36, No 2. P. 223—261.
Nosulenko V., Samoylenko E. Evaluation de la qualM pergue des produits et services: approche interdisciplinaire // International Journal of Design

and Innovation Research. 2001. Vol. 2, No 2. P. 35—60.

19. Nosulenko V., Samoylenko E. Psychological methods for the study of
Augmented Environments // S. Lahlou (Ed.) Designing User Friendly Augmented
Work Environments. London: Springer Verlag, 2009. P. 213—236.

20. Samoylenko E., McAdams S., Nosulenko V. Systematic analysis of
verbalizations produced in comparing musical timbres // International Journal of

Psychology. 1996. Vol. 31, No 6. P. 255—278.

Strauss A., Corbin J. Basic of qualitative research. Techniques and procedures for developing Grounded Theory. London: Sage Publications, 1998.
Titscher S., Meyer M., Wodk R., Vetter E. Methods of Text and Discourse Analysis. London: Sage Publications, 2000.
Willig C. Introducing qualitative research in psychology. Buckingham: Open University Press, 2001.

Т. Н. Овчинникова

Препятствия развитию субъекта в современном социуме

Впсихологии большинство исследований направлено на изучение тех или иных условий и факторов, способствующих развитию личности субъекта (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, и др). Однако, помимо стимулирующих развитие психики форм активности субъекта, существуют также такие ее виды, которые препятствуют его психическому развитию. На них мы и хотим остановиться.

Но предварительно раскроем понимание нами процесса развития. Психология, предметом которой является постоянно меняющийся субъект, отличается от других наук прежде всего тем, что изучаемый ею человек постоянно развивается. Это, в свою очередь, ведет к постоянному изменению имеющихся знаний о нем. В связи с этим психология, находясь в процессе постоянного преобразования, изменения имеющихся знаний, в отличие от других наук о предметном мире, развивается по логике органических систем (Э. В. Ильенков, В. С. Биб-лер, А. С. Арсеньев, Ф. Т. Михайлов). Это прежде всего означает, что выявление новой зависимости, закономерности или получение новых данных предполагает переосмысление всей системы уже имеющихся знаний о психике человека [7], а не просто их накопление.

Так как человеку приходится осваивать этот, двойственный по своей природе, мир (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман, и др.), то любую выполняемую субъектом деятельность следует рассматривать как двояко детерминированную, то есть как включающую в себя, как минимум, две составляющие: личностно-смысловую и операционально-техническую [6].

Двойственный характер побудительности, соответствующий двойственности выполняемой человеком деятельности, проявляется в ориентации человека на внешний и на внутренний мир, в умении согласовать характер их побудительности между собой. И если один мотив, направленный на решение внешней задачи, чаще всего характеризует сознательно поставленную конкретную цель (то, что делается), то другой мотив отражает глубинную смысловую ориентацию личности (то, ради чего что-то делается). Тогда выполняемую человеком деятельность можно рассматривать как «равнодействующую» двух факторов, в результате взаимодействия которых порождается «я» субъекта, развивается его психика.

Существуя в тесном единстве, смысловая и операционально-техническая сторона деятельности способны оборачиваться, подменяя друг друга в роли цели и средства.

При этом творческое развитие, где существенную роль играет потребность в обновлении имеющегося опыта, можно охарактеризовать как постоянное взаимодействие субъективной и объективной сторон психических процессов, ответственных за выполнение осуществляемой человеком деятельности. «Сознание предполагает — по своему смыслу — невозможное (и насущное) несовпадение моего Я с самим собой, беседу, общение с собой, — общение незавершенного, незаконченного, нерешенного, мгновенного, открытого, — со мной завершенным, замкнутым на себя, уже состоявшимся, отрешенным от всех изменений, но, — могущим быть «перерешенным. В сознании мое бытие неизбежно сдвоено. Ведь именно (и только) в сознании бытие не совпадает с самим собой, отличается от себя самого, насущно себе самому. Сознание есть (по логике Бахтина) бытие как событие, как ДИАЛОГ». [2, с. 126]. Именно в этом и состоит феномен развития, в процессе которого осуществляется постоянное взаимодействие смысловой и операционально-технической сторон деятельности и сознания.

