А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков

Вид материала

Подобный материал:

1 ... 29 30 31 32 33 34 35 36 ... 58

Образ жизненного пути в период кризиса середины жизни

Последние годы в отечественной психологии наблюдается повышение интереса к субъективной картине жизни человека. Становится ясно, что недостаточно изучения отдельных психических процессов и феноменов, и актуальность приобретает целостное изучение личности, важной частью которого является рассмотрение жизненного пути человека.

История изучения жизненного пути человека в отечественной психологии непосредственно связана с работами Б. Г. Ананьева [2], С. Л. Рубинштейна [8], К. А. Абульхановой-Славской [1], А. А. Кро-ника [3, 6], Н. А. Логиновой [7], И. С. Кона [5] и других психологов. За рубежом опыт психологического биографирования обобщил в 40-е гг. Г. Олпорт. Биографический метод играл ведущую роль в исследованиях австрийских психологов, выполненных под руководством Ш. Бюлер. В зарубежной психологической науке данной проблемой занимались А. Адлер, Э. Берн, Ш. Бюлер, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, В. Франкл, Э. Шпрангер, К. Юнг [4].

Жизненный путь — индивидуальная история личности, ее содержание, мировоззренческая суть [7]. Б. Г. Ананьев рассматривал жизненный путь в контексте того исторического периода, в котором развивается личность. «Жизненный путь человека — это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения» [2]. В его структуру входят те факты, события и поступки, которые определяют становление индивида как личности. События — основная «единица» всякого исторического процесса, в том числе и биографии человека [7]. С точки зрения исследования жизненного пути необходимо рассматривать событие как явление субъективного содержания. Несмотря на то, что ряд событий нашей жизни связан с общественными процессами, человек запоминает и считает событиями лишь только то, что значимо для него [1]. Б. Г. Ананьев различал события окружающей среды и события поведения человека в среде. Н. А. Логинова добавляет к ним события внутренней жизни, составляющие духовную биографию человека [7].

В настоящее время с разработкой проблемы жизненного пути личности тесно связаны исследования психологического возраста. Личность живет не только в «психологическом поле», но и в «психологическом времени» и вне индивидуального временного контекста не может быть исчерпывающе и адекватно понята. [6]

Психологический возраст личности тесно связан с реализован-ностью психологического времени человека, которая определяется соотношением психологического прошлого, настоящего и будущего [3].

Для исследования нами был выбран период кризиса середины жизни. Выбор обусловлен тем, что кризисы — это те самые остановки, во время которых человек осмысливает отрезок пройденного пути, утверждается в его значимости, иногда переоценивает ценности [9]. Таким образом, кризисный период наиболее удачен для проведения ретробиографического исследования, так как люди естественным образом проводят осмысление своего пройденного жизненного пути.

С целью изучения особенностей восприятия жизненного пути в период кризиса середины жизни нами было проведено пилотажное исследование. В исследовании приняли участие 56 человек, 40 женщин и 16 мужчин в возрасте от 40 до 45 лет, жители города Самары.

В исследовании использовались: методика «Оценивание пятилетий жизни» А. А. Кроника, методика «Сколько Вам лет» Б. Г. Ананьева, методика «Формирование списка событий» А. А. Кроника, авторская модификация методики «Техника фотовизуализации прошлого в психобиографическом исследовании личности» Н. Р. Халапян.

Обработка полученных данных осуществлялась с помощью индуктивного контент-анализа. В качестве метода статистической обработки использовался коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена.

Была установлена статистически значимая взаимосвязь между психологическим возрастом как оцениванием прошлого, настоящего и будущего (методика А. А. Кроника) и психологическим возрастом по внутреннему самоощущению (методика Б. Г. Ананьева) — 0,476 при р<0,05; между психологическим возрастом как оцениванием прошлого, настоящего и будущего и хронологическим (паспортным) возрастом — 0,438 при р<0,05. Между психологическим возрастом по внутреннему самоощущению и хронологическим (паспортным) возрастом статистически значимой связи не установлено.

При анализе списка наиболее значимых, по мнению испытуемых, жизненных событий (методика Кроника А. А.) было выявлено, что в 86 % случаев это события-обстоятельства, то есть возникающие не по воле субъекта жизни; 13,3 % составляют события-поступки, и только одним испытуемым было написано событие-впечатление.

Лишь в 3 % случаев упоминаются негативные события, такие как смерть близкого человека, тяжелая болезнь, развод.

Для 100 % испытуемых значимыми событиями жизни являются свадьба и рождение ребенка. 100 % респондентов мужского пола считают значимым событием службу в армии.

Также к числу важных жизненных событий наиболее часто относят события, связанные со школой, поступлением в университет, получением диплома, профессиональной деятельностью или изменениями в межличностных отношениях. Кроме того, упоминаются события, связанные с материальными ценностями — покупка квартиры, машины, строительство дома. Для части испытуемых значимыми оказались события не их собственной жизни, а жизни детей — поступление ребенка в школу, университет.

Таким образом, психологический возраст как оценивание прошлого, настоящего и будущего связан с хронологическим возрастом и возрастом по внутреннему самоощущению. Наиболее распространенными являются события-обстоятельства. Самыми значимыми событиями жизни испытуемые считают свадьбу и рождение ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни — М.: «Мысль», 1991.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. труды. М., 1980. Т. 1.
Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. 2-е изд., испр. и дополн. М.: «Смысл», 2008. — 267 с.
Карпинский К. В. Психология жизненного пути личности: Учеб. пособие / К. В. Карпинский. — Гродно: ГрГУ, 2002. — 167 с.
Кон И. С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследования./ Человек в системе наук. — М.: «Наука», 1989.
Кроник А. А., Головаха Е. И. Психологический возраст личности // Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2009. — 464 с.
Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь// Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия.

2-е изд. — СПб.: Питер, 2009. — 464 с.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир — М.: «Наука», 1997.
Хухлаева О. В. Кризисы взрослой жизни. Книга о том, что можно быть счастливым и после юности. — М.: Генезис, 2009. — 208 с.

О. М. Моталова, А. В. Панкратов

Методы диагностики практического мышления

Для сопоставления существующих методов диагностики практического мышления и постановки задачдля дальнейшей работы было проведено исследование, в ходе которого были решены следующие задачи:

Проанализированы существующие в литературе представления о природе практического мышления, о его функциях и свойствах, разработанные теоретические подходы к диагностике практического мышления.
Подобраны методики диагностики практического мышления по принципу наибольшей концептуальной валидности — «Методика склонности к практическому и теоретическому мышлению» Е. В. Дра-пак [4], опросник для диагностики практической направленности мышления Н. В. Володиной и Л. П. Урванцева [3], методика диагностики ПМ Н. Н. Мехтихановой и О. А. Волковой [8], тест «Практическое мышление взрослых» М. К. Акимовой, В. Т. Козловой и Н. А. Ференса [1], методика определения уровня развития рефлексивности А. В. Карпова [6].

Количественный анализ результатов методики Е. В. Драпак производился в модифицированном нами варианте. По схеме, предложенной Е. В. Драпак, выделяются два типа взаимодействия с ситуацией. Для первого (для «практиков») характерна замкнутость в конкретной ситуации, несклонность делать какие-либо обобщения для включения в собственный опыт для использования в будущем. Второй тип («теоретики») выражается в склонности рассматривать осмысливаемую ситуацию в широкой временной перспективе, постоянно планировать свою деятельность, переосмыслять ситуацию для выявления свойств, нужных для построения своих действий в будущем, использовать опыт, накопленный в прежних разрешенных ситуациях.

В нашем исследовании, в отличие от схемы, предложенной Е. В. Дра-пак, проводился раздельный подсчет утверждений, свидетельствующих:

о склонности испытуемых при разрешении проблемы рассматривать ее в широком временном плане или же замыкаться в данной здесь и сейчас ситуации, количество выявленных таким способом утверждений в нашем исследовании рассматривалось как выраженность параметра «стратегичности», в противовес «ситуативности»;
о «теоретичности» мышления испытуемого, проявляющейся в отчетливой «абстрактно-познавательной» направленности, выражающих желание испытуемого «разобраться» в предмете высказываний безотносительно к осуществлению каких-либо действий с ним, в противовес «практичности» (в высказываниях — выраженная конкретная преобразующая направленность).

Выбор методики определения уровня развития рефлексивности А. В. Карпова объясняется тем, что в соответствии с общей стратегией изучения проблемы рефлексии, предложенной автором [6, с. 398], для диагностики ретроспективной, ситуативной и перспективной рефлексии сформулирован ряд высказываний, значительная часть которых (12 из 27), по нашему мнению, направлена на выявление присущей субъекту «стратегической направленности». Правильность этого выбора в ходе исследования подтвердилась тем, что была выявлена теснейшая связь показателя стратегичности по Е. В. Драпак и рефлексивности по А. В. Карпову

Группа испытуемых была протестирована по всем этим методикам. Полученные результаты обработаны при помощи корреляционного и факторного анализа с целью выявления:

общих для различных методик параметров практического мышления, наблюдаемых в отдельных шкалах и субтестах, их связей, моментов интегрированности этих параметров в системные синтезы;
степени представленности в различных формах деятельности тестируемых выявленных нами в ходе теоретического анализа проблемы исследования важнейших субъектных свойств, входящих в системно интегрированную характеристику «практичности».

Проведенное эмпирическое исследование показало высокую степень валидности используемых методик, их внутреннюю согласованность, хотя сопоставление результатов исследуемых методик и выявило ряд дальнейших перспектив в разработке проблемы диагностики практического мышления.

В существующих методиках диагностики практического мышления в недостаточной степени реализована идея о стратегичности практического мышления, сформулированная Б. М. Тепловым и далее разрабатываемая в работах Д. Н. Завалишиной [5], в школе Ю. К. Корнилова [7], показателем чего является слабая связь показателей «стратегичности» и «рефлексивности» в методиках Е. В. Драпак и А. В Карпова с суммарной оценкой «практичности» по рассмотренным методикам. Исходя из этого, в результате рассмотрения существующих методик для диагностики практического мышления, мы пришли к выводу о том, что при создании всеобъемлющей методики диагностики ПМ необходимо учитывать параметр стратегичности практического мышления.

Не удалось подтвердить гипотезу о том, что, в одном факторе будут объединены показатели склонности к практичности и несклонности к теоретичности, в другом — склонности к стратегичности и несклонности к ситуативности. Точнее, раздельный анализ данных, полученных на мужской и женской выборках, показал, что связь этих параметров на женской выборке практически отсутствует, а на мужской лишь немного не дотягивает до значимости, что можно объяснить недостаточным размером мужской выборки.

Были сформированы своеобразные симптомокомплексы «мужской» и «женской» практичности. «Женская» практичность определяется склонностью женщин к социальному практическому мышлению. В ситуации с мужской практичностью можно говорить о том, что этот параметр главным образом включает в себя такие особенности как конструктивность, логичность, образность. Мужчины стараются сделать проблемную ситуацию «беспроблемной», а женщины сами ищут проблемную ситуацию в силу своей тревожности. Показана совершенно различная роль «стратегичности» в когнитивно-ре-гуляторном обеспечении разрешения различных тестовых задач в женской и мужской выборках. Это свидетельствует о различной организации временного аспекта практической деятельности мужчин иженщин.

Таким образом, при разработке методов диагностики ПМ следует учитывать существование различных форм «практичности» мышления. В таком подходе, как нам кажется, будут созданы условия реализации принципа субъектности, сформулированного А. В. Брушлин-ским [2].

Задачей, решение которой необходимо для разработки проблемы диагностики и формирования практического мышления, является поиск характеристик более высокого системного уровня, функцией которых является обеспечение интеграции личности в успешной субъектной активности. Такой интегральнойсубъектнойхарактеристикоймо-жет считаться именно практичность, которая представляет собой не стабильное сочетание личностных, или когнитивно-личностных или стилевых характеристик, а является их динамичным синтезом, симпто-мокомплексом, в котором увязываются между собой, интегрируются, казалось бы, несовместимые личностные и субъектные характеристики

Для полноценного сопоставления рассмотренных диагностических методик следует провести их на людях, для которых имеются некие внешние оценки степени их «практичности», показатели успешности их практической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

Акимова М. К., Козлова В. Т., Ференс Н. А. Тест «Практическое мышление взрослых» // Психологическая диагностика, 2008, № 2. С. 1—39.
Брушлинский А. В. Избранные психологические труды. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. — 623 с.
Володина Н. В., Урванцев Л. П. Опросник для диагностики практической направленности мышления // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты. Коллективная монография / Под ред. А. В. Карпова и Ю. К. Корнилова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2007.

С. 432—437.

Драпак Е. В. Методика диагностики склонности к практическому и теоретическому мышлению // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты. Коллективная монография / Под ред. А. В. Карпова и Ю. К. Корнилова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2007. С. 390—397.
Завалишина Д. Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. — 376 с.
Карпов А. В. Методика определения уровня развития рефлексивности // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты.

Коллективная монография / Под ред. А. В. Карпова и Ю. К. Корнилова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2007. С. 398—403.

Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Монография. Ярославль: ДИА-Пресс, 2000. — 212 с.
Мехтиханова Н. Н., Волкова О. А. Методика диагностики практического мышления // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты. Коллективная монография / Под ред. А. В. Карпова и

Ю. К. Корнилова. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2007. С. 406—430.

9. Панкратов А. В. Практическое мышление. Ярославль: Изд-во ЯрГУ,

2010. — 108 с.

10. Теплов Б. М. Ум полководца // Теплов Б. М. Избр. труды. В 2 т.

Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 4—305.

А. В. Найдёнова

Особенности психического развития детей в условиях семейной депривации в русле подхода «модель психического»¹

¹ Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта Президента РФ для государственной поддержки молодых российских ученых-кандидатов наук (МК-1758.2010.6).

Ребенок, который растет и воспитывается не в семье, всегда нежелательное противоестественное явление. По всему миру маленьких детей часто помещают в специальные учреждения по уходу за детьми, несмотря на широкое признание того, что «институционали-зация» детей связана с отрицательными последствиями для их интеллектуального, психического и социального развития [O'Connor et al., 2000, Rutter, 2004, 2007, Nelson et al., 2007, Pollak et al, 2010 и другие]. Чаще всего это происходит из-за жестокого обращения с ними в семьях, по причине плохого здоровья и недееспособности родителей, отказа родителей от своих детей, а также в такие учреждения попадают биологические сироты. Зарубежные исследования показывают, что в большинстве русскоговорящих европейских стран, по меньшей мере, 20 детей на каждые 10000 детей в возрасте до трех лет находятся в «детских домах» [UNICEF Innocenti 2004]. Общее количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 2009 году в России составило 697,5 тысячи человек, это более чем на 30 тысячдетей больше, чем в 2008 году. Впервые за последние годы увеличилась общая численность детей-сирот (по данным Министерства образования). В культуре, сложившейся в подобных учреждениях, основной акцент делается на физическом уходе за детьми и установлении определенного режима, а не на играх, социальном взаимодействии или индивидуальной заботе [Giese and Dawes, 1999]. Дети в интернатных учреждениях часто страдают от плохого здоровья, физической недоразвитости, сниженного роста мозга, отставания в развитии и сопутствующих эмоциональных нарушений. Основным же негативным фактором является психическое переживание утраты эмоциональной связи со значимыми объектами или отчуждения от них, которое возникает при разлуке с семьей или одним из родителей (семейная депривация). Как результат, у таких детей наблюдаются сниженные интеллектуальные, социальные и поведенческие способности, они по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. У многих дошкольников из детских домов выявляются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, снижение памяти. Темп развития этих детей замедлен, их психическое и физическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях развития. В исследованиях, касающихся развития детей, которые воспитывались в специальных учреждениях, особо отмечаются проблемы с антисоциальным поведением, развитием социальной компетентности, игрой и социальным взаимодействием [Johnson et al., 2006]. В реальной жизни мы постоянно строим модели для понимания и прогнозирования поведения других людей, которые включают в себя наши знания о собственных ментальных состояниях и о ментальных состояниях других людей. Способность построения таких моделей обозначается как «модель психического» (способность понимать себя и других). Способность воспринимать и распознавать ментальные состояния других людей является основой процесса социального взаимодействия [Сер-гиенко, 2002]. В дошкольном возрасте при типичном развитии дети уже начинают осознавать внутренне внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направлениях: осознание своего отношения к окружающим (предпочтений, желаний, стремлений) и установление связи между прошлыми и настоящими и будущими событиями и действиями. У дошкольников и младших школьников, живущих в детском доме, осознание своих действий происходит через те моменты, которые организуются и обозначаются (еда, сон), но эти моменты однообразны, примитивны и не становятся персональным достоянием самого ребенка, так как распространяются на всю группу. Дошкольники не выделяют и не фиксируют в сознании свои действия. Они не помнят, что делали, не знают, что будут делать, временный план собственных действий у них не развит. Нами было предпринято исследование детей, воспитывающихся в условиях семейной депривации, что позволит выявить особенности становления модели психического детей, растущих вне семьи. Всего в исследовании приняли участие 94 воспитанника детских домов и домов ребенка г. Москвы и Московской области, которое проводилось в три этапа: исследование понимания обмана, понимание эмоций и понимания ментального и физического мира. Из них 24 ребенка 9 лет участвовали в исследовании понимания обмана, 20 детей в возрасте 5—6 лет в исследовании понимания эмоций и 45 детей в возрасте 5— 8 лет приняли участие в третьем этапе исследования понимания ментального и физического мира. Достоверность различий между возрастными группами определялась по критерию Фишера (рр*). Различия считались значимыми при р<0,05. Проведенное нами исследование показало, что дети, воспитывающиеся в условиях семейной деприва-ции, обнаруживают дефицит модели психического по сравнению с детьми из семей. Дети из дома ребенка (в возрасте 5—6 лет) хуже, чем их ровесники из семьи, распознают отрицательные эмоции (страх и печаль), но не хуже распознают гнев, что говорит о неравномерности дифференциации негативных эмоций. При изображении своих эмоциональных состояний и эмоций другого дети из дома ребенка в рисунках используют стереотипный символ, что характерно для детей из семьи в возрасте 3—4 лет при изображении эмоций Другого. Наиболее ярко дефицит модели психического у детей в условиях семейной депривации проявился в непонимании рассогласования ситуации и мимики, использовании при этом не эффективных стратегий, кроме ситуации гнева. В работе также изучалось понимание обмана, как ключевого феномена модели психического, у 9-летних детей, воспитывающихся в условиях семейной депривации (детских домах). Понимание обмана в разных областях (знаний, эмоций и намерений), также виды обмана (высказанный, по умолчанию, альтруистический, эгоистический, намеренный и ненамеренный) сравнивали с аналогичным пониманием обмана у детей того же возраста, растущих в семье. Было обнаружено, что дети, растущие в условиях семейной депривации, демонстрируют более слабое понимание обмана по сравнению с детьми того же возраста из семей. Дети из детских домов хуже распознают обман и меньше обманывают, что является показателем недостаточного развития модели психического. В третьей части нашего исследования показано, что «институционализированные» дети демонстрируют неоднородность и неравномерность развития представлений о ментальном и физическом мире и способности построения моделей ментального и физического мира для понимания физической реальности. Для исследования развития базовых представлений о физическом мире мы оценили способность понимания основных законов физического мира — непрерывности, субстанциональности и гравитации. Развернутое объяснение причин ситуации с пониманием того, что по закону непрерывности траектория движения физического объекта при столкновении с препятствием не может остаться неизменной, присутствовало не у всех детей. Развернутое объяснение закона непрерывности преобладает у 6-летних и 8-летних детей, воспитывающихся в семье, в отличие от их сверстников из детского дома. Также дети из семьи в возрасте 5, 6, 7 лет чаще давали полное объяснение в ситуациях, когда два объекта не могут занимать одно и то же место в пространстве, в отличие от детей из детских домов того же возраста. Понимание того, что предмет не может держаться в воздухе без поддержки и упадет вниз, дети из семьи в возрасте 8 лет демонстрировали чаще, чем дети в условиях семейной депривации. При оценке понимания ментальной причинности поведения и прогнозирования поведения на основе знаний о желаниях и мнениях других людей были обнаружены значимые различия в способности прогнозирования поведения других людей на основе мнений. Дети из детского дома в возрасте 7, 8 лет значительно хуже справлялись с этим заданием, чем их сверстники из семьи. Все дети, начиная с 5 лет, демонстрировали понимание того, что причиной событий могут быть действия физических (природных) явлений и объектов, а также действия, которые совершаются на основе намерений индивида. Почти все дети при решении данного задания выбирали ментальные причины, но в детском доме в пятилетнем возрасте чаще отдавали предпочтения физической причине, чем дети из семьи того же возраста. Участники тестовой серии в возрасте четырех лет либо отрицали возможность физической причины, либо, выбирая действия, которые совершал человек, объясняли это другими причинами. Например, когда камень оказывается у подножия горы и необходимо выбрать — столкнул ли его человек или он упал из-за ураганного ветра, дети выбирали ментальную причину, объясняя это тем, что у камня нет ножек. Наиболее ярко различия между группами детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, проявились в понимание причин движения физических и социальных объектов. Развернутого объяснения, почему социальные объекты могут начинать движение самостоятельно, а физическим объектам необходима внешняя причина, в группе детей в условиях семейной депривации не дал никто. Таким образом, дети, растущие в условиях семейной деприва-ции, демонстрируют дефицит модели психического, неоднородность и неравномерность развития представлений о ментальном и физическом мире. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он находится в учреждении, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития. Последствия же семейной депривации видны в неполной и недостаточной социальной адаптации: такой ребенок плохо подготовлен для соответствующего выполнения целого ряда ролей, которые будут от него ожидаться при его жизни в обществе. Нарушения социально-психологической адаптации приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой. Это проявляется низкой социализацией воспитанников детских домов, неприспособленностью к жизни, школьной дезадаптацией, а зачастую девиантным поведением. Чем старше дети, тем в более мягких формах проявляется семейная депривация и тем быстрее и успешнее происходит компенсация в случае специальной педагогической или психологической работы. Однако практически никогда не удается устранить последствия семейной депривации на уровне некоторых глубинных личностных структур.

Blog

А. В. Карпов (отв ред.), Л. Ю. Субботина (зам отв ред.), А. Л. Журавлев, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Ю. К. Корнилов, В. А. Мазилов, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков