Е. А. Марковская Теория и методика о рганизации профильного обучения: Санкт-Петербургский опыт Учебное пособие
| Вид материала | Учебное пособие |
- О. Д. Картавцева интенсивный курс обучения изобразительной грамоте учебное пособие, 780.71kb.
- Д. O. Отта рамн санкт-Петербургский государственный университет Санкт-Петербургский, 284.06kb.
- Учебное пособие Санкт-Петербург 2005 удк 662. 61. 9: 621. 892: 663. 63 Ббк г214(я7), 546.15kb.
- Учебное пособие санкт Петербург 2010 удк 001. 8 Ббк, 1217.72kb.
- Учебное пособие Санкт-Петербург 2007 Латутова М. Н., Лукина Л. Г. Смазочные материалы:, 1082.59kb.
- Учебное пособие для студентов среднего профессионального образования специальности, 2227.42kb.
- Учебное пособие издательство санкт-петербургского государственного университета экономики, 3398.77kb.
- Учебное пособие для студентов педагогических вузов Москва, 712.47kb.
- Учебное пособие для студентов заочной формы обучения Санкт-Петербург, 1247.83kb.
- Учебно-методическое пособие Издательство Москва, 6471.08kb.
Таблица 1 – Инновационные образовательные технологии, используемые в практике профильного обучения
| № п/п | Название технологии | Аббревиатура |
| 1 | Модульно-рейтинговая технология обучения, ее разновидности: | МРТО |
| а) Модульная технология обучения | МТО | |
| б) Рейтинговая технология обучения | РТО | |
| в) Рейтинговая-интенсивно-модульная технология обучения | РИМТ | |
| 2 | Технология естественного обучения | ТЕО |
| 3 | Контрольно-корректирующая технология обучения | ККТО |
| 4 | Парацентрическая технология обучения | ПЦТО |
| 5 | Технология индивидуальных образовательных траекторий | ТИОТ |
| 6 | Технология диалоговой взаимопомощи | ТДВ |
| 7 | Технология персонального обучения | ТПО |
| 8 | Технология позиционного обучения | ТПОЗО |
| 9 | Технология полного усвоения знаний | ТПУЗ |
| 10 | Индивидуально-бригадная технология обучения | ИБТО |
| 11 | Кооперативная технология обучения | КТО |
| 12 | Индивидуальная технология обучения (Макарова) | ИТО |
| 13 | Технология индивидуального обучения (Драля) | ТИО |
| 14 | Гибкая технология проблемно-модульного обучения | ГТПМО |
| 15 | Дуальная технология обучения | ДТО |
| 16 | Интегративно-модульная технология обучения | ИМТО |
Санкт-Петербургский опыт применения инновационных образовательных технологий описан в следующих публикациях:
Слесарь Л.Н. Старшая профильная школа: достижения, проблемы, перспективы // Реализация федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования в Санкт-Петербурге/Науч.ред. В.Г.Воронцова; Под общей ред. С.В. Алексеева. – СПбАППО, 2007. - с.202- 227
Кочергина С.И. Возможности интегративных связей математики, обществознания и информационных технологий // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: достижения и проблемы/ сост.И.В. Муштавинская, Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008. -126.
Рейтинговая технология обучения (ГОУ гимназия №587 Фрунзенского района Санкт-Петербурга) в сб. Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» / Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – С .44-47.
Теория и практика организации профильного обучения. Часть 2 / Под ред. С.В. Кривых, Н.Н. Суртаевой. – СПб.: Изд. СПбАППО, 2006. – 260 с.
В работу педколлективов внедрены следующие инновации:
- Технология активизации рефлексивной деятельности учащихся (мастерские);
- Технология активных форм ведения урока (школьная лекция, семинар, конференция, уроки-практикумы, деловые игры);
- Метод нейролингвистистического программирования (основан на изучении психологических особенностей восприятия материала учащимися);
- Метод ситуативного урока;
- Технология развития критического мышления;
- Личностно-ориентированные технологии;
- Методика учебного проекта;
- Технология учебно-исследовательской деятельности;
- Технология безотметочного обучения в начальной школе;
- Коллективные формы обучения (группы, пары);
- Информационно-компьютерные технологии;
- Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении нового теоретического материала и другие методические инновации
Э.В. Ванина Проблема качества деятельности инновационных образовательных учреждений Санкт-Петербурга (по конкурсным материалам школ победителей конкурсного отбора 2007 года) // Петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» (Из опыта инновационной деятельности общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга)/ Е.Н. Барышников, Э.В. Ванина, В.Н. Волков и др.; науч.ред. Е.Б. Спасская. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 66с.
И.В. Муштавинская, М.Г. Ермолаева. Современные образовательные технологии в практике школ-победителей конкурсного отбора Приоритетного национального проекта «Образование» ) // Петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» (Из опыта инновационной деятельности общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга)/ Е.Н. Барышников, Э.В. Ванина, В.Н. Волков и др.; науч.ред. Е.Б. Спасская. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 66с. ( опыт ГОУ СОШ №455 с углубленным изучением английского языка Колпинского раона, ГОУ СОШ №140, ГОУ гимназия №261 Кировского района, ГОУ СОШ №455 с углубленным изучением английского языка Колпинского района)
Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование»/ Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 55с (ГОУ СОШ №29 с углубленным изучением французского языка и права Василеостровского района Санкт-Петербурга, ГОУ СОШ №279, ГОУ Петергофская гимназия императора Александра II Петродворцового района)
Адреса педагогического опыта:
ГОУ лицей №329 Невского района
ГОУ СОШ № 89 Калининского района
ГОУСОШ № 18 с углубленным изучением математики Василеостровского района
Использование лабораторного комплекса «Универсал» (на базе программно-аппаратных средств LabView фирмы National Instruments) для проведения лабораторных работ по физике и информатике.
Использование инновационных технологий на уроках биологии и экологии.
ГОУ СОШ № 285 - Использование информационных технологий в образовательном процессе
ГОУ СОШ №51 «Личностно-ориентированные технологии на основе теории решения изобретательских задач»
ГОУ №80 с углубленным изучением английского языка «Разработка модели образовательного процесса на основе интерактивной технологии обучения»
5.2. Учебные практики
Учебная практика должна рассматриваться в качестве интегрирующего компонента личностно-профессионального становления ученика. Более того, формирование начальных профессиональных умений, профессионально значимых личностных качеств в данном случае приобретает даже более важное значение, чем овладение теоретическими знаниями, поскольку без умения эффективно применять эти знания на практике специалист вообще не может состояться.
Таким образом, учебная практика – это процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия для самопознания, самоопределения учащихся в различных социально-профессиональных ролях и формируется потребность самосовершенствования в профессиональной деятельности.
Методологической основой проектирования учебных практик в профильной школе как системного объекта служит личностно-деятельностный подход к процессу их организации. Именно включение учащегося в различные виды деятельности, имеющие четко сформулированные задачи, и его активная позиция способствуют успешному профессиональному становлению будущего специалиста.
Учебная практика позволяет подойти к решению ещё одной актуальной проблемы образования – самостоятельного практического применения учащимися полученных в ходе обучения теоретических знаний, их присвоения, введения в актив применяемых техник собственной деятельности. Для этого необходимо решение практических учебных задач. Задача поиска образовательной формы, удовлетворяющей требованиям постоянного «естественного» анализа ситуации, поиска методов решения задачи в изменившихся условиях успешно решается при организации исследований школьников в условиях учебной практики.
Учебная практика есть форма и способ перевода учащихся в иную реальность, в которой они вынуждены применять общие алгоритмы, схемы и приемы, усвоенные в процессе обучения, в конкретных условиях; усваиваются способы решения ситуаций, но не определен возможный характер этих ситуаций. В них учащиеся оказываются перед необходимостью, во-первых, самостоятельно, ответственно (прогнозируя возможные последствия и отвечая за них) принимать решения без «опоры», обычно присутствующей в том или ином виде в школьной жизни. Во-вторых, применение знаний носит принципиально деятельностный характер, здесь ограничены возможности имитации деятельности.
Как и любая форма организации образовательного процесса, учебные практики обязаны отвечать основным дидактическим принципам (связи с жизнью, последовательности, преемственности, полифункциональности, перспективности, свободы выбора, сотрудничества и т.д.), но самое главное, они должны иметь социально-практическую направленность и соответствовать профилю обучения. Очевидно, любому виду учебной практики необходимо иметь программу, регламентирующую ее продолжительность (в часах или днях), направления деятельности или тематику занятий, перечень общих учебных умений, навыков и способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть, форму отчетности. Программа учебной практики традиционно состоит из пояснительной записки, которая излагает ее актуальность, цели и задачи, методику проведения; тематического плана с расчасовкой; содержания каждой темы или направления деятельности; списка рекомендуемой литературы (для учителя и для учащихся); приложения, содержащего подробное описание формы отчетности (лабораторный журнал, отчет, дневник, проект и т.д.)16.
Выделены следующие виды учебных практик при организации профильного обучения:
- социальные,
- производственные,
- академические,
- полевые.
Остановимся на каждом из них.
Социальные практики предусматривают работу с различными социальными группами населения:
- педагогическая (в школах, детских садах, детских летних лагерях, ДЮСШ, подростковых клубах и т.д.);
- социально-педагогическая (в домах престарелых, отделах соцобеспечения, домах инвалидов, центрах реабилитации и т.д.);
- медицинская (в больнице, госпитале, аптеке и т.д.);
- сервисная (в гостиницах, туристических комплексах; в отделах маркетинга, по связям с общественностью предприятий и учреждений; в учреждениях социологических и социально-мониторинговых исследований и т.д.);
- журналистская (в редакции газеты, журнала, на радио, телевидении);
- фольклорно-краеведческая (в отдаленных деревнях, в краеведческих музеях);
- этнографическая (в населенных пунктах региона).
Производственные практики предусматривают ознакомление с конкретными профессиями, получение начальных профессиональных навыков. Они определяются в соответствии с профилем обучения:
- юридическая (в юридических фирмах, отделах, консультациях, нотариальных конторах, судах, прокуратурах и т.д.);
- экономическая (в экономических отделах, бухгалтериях предприятий; налоговых инспекциях, аудиторских фирмах; торговых фирмах и организациях и т.д.);
- технологическая (в технологических отделах на предприятиях);
- сельскохозяйственная (на фермах, опытных участках, в лесхозах, питомниках, тепличных комбинатах и т.д.);
- промышленная (в цехах заводов, фабрик, мастерских, автопарках, депо и т.д.);
- инженерно-строительная (на объектах гражданского и капитального строительства; в архитектурно-строительных отделах администраций городов и районов, проектных институтах и т.д.).
Академические практики подразумевают организацию практических и лабораторных занятий в образовательных и других учреждениях:
- физические и химические практикумы (выполнение серии лабораторных и практических работ);
- экологический практикум (мониторинг загрязнения окружающей среды: воздуха, воды, почв и т.д.; анализ и изучение промышленных загрязнителей и способов очистки и т.д.);
- программно-информационный практикум (разработка программного обеспечения, интерактивных средств обучения на основе информационных технологий, создание Web-страниц, презентаций, сайтов и т.д.);
- практикум по решению заданий (задач повышенной сложности; по расчету математического аппарата интегрированных проектов, предложенных учащимися, и т.д.);
- филологический практикум (написание репортажей, статей, очерков, эссе, резюме, рецензий, отзывов, рассказов, стихов и т.д.);
- лингвистический практикум (переводы с иностранного языка, адаптация специальных текстов, составление разговорников, словарей и т.д.);
- исторический практикум (сбор исторического материала в музеях, архивах, библиотеках и т.д., его обобщение и представление в документальных текстах);
- художественно-эстетический практикум (освоение техники художественных и народных промыслов);
- практикум в школьных мастерских, кабинетах домоводства (столярная, слесарная, электротехническая, радиотехническая, швейная, моделирование одежды, кулинарная, дизайн жилых помещений, парикмахерское искусство и макияж и т.д.);
- практикум на пришкольном участке и в теплице (растениеводство, цветоводство, флористика, фитодизайн, ландшафтный дизайн и т.д.).
Полевые практики должны быть выездными, подразумевающими проведение их в природных условиях:
- биологические (ботаническая, зоологическая, селекционно-агрономическая, агрохимическая, экологическая и т.д.);
- географические (метеорологическая, гидрологическая, орографическая, геодезическая, топографическая, картографическая и т.д.);
- геологические (минералогическая, петрографическая, палеонтологическая, геологоразведочная и т.д.);
- археологические (проведение раскопок, анализ и систематизация материала);
- спортивно-полевые (спортивное ориентирование на местности, категорийные походы, сплавы и т.д.);
- военно-полевые (военные сборы, марш-броски и т.д.).
Проще всего организовать академические практики в школе: в химической, физической лабораториях, учебных кабинетах (информатики, математики, литературы, истории), мастерских, пришкольном участке, теплице. Однако для проведения академических практик можно использовать специализированные лаборатории учреждений профессионального (начального, среднего и высшего) образования, предприятий и учреждений. Для организации социальных и производственных практик администрация школы может договориться с учреждениями, предприятиями, фирмами о выделении мест для проведения практик, шире привлекая родителей, работающих на этих предприятиях, в организациях и фирмах.
Полевые практики требуют более серьезной подготовки: материально-технического обеспечения, спортивного и туристического инвентаря, но они более интересны для учащихся и эффективны. Не следует забывать такую форму проведения учебных практик, как экспедиция.
Опыт разработки учебных практик в в ГОУ Санкт-Петербурга обобщен в пособиях:
Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование»/ Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 55с (ГОУ лицей №329 Невского района – журналисткая практика;
Зельченко В.В. Материалы к текстологическому задачнику для старшеклассников // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007. –с.206 – 210 ( филологический практикум - написание репортажей, статей, очерков, эссе, резюме, рецензий, отзывов, рассказов, стихов и т.д.);
Базунова Е.К. Урок-лаборатория по литературе (11 класс) // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007. –с.196 – 201 ( лингвистический практикум - переводы с иностранного языка, адаптация специальных текстов, составление разговорников, словарей и т.д.);
Данченко С.П. Разработка практикума и его реализация в курсе ОБЖ // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: достижения и проблемы/ сост.И.В. Муштавинская, Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008.– с. 63-65.
Адреса педагогического опыта:
Полевые практики - ГОУ гимназия № 610 «Санкт-Петербургская классическая гимназия»,
Археологические практики (проведение раскопок, анализ и систематизация материала) - ГОУ гимназия № 610 «Санкт-Петербургская классическая гимназия».
5.3. Учебное проектирование
Проектная деятельность17 – категория психолого-педагогическая. Если исходить из позиции психолога, то школа для ребенка – это место, где обеспечивается его взросление, где в наиболее развернутом виде возможно нормальное проживание возраста.
Проектная деятельность – способ организации образовательного пространства учеников. В этих условиях учитель выполняет только функции управления и коррекции их деятельности. Они сами ставят перед собой задачи, планируют и решают их, осуществляют контроль своих действий и оценку своего результата, сами определяют свою индивидуальную образовательную траекторию.
Под методом проектов понимают систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость.
Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, способ организации процесса познания, поэтому если говорится о методе проектов, то имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом. В основу метода положена идея, составляющая суть понятия «проект». Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учеников – индивидуальную, парную, групповую, которую ученики выполняют в течение определенного отрезка времени.
В зависимости от доминирующего вида деятельности учащихся Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов:
- исследовательские, логика которых полностью подчинена логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием;
- творческие, требующие творческого подхода, хотя в этом смысле любой проект можно назвать творческим (оформление результатов проекта в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д.);
- ролевые, характер и содержание которых совпадает с ролево-игровой деятельностью (литературные персонажи или выдуманные герои имитируют социальные или деловые отношения);
- прикладные (практико-ориентированные), отличающиеся четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников, ориентированным на их социальные интересы (документ, созданный на основе полученных результатов исследования по экологии, биологии, географии, и т.д.; аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления; проект зимнего сада школы и т.д.);
- ознакомительно-ориентировочные (информационные), направленные на сбор информации о каком-то объекте; зачастую интегрирующиеся в исследовательские проекты.
Таблица – Последовательность (этапы) выполнения творческого проекта
| Название этапа | Содержание работы |
| Постановка проблемы | Учитель ставит перед учащимися проблему; предлагает банк проектов; раскрывает требования к проектам, технологию их выполнения и критерии оценивания |
| Исследование, заимствование идей. Обоснование темы проекта | Опираясь на собственные знания и анализируя источники информации (банк данных и предложений, книги, журналы, газеты, теле- видео- радиоинформацию, рекламные буклеты, справочники и др.), учащиеся исследуют потребность в определенных изделиях и услугах для дома, школы, организации досуга, производства, сферы обслуживания и т.д.; проводят мини-маркетинговые исследования. Определение темы проекта, количества участников. Анализ предстоящей деятельности - составление "схемы обдумывания" (схематичное изображение составляющих творческого проекта). Распределение задач между участниками проекта |
| Исследование объекта проектирования | Исследование истории проекта, конспектирование. Художественное моделирование: выполнение набросков, эскизное проектирование (эскизы альтернативных моделей изделий), изготовление наглядных рисунков, чертежей. Дизайн-анализ, определение достоинств и недостатков альтернативных моделей и вариантов |
| Развитие идей | Анализ и синтез лучших идей. Выбор и развитие из многих вариантов наиболее подходящего решения (модели). Разработка рабочего эскиза модели с описанием. Детальное исследование и оценка возможностей (интеллектуальных, материальных, финансовых): • выбор материалов, инструментов, оборудования; • предварительные экономические расчеты себестоимости; • мини-маркетинговые исследования (если изделие производится с целью реализации); • экологические ограничения и достоинства проекта, безопасность труда и т.п. Конструирование, техническое моделирование, изготовление выкроек |
| Планирование | Разработка рациональной технологии изготовления с учетом требований дизайна. Уточнение и построение четких планов. Определение критериев контроля. Разработка технологических карт |
| Организация и технология изготовления изделия. | Организация рабочего места. Технологическая обработка изделия. Текущий самоконтроль и корректировка своей деятельности |
| Эколого-экономическое обоснование | Проведение экологической экспертизы изделия. Подсчет себестоимости изготовленного изделия, предполагаемых прибыли и сроков окупаемости (если изделие изготавливается для продажи). Разработка (при необходимости) бизнес-плана, рекламы, товарного знака изделия (услуги). Выбор рынка для реализации проекта. Возможные идеи дальнейшего совершенствования |
| Подведение итогов | Подготовка документации к защите. Самооценка проекта (достоинства и недостатки, самооценка результатов). Перспективы производства |
| Защита проекта | Доклад и демонстрация; ответы на вопросы |
Критерии оценивания выполненных проектов:
- аргументированность выбора темы, обоснование потребности;
- практическая направленность проекта, значимость выполненной работы;
- субъективная, объективная новизна проекта: оригинальность и новизна в конструкции, используемых материалах, теоретических подходах и т.д.;
- технологическая грамотность, выражающаяся в умении выбора оптимальных способов преобразовательной деятельности из массы альтернативных;
- проектная грамотность, характеризующаяся способностью к интегрированию знаний и производству новых;
- качество изделия;
- органичность и целостность внешней формы;
- удобство в использовании, безопасность;
- экономичность и экологичность изделия;
- степень сложности и трудоемкости;
- степень активности участников проекта в его выполнении с учетом их индивидуальных возможностей;
- аргументированность и убедительность выводов;
- внешнее оформление проекта;
- умение вести диалог с оппонентом: умение слушать и понимать другие точки зрения, сомневаться в своей точке зрения, умение вступать в диалог.
Опыт разработки учебных проектов в ГОУ Санкт-Петербурга обобщен в публикациях:
Слесарь Л.Н. Старшая профильная школа: достижения, проблемы, перспективы // Реализация федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования в Санкт-Петербурге / Науч.ред. В.Г.Воронцова; Под общей ред. С.В. Алексеева. – СПбАППО, 2007. - С.202- 227. (ГОУ школа № 91 Петроградского района).
Федорчук О.Ф. Проектная исследовательская деятельность учащихся при изучении математики // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: достижения и проблемы / Сост.И.В. Муштавинская, Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008. с. 44-47 ГОУ школа № 389 Кировского района)
Зайцева Ю.В. Метод проектов при изучении информатики в профильных классах // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: достижения и проблемы/ сост.И.В. Муштавинская, Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008– С. 102-106 (ГОУ СОШ №326)
Баранова Н.С. Формирование информационно-коммуникативных навыков как цель современного образования // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007.– С.86 – 89 (ГОУ лицей №590 Красногвардейского района)
Иванов А.Ю. Россия в Антарктиде. Российская антарктическая станция // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007. – С.123– 126 (ГОУ гимназия № 85 Петроградского района).
Прокопеня Г.В. «Метод проектов» как стимул творческой реализации // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007– с.239-242 (ГОУ № 213 с углубленным изучением английского языка Фрунзенского района)
Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование»/ Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 55с (Лицей №393 Кировского района, Лицей №590 Красносельского района , ГОУ гимназия №295 Фрунзенского района)
Адреса педагогического опыта
ГОУ СОШ № 455 Колпинский район- Раскрытие творческого потенциала учащихся через метод проектов.
ГОУ лицей №395 Красносельский район - Учебное проектирование
5.4. Учебно-исследовательская деятельность
Для реализации задач профильной школы целесообразно использовать научно-исследовательскую деятельность школьников. С целью формирования у молодежи потребности к познавательной деятельности, к саморазвитию во многих школах организуются научные общества учащихся (НОУ). Учащиеся старших классов с удовольствием занимаются научно-исследовательской работой под руководством учителя или преподавателей вузов. При организации работы в НОУ необходимо подобрать темы исследования, которые бы уже по звучанию были интересны, проблемны, содержали предмет и объект исследования, давали возможность выдвижения ряда гипотез, вариантов решения проблемы.
Под учебной исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированная исходя из принятых в науке традиций:
- постановка проблемы;
- изучение теории, посвященной данной проблематике;
- подбор методик исследования и практическое овладение ими;
- сбор собственного материала, его анализ и обобщение;
- собственные выводы.
Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.
Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).
А.С. Обухов определяет исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Педагог в данном случае выступает как организатор формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции.
При построении учебно-исследовательского процесса важны следующие позиции:
- выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;
- хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно;
- организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
- оказание взаимоинициирования через совместный поиск неизвестного саморазвития (как ученика, так и учителя) в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
- раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке (и то это уже не обязательно, а только, если получится, приятно и не более того).
Представление исследования имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого начала определиться с тем жанром, в котором ученик работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах могут быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.
Как правило, учитель может подготовить с учащимися одну работу, так что вполне можно организовать ежегодные ученические чтения, и это не станет перегрузкой ни для него самого, ни для членов жюри. На таких мероприятиях дети могут (и даже чувствуют потребность) делать устные сообщения по выбранной теме, учатся отвечать на вопросы оппонентов и отстаивать свою точку зрения. Таким образом, они учатся грамотно излагать прочитанное, четко формулировать поставленные цели и задачи, описывать ход проделанных экспериментов, характеризовать результаты своей деятельности и т.д. При этом ученику понадобится дома в течение нескольких месяцев работать над темой, готовить свой отчет и устный ответ, глубже осознавая материал, выбранный для рассмотрения.
Выполнение научной работы, как и участие в научно-практических конференциях, ускоряет процесс социализации школьника, способствует развитию исследовательских и творческих умений учащихся, развивает рефлексивное мышление, самоконтроль.
Таким образом, учебное исследование является способом творческого обучения, которое, будучи спроектированным в соответствии с моделью научного исследования, позволяет построить образовательный процесс на деятельностной основе18.
Опыт организации учебно-исследовательской деятельности в ГОУ Санкт-Петербурга обобщен в публикациях:
Архипова Ю.И. Исследовательская деятельность как условие познания окружающего мира // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: Достижения и проблемы / Сост.И.В. Муштавинская, Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008.– с.7-14 (ГОУ №63 Калининского района)
Шкуропатская Г.В. Описание опыта научно-методической работы учителя истории по теме «Влияние новых технологий на творческое развитие личности учащихся при изучении истории в процессе гуманизации образования» // Петербургские педагоги в приорететном национальном проекте «Образование»:достижения и проблемы/ сост.И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008. (Приоритетные с.116-120 (ГОУ гимназия №406 Пушкинского района)
Силантьева И.Н. Методика формирования исследовательской деятельности на примере ряда уроков в курсе «Естествознания – 5» (авторов И.Ю.Алексашиной, Н.И. Орещенко) // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007– с.117 – 122 (ГОУ гимназия № 498.)
Назина Т.Г. Я химию познаю сам // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007.– с.146 – 152 ( ГОУ гимназия №526 Московского района)
Адреса педагогического опыта:
ГОУ гимназия №293 Красносельского района
ГОУ лицей № 533
ГОУ «Лицей №273 им. Л. Ю. Гладышевой» Колпинский район
ГОУ СОШ № 264
ГОУ лицей №395
ГОУ С ОШ № 548.
Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы
1. Перечислите инновационные образовательные технологии. (См. стр. 82 - 90, п. 5.1.)
2. Охарактеризуйте учебные практики как форму организации практико ориентированной образовательной деятельности в профильном обучении. (См. стр. 93 - 94, п. 5.2.)
3. Какие виды учебных практик можно организовать в профильном классе? (См. стр. 95 - 98, п. 5.2.)
4. Перечислите виды учебных проектов, какова их роль в профильном обучении? (См. стр. 100, п. 5.3.)
5. Чем учебная исследовательская деятельность отличается от научной исследовательской деятельности? (См. стр. 105 - 108, п. 5.4.)
ТЕМА 6. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Целевая установка: расширить представления слушателей об организации и управлении педагогическим процессом, познакомить с новыми подходами к учебно-методическому, дидактическому, материально-техническому и информационному обеспечению профильного обучения.
После изучения данной темы слушатели смогут:
- расширить свои знания об организации и управлении педагогическим процессом;
- владеть целеполаганием и методологическими знаниями как важными элементами организации профильного обучения;
- охарактеризовать формы и методы обучения в профильной школе;
- знать требования к учебно-методическому, дидактическому, материально-техническому и информационному обеспечению профильного обучения.
Рассматриваемые вопросы:
6.1. Организация и управление педагогическим процессом
6.2. Целеполагание как важный элемент профильного обучения
6.3. Формы и методы обучения в профильной школе
6.4. Учебно-методическое, дидактическое, материально-техническое и информационное обеспечение профильного обучения
6.5. Методологические знания как необходимый элемент содержания образования в профильной школе
6.1. Организация и управление педагогическим процессом
Чтобы педагогический процесс в профильной школе «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. Педагогическое управление есть воздействие, оказываемое для достижения поставленных целей.
Процесс управления состоит из следующих компонентов:
Постановка цели → Информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) → Формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся → Проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) → Реализация проекта → Контроль за ходом выполнения → Корректировка → Подведение итогов.
В процессе обучения, как и во всякой человеческой деятельности, выделяются следующие структурные элементы:
- целевой;
- потребностно-мотивационный;
- содержательный;
- операционно-деятельностный;
- эмоционально-волевой;
- контрольно-регулировочный;
- оценочно-результативный.
Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса. Как мы заметили, время, когда процесс обучения формировал только знания, умения и навыки (ЗУНы), прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.
Цели профильного обучения (как и цели образования) имеют два аспекта: предметный и личностный. Когда обучение рассматривается с предметной (объективной) стороны, говорят о предметном аспекте целей обучения. Предметный аспект - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.
Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, включает цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей. Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.
В конце 80-х – начале 90-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин):
1. Определение цели через содержание изучаемого материала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.). Такая постановка цели хотя и ориентирует учителя на конкретный результат, но она не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения на уроке, его конструкцию.
2. Определение целей через деятельность учителя: ознакомить, показать, рассказать и пр. Такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п.
3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т.п.): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умения и пр. Цели такого типа слишком обобщены, и их выполнение практически невозможно контролировать.
4. Определение целей через организацию учебной деятельности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражнение, поработать самостоятельно. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат.
Для управления познавательной деятельностью обучающий должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.
Необходимость такого характера постановки целей объясняется особенностями познавательной деятельности, которая состоит из трех основных этапов: мотивационный, организационный и контрольно-оценочный. Каждый из этих этапов состоит, в свою очередь, из трех элементов. Мотивационный этап включает в себя потребности, мотивы и цели; организационный - объект, образец и операции; контрольно-оценочный - результаты, оценку и коррекцию.
Постановка целей в процессе обучения должна вызывать потребность достижения этой цели. Но для этого должен возникнуть мотив - ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими педагогами (по мнению некоторых специалистов около 90% учителей) как бы игнорируется. Процесс обучения начинается, как правило, со второго этапа: обучающий сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и учащиеся по образцу овладевают соответствующими операциями.
Чтобы овладеть изучаемым материалом, т.е. знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, учащемуся в процессе обучения необходимо совершить целую систему учебно-познавательных действий. Система этих действий включает в себя:
- первичное восприятие и осмысление изучаемого материала;
- последующее его более глубокое осмысление;
- усвоение (запоминание) изучаемого материала;
- применение усвоенных знаний на практике; дальнейшее повторение, углубление и систематизацию знаний, упрочение умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.
Указанные учебно-познавательные действия органически связаны между собой и осуществляются в единстве, хотя на каждом этапе учебной работы на первый план выступает то одно, то другое действие, причем каждое из них позволяет добиваться лишь определенного результата в овладении изучаемым материалом.
Этапами процесса обучения могут быть названы:
- целевой;
- содержательный;
- операционно-деятельностный;
- оценочно-результативный.
6.2. Целеполагание как важный элемент профильного обучения
Целеполагание – процесс порождения целей в деятельности человека. Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.
Виды педагогических целей многообразны. Педагогические цели могут быть разного масштаба, они составляют ступенчатую систему. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.
Нормативные государственные цели - это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели - как цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Это высшая ступень в иерархии целей.
Следующая ступень – цели отдельных образовательных систем и этапов образования. Например, цели обучения в средней общеобразовательной школе или на отдельных уровнях образования: начальная, основная школа, полная средняя школа (старшая ступень общего образования). В старшей ступени школы обучение строится на основе профильной дифференциации. Здесь – цели профильного обучения, которые мы уже рассмотрели.
Инициативные цели - это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, выбранного профиля обучения и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов.
Наконец, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия.
Такова иерархия педагогических целей.
Цели образования и обучения не совпадают. Цели образования являются более широким понятием по сравнению с целями обучения. Так, например, цель образования – всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни. Цель обучения конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения. Цели профильного обучения, которые сформулированы в Концепции, еще конкретнее. Цели обучения – дидактические цели. Цели профильного обучения являются дидактическими целями.
Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой функции. Например, может быть цель — использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.
Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся, например: изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса.
Разработка цели — процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:
• сравнить, обобщить определенную информацию;
• сделать выбор наиболее значимой информации;
• на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия.
Объект педагогической цели — конкретный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях.
Предмет педагогической цели — это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе;
• принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.
Проблема постановки целей в дидактике получила название таксономия, что означает систему целей по иерархии. Данное слово происходит от греческих слов taxis (расположение по порядку) и nomos (закон). Это понятие заимствовано из биологии, где одной из важнейших проблем является классификация растительного и животного мира (классы, виды, подвиды и пр.).
Знание таксономии целей обучения необходимо педагогу для успешного управления познавательной деятельностью обучающихся. Педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл.
На уровне выделения групп педагогических целей ситуация достаточно однозначна, и наши авторы, и зарубежные в своих подходах достаточно близки.
Несмотря на терминологическую разницу, содержательно области, выделяемые разными исследователями, близки между собой. К первой относят знания, различные уровни его усвоения. Ко второй – умения со своей иерархией подцелей. И к третьей – отношения, интересы, склонности, ориентации.
Таблица – Группы целей, выделенные разными авторами
| | Б. Блум, Д. Кратволь | И.Я. Лернер | О.Е. Лебедев |
| 1 | Когнитивная (познавательная) область | Знания о природе, обществе, технике и человеке | Развитие знаний |
| 2 | Психомоторная область | Опыт осуществления способов деятельности (в т.ч. творческой) | Развитие умений и навыков |
| 3 | Аффективная эмоционально-ценностная область | Эмоционально-чувственный опыт | Развитие системы отношений |
Обсуждаемая проблема целеполагания крайне актуальна для технологий построения учебного процесса в профильной школе, для организации оперативной обратной связи, оценки текущих и итоговых результатов обучения. Основными компонентами в деятельности учителя, связанными с целеполаганием, являются:
Во-первых, постановка и максимальное уточнение целей, формулирование их с ориентацией на достижение результатов (конкретизация целей) – целевая ориентация обучения.
Во-вторых, учителю необходимо подготовить учебные материалы и организовать весь ход обучения в соответствии с поставленными целями.
В-третьих, нужно проводить оценку текущих результатов и на основе учета их показателей корректировать обучение так, чтобы сохранялась его направленность на достижение поставленных целей.
Наконец, в-четвертых, требуется заключительная оценка результата.
Как отмечает В.И. Загвязинский, в основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя:
• Цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется карта.
• Цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е.И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса.
• Цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие – одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).
Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.
Технология постановки целей предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью.
Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» - может быть конкретизирована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды.
Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.
6.3. Формы и методы обучения в профильной школе
Форма обучения – это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (ученика). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и учащихся (или между учащимися) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков.
Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа учащихся (под контролем преподавателя и без), урок, лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку учащихся, например: урок, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы учащихся (СРУ), так и на практическую: практические и лабораторные занятия, разные виды проектирования (проекты, рефераты, доклады, курсовые, дипломные), все виды практики, а также СРУ.
Индивидуально-обособленная форма имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Индивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.
Педагогическая ценность этой формы организации познавательной деятельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности учащихся. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того, дифференциация выражается и в мере оказываемой помощи ученику.
Она способствует не только более сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков, но и формированию таких ценных качеств личности, как самостоятельность, организованность, настойчивость в достижении цели, упорство, ответственность за выполнение порученного дела и т.д.
Вместе с тем возможность применения индивидуальной формы познавательной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении.
Фронтальная форма познавательной деятельности предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения ими общей познавательной задачи.
Это самая распространенная в нашей школе форма организации познавательной деятельности, она используется на уроках, семинарах, экскурсиях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий. Ее характерные черты:
- Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса - рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учеников в обсуждение проблем, обеспечивая одновременное руководство всеми учащимися. Все, что необходимо знать и уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех.
- В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания.
- Каждый ученик «потребляет» информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить.
- Общая цель работы достигается за счет индивидуальных усилий каждого ученика.
- Для того чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным аспектам триединой цели урока. В самом начале - обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстоящему восприятию знаний. Этой дидактической задаче хорошо отвечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает контрольную ситуацию. Возможно не только проблемное, но и информационное, а также объяснительно-иллюстративное изложение, но при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно со всем составом класса, оказания на него идейно-эмоционального влияния.
- Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.
- Если же эта форма основывается на элементарной, сухой передаче учебной информации, то она не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности.
- Существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех.
Групповая форма организации познавательной деятельности. Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы она колеблется от 2 до 6 человек, но не больше, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.
Котов В.В., исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, так определил ее составляющие:
- Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания,
постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
- Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе,
определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
- Работа по выполнению учебного задания.
- Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
- Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
- Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом.
Успех осуществления этой формы познавательной деятельности, в первую очередь, зависит от тщательности ее подготовки учителем и его умения уделить внимание каждой группе.
При групповой форме деятельности отдельные ученики ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.
Метод (от гр. methodos - исследование) - это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще - прием, способ или образ действия (см. Словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. Философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д.
1. Методы обучения любому предмету гносеологически связаны с методами науки, которую предмет представляет.
2. Каждый метод можно рассматривать как с внешней стороны, отмечая лишь форму, вид совместной деятельности, так и с внутренней стороны, характеризуя особенности ученической познавательной деятельности.
3. Выбор метода обучения определяется в зависимости от познавательной и практической цели, содержания материала и характера действий, а также возрастных возможностей школьников.
4. Методы в процессе обучения взаимодействуют друг с другом, видоизменяются, включая различные методические приемы.
Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием».
«Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами».
Авторы «Дидактики средней школы» представили метод обучения в виде следующей схемы (рис. 1):
Деятельность Деятельность
учителя ученика