Итак, развитие психики субъекта имеет место в случае постоянной активации двух указанных составляющих, состоит, как бы в «деятельном проживании» осуществляемой деятельности, в процессе которой происходит становление личностных смысловых и операционально-технических свойств в их единстве. Только в этом случае чувственная и рациональная ткани сознания реализуют себя в совместной одновременной работе, в творческом поиске, обращаясь то к прошлому (имеющийся опыт), то к будущему (цели и смыслы).

Формирование, становление личности субъекта в процессе творческой деятельности происходит как бы в «зазоре» между внешней и внутренней целью деятельности. Ситуация же преодоления внутренними, субъективными факторами внешних (ситуативных) факторов или условий, (но не наоборот!), может считаться развивающей личность. Так, например, развивающее обучение, реализующее себя в процессе общения, как бы увеличивая этот «зазор», способствует более полноценному развитию каждого из этих планов в их взаимодействии, их корректировке, а в итоге, — развитию личности учащегося. Происходит это, видимо, потому, что дети в школе развивающего обучения имеют возможность постоянно менять позицию, входя в роль учителя, собеседника, учащегося, наблюдателя в течение урока. Аналогичную роль может выполнять игровая деятельность в различных ее формах.

Активное и заинтересованное участие детей в занятиях, делая их субъектом учения, а не объектом обучения, способствует развитию их личности в процессе реализации и поиска адекватных создавшейся ситуации отношений, мыслей, поступков. В процессе такого свободного по своему характеру обучения, когда ребенок самостоятельно руководит собственным процессом учения, занимаясь по собственной программе, его интеллектуальная и личностная сферы развиваются одновременно в их взаимодействии, способствуя гармоничному развитию его личности.

Близость по содержанию этих двух планов, — когда «зазор» между ними практически отсутствует, т. е. как бы происходит совпадение внешнего и внутреннего планов, — или доминирование внешнего плана ведет к развитию функциональных отношений вместо становления личностных, приводя к подчинению социуму в ущерб развитию личности, что очень хорошо видно на примере военнослужащих.

Поэтому о полноценном (творческом) развитии субъекта мы можем говорить только тогда, когда задействованы примерно в равной степени обе составляющие, т. е. когда субъект способен одновременно изменять себя и внешний мир. В этом случае «...сама жизнь, сам образ жизни человека оказывается предметом его собственной деятельности, воли, сознания, внимания. Это — способность выйти за свои собственные пределы в своей деятельности» [3, с. 49]. При этом субъект развивается в процессе достижения личностно-значимых целей, корректируемых принятыми в окружающем социуме нормами, реализуя себя как целостная личность.

Смысловая и операционально-техническая сферы сознания в их взаимодействии проецируются в поведении субъекта, проявляя себя в ней, соответственно, в виде целенаправленной и планомерной деятельности. Если доминирование смысловой сферы сознания субъекта находит свое проявление в целенаправленной деятельности; то доминирование операционально-технической сферы — в планомерной деятельности. Различия между ними очень важны для понимания особенностей развития субъекта, так как они, мало отличаясь по своим внешним проявлениям, оказывают противоположное воздействие на развитие личности действующего субъекта.

Рассмотрим их более подробно. Планомерная деятельность выстраивается в виде «цепочки» в порядке выполнения следующих друг за другом действий, намеченных изначально. При этом выполнение одного «звена» запланированной деятельности как бы подталкивает к исполнению следующее ее «звено», из нее «вытекающее», или с ним связанное. То есть план отражает намеченные заранее этапы воздействия, как правило, на внешнюю действительность, не предполагая, например, эффекта самоизменения действующего субъекта и изменения ситуаций в процессе взаимодействия. Планомерная деятельность нацелена на довольно жесткое выполнение содержащихся в плане действий, более зависимых от результата выполнения предшествующего действия, нежели от цели и воли действующего субъекта. В результате оказывается невольно сформированным такой стиль жизни, когда человек действует, практически не обращаясь к себе, к своему «я», — он довольствуется чувством достигнутого результата, который вынесен во внешний план, практически минуя внутренний, смысловой. В итоге развитие личности сильно замедляется или прекращается, так как деятельность, осуществляемая субъектом, оказывается отчужденной, вынесенной вовне.

Целенаправленная же деятельность заключается в интуитивном поиске и проживании будущей цели (мечты), в соответствии с которой подбираются и осмысливаются дальнейшие, часто очень неожиданные, пути и способы действий. Поэтому доминирование смысловой сферы сознания проявляется в виде интенсивного поиска средств для достижения как бы постоянно присутствующей цели, в виде гибкой по форме целенаправленной деятельности. Целенаправленная деятельность является значительно более гибкой, способной к корректировке и уточнению выбранных шагов, являясь по сути одним из способов самовыражения действующего субъекта. Именно целенаправленная деятельность постепенно формирует привычку осмысления и переосмысления фактов, что заставляет субъекта обращаться к самому себе, формируя его «я». При этом значимая для субъекта цель является сначала смутной, еле определенной, которая постепенно конкретизируется в процессе ее достижения, от общего, еще неопределенного, к все более явному и конкретному. Можно сказать, что в процессе целенаправленной деятельности субъект самоопределяется, созидая самого себя, в отличие от действий по типу планомерной деятельности, направленной на созидание, пусть качественного, но отчужденного продукта. И если по отношению к неживому объекту планомерная деятельность оказывается вполне применимой, то в отношении живого постоянно развивающегося субъекта спланированные заранее действия неприменимы вовсе: они принесут только вред, так как не учитываются возможности происходящих изменений. (По нашему мнению, сама система планирования создана с целью осуществления возможности поэтапного контроля за исполнителем.)

В результате необходимо отметить, что доминирование операционально-технической сферы сознания над смысловой в жизнедеятельности субъекта, проявляющееся в планомерной деятельности, как бы перекрывает его возможность обращения к себе, к своему «я», способствуя формированию новых навыков и знаний в уже знакомых сферах действительности, но препятствуя его личностному развитию.

Более того, следствием явного доминирования в жизнедеятельности субъекта планомерной деятельности, способствующей развитию операциональной стороны сознания является замот, который характеризует, скорее, общий стиль жизни человека. Показателем замота является отсутствие внутреннего роста человека при активной деятельности, направленной на привычный круг дел и обязанностей («дом — работа — магазин и далее»). Этот «круг дел» может быть довольно широк (по видимости, даже с творческим исходом), однако, отсутствие роста имеющегося творческого потенциала у субъекта может свидетельствовать о таком явлении, как замот.

Необходимо отметить, что гармоничное развитие личности субъекта в настоящее время явление довольно редкое: преобладает доминирование операционально-технической стороны сознания над смысловой.

Такое положение дел является результатом воздействия современ-нойсоциальнойсреды,соднойстороны,иобщепринятойсистемы обучения, формирующей навык действий по чужому плану, — с другой.

Выход из создавшейся ситуации возможен в случае ведения специальной коррекционной работы, направленной на гармонизацию отношений между развитием смысловой и операционально-технической сторонами деятельности. Это соответствует сознательной возможности использования целенаправленной и планомерной деятельности в зависимости от создавшейся ситуации.

С целью предотвращения подобных явлений необходимо, начиная с раннего возраста, формировать у детей способность осмысления совершаемых действий, предоставляя им возможность выбора и самовыражения, что впоследствии может способствовать формированию у них целенаправленной деятельности. Это позволяет ребенку самоопределяться в процессе деятельности, как бы «нащупывать» образ себя.

Возможно также ведение профилактической работы, заключающейся в помощи с целью перераспределения усилий при выполнении различных видов деятельности.

Взрослому же, уже сложившемуся человеку, можно оказать помощь с целью выхода из замота, техника которой должна отрабатываться с учетом психических особенностей субъекта. Актуальность этого вопроса состоит также в том, что подобное явление замота является очень распространенным в наше время, когда ритм и темп жизни способствуют этому. Самостоятельный же выход из подобного состояния не является возможным для человека, так как он не видит сам себя.

Blog

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков