Е. А. Марковская Теория и методика о рганизации профильного обучения: Санкт-Петербургский опыт Учебное пособие

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

тематический план учебной журналистской практики^:

1. Вводный курс «Основы работы журналиста», 6 часов (В. Немиров, журналист, ответственный секретарь газеты «Кузнецкий рабочий».)

2. Экскурсия в редакцию газеты «Губернские ведомости», знакомство с работой отдела новостей газеты, 4 часа. (К. Сидоров, ответственный шеф-редактор отдела новостей газеты «Губернские ведомости».)

3. Практические занятия. Знакомство с работой Новокузнецкого независимого телевидения «10 канал», 12 часов:

а) работа отдела новостей (В. Базырин);

б) знакомство с работой журналиста на выезде (Э.Сивцов);

в) составление информационного текста и подготовка к эфиру (П. Лавров);

г) знакомство с работой продюсера отдела новостей в ходе подготовки к эфиру и во время эфира (Е. Комлева);

д) особенности работы телеведущего (Л. Еремеева).

4. Практика (1 подгруппа в редакции газеты «Губернские ведомости»; 2 подгруппа на телевидении), 20 часов.

5. Подготовка проекта (отчета) по практике, 16 часов.

6. Итоговое мероприятие: презентация итогового проекта.

17 Исходя из описания «проектной деятельности», мы имеем возможность утверждать, что всякую деятельность, вписывающуюся в приведенный ниже алгоритм, можно назвать проектной.



Рис. 1 – Алгоритм проектной деятельности

Таким образом, проектирование является самостоятельным, сущностным компонентом способа жизнедеятельности любого человека и в этом плане не зависит от сферы его деятельности, то есть представляет собой культурно-исторический феномен. На современном этапе развития школы проектную деятельность школьников можно обнаружить в рамках практически любого общеобразовательного предмета.

18 Дополнительная литература:

1. Борзенко В.И. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности / ссылка скрыта
   
2. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения)  / ссылка скрыта; смотри также статьи этого автора: «О ценностных основаниях исследовательской деятельности учащихся», «Исследование как основа построения образовательной деятельности», «Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся», «Типы научной работы и их образовательный смысл»,  «К вопросу о практической значимости юношеских научных исследований», «Исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология» // Исследовательская деятельность учащихся: Сб. статей. - М.: Изд. МГДД(Ю)Т, 2003.
   
3. Мельников В.Е. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Пособие / В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. — Великий Новгород: НРЦРО, 2000. — 88 с.
   
4. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск - Ишим: Издательство ИГПИ, НМЦ «Технология», 1998. – 296 с.
   
5. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск,1998. – 296 с.
   
6. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158-161.
   
7. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие / В.Е. Радионов; С.-Петерб. гос. тех. ун-т. — СПб.: Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. — 140 с.
   
8. Радченко Т.И. Организация исследовательской деятельности учащихся в средней школе / ссылка скрыта
   
9. Симоненко В.Д., Жураковская В.М. Творческие проекты старшеклассников. – Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. – 232 с.
   
10. Ялышева Л.В. Исследовательская деятельность – условие развития творческой личности / ссылка скрыта
    

19 Примерный вид матрицы


В данном случае в качестве примера используется следующая шкала:
0 баллов - невыраженность фактора,

1 балл - низкая выраженность,

2 балла - средняя выраженность,

3 балла - высокая выраженность

«Весовой ко­эффициент»

Факторы

Вариант 1

Вариант 2


х2

Успеваемость по профили­рующим предметам

0 х 2 = 0

3 х 2=6

х3

Перспективность варианта

3 х 3=9

2 х 3 = 6

х2

Территориальная близость

2 х 2 = 4

2 х 2=4х1

Трудности, связанные с ма­териальным положением семьи

1 х 1 = 1

3 х 1=3

Сумма баллов

14 19


Целесообразно, чтобы в ранжировании («взвешивании») факторов неза­висимо друг от друга принимали участие сам учащийся, учителя и родители, что может обнаружить отличия приоритетных мотивов профильной ориен­тации, а также выделить внутренние и внешние факторы, оказывающие влия­ние на выбор.

Результаты прохождения школьниками этапов профильной ориентации дол­жны быть формализованы в виде резюмирующего документа («дневник выбо­ра профиля», «карта выбора профиля» и т.п.). Полученные данные необходи­мо учитывать при выборе школьниками профиля обучения и продолжения образования по окончании основной школы.

20 Выделяют ряд типичных проблем, связанных с профильным самоопределением девятиклассника:

- неадекватная самооценка, рассогласование Я-идеального и Я-реального;

- отсутствие четкого представления о направлении продолжения образования;

- размытые представления о своих ценностных ориентациях в отношении будущей профессии;

- недостаточная мотивация профессионального выбора;

- несовпадение идеального и реального образа выбираемой профессии;

- отсутствие жизненной цели, плана.

21 Понятие «аутентичное оценивание» во многом равнозначно дефиници­ям «истинное, настоящее, подлинное, верное оценивание», иногда использует­ся термин «подлинная оценка», или «оценивание реальных достижений уча­щихся».

Необходимость разработки аутентичного оценивания связывается сегодня с теоретическими положениями о том, что необходима такая парадигма обра­зования, которая позволит учащимся не только и не столько усваивать и запо­минать информацию, использовать алгоритмы для разрешения небольших проблем, но, прежде всего, подготовить учащихся к выявлению и обозначению проблемы, нахождению информации для ее решения, оцениванию альтерна­тив, созданию идей и продуктов, разработке новых решений сложных дилемм.

Основной целью аутентичного оценивания является оказание помощи учащимся в развитии их способностей анализировать собственную деятельность, сопоставлять ее с общепринятыми стандартами и на основе этого пересматривать, усовершенствовать, перенап­равлять свою энергию, проявлять инициативу для достижения собственного прогресса. Все это составляет сущность самонаправляемой деятельности, само­мотивированного личностного совершенствования, то есть именно тех качеств, которые требуются сегодня от человека в реальных трудовых ситуациях.

В процессе аутентичного оценивания от учащихся зачастую ожи­дается, что они должны представлять свою работу публично и устно. Это углубляет процесс обучения за счет новых требований к обучаемым - рефлексии достигнутого и подачи его таким способом, чтобы результаты их деятельности стали понятны другим. Аутентичное оценивание в этой связи реализует еще одну важную задачу - оно показывает учащимся, что выполняемая ими работа достаточно важна, привлекает внимание других, заслуживает высокой оценки, предоставляет возможность другим членам учебного сообщества - учащимся, преподавателям, родителям - не только оценить их достижения, но и научиться чему-либо из их опыта, принять и разделить цели и достижения и, в конечном итоге, использовать полученные знания и навыки в реальной жизни.

Таким образом, аутентичное оценивание - это вид оценивания, применяю­щийся, прежде всего, в практико-ориентированном образовании и предусмат­ривающий оценивание сформированности умений и навыков учащихся в ус­ловиях помещения их в ситуацию, максимально приближенную к реальной жизни - повседневной или профессиональной. В обучении на основе компетентностного подхода аутентичное оценивание направлено на выявление уров­ней сформированности компетентностей.

22 Рассмотрим типы портфолио, наиболее часто цитируемые в педагогичес­кой литературе:

Портфолио документации. Этот тип известен также как «рабочий» портфолио. Этот подход показывает развитие и рост в обучении уча­щихся, представленный работами и идентифицированными результатами, со­бранными на протяжении всего периода. Портфолио документации может включать все, начиная от зарождения идеи до ее воплощения и конечного ре­зультата. Подобный сбор документации имеет смысл, когда отобраны опреде­ленные пункты, сосредоточенные на специфических образовательных опытах или целях. Здесь можно делать ставку и на самую слабую paбoтy.

Портфолио процесса. Эти документы включают подходы ко всем аспек­там или стадиям процесса обучения. Они особенно полезны при изучении документации полного процесса обучения учащихся. Портфолио показывает объединение учащимися определенных знаний или навыков, развитие этих на­выков, которые позволяют овладеть основным мастерством. Дополнительно пор­тфолио процесса неизбежно позволяет учащимся рефлектировать процесс обучения, включая использование журналов, фиксирующих эти результаты.

Портфолио показательный. Этот тип портфолио лучше всего использо­вать для суммирования мастерства учащихся, достигнутого по определенным пунктам учебного плана. Он должен включать лучшие работы учащихся, ото­бранные как самими учащимися, так и учителями. Только законченная работа должна быть включена в портфолио. Кроме того, этот тип портфолио особенно совместим с аудиовизуальным развитием, включая фотографии, видеозаписи и электрон­ные отчеты по завершенной работе учащихся. Показательный портфолио дол­жен также включить письменный анализ и реакцию учащихся на законченный процесс, определяющий включенные работы.

23 Дополнительная литература:

1. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учеб. пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.
   
2. Диагностика как фактор развития педагогической системы: Учеб. пособие / Научн. ред. В.Н. Максимова. – СПб.: Ленинградский областной институт усовершенствования учителей (ЛОИУУ), 1995.
   
3. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991.
   
4. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Проблемы методологии и теории педагогической диагностики в современной педагогике // Педагогическая диагностика. – 2007. – № 1. – С. 3 – 13.
   

24 В структуру педагогической диагностики входят следующие компоненты:

1) наличие четко определенных целей,

2) содержание диагностического исследования;

3) диагностические методики, позволяющие получить необходимую для достижения данных целей информацию;

4) методы обработки результатов диагностики;

5) способы анализа полученных результатов (аналитические методики).

25 Основные этапы педагогической диагностики

1. Постановка целей диагностики.

Общие цели касаются выявле­ния общего уровня развития, воспитанности, культуры и др. Частные цели связаны с выявлением уровня развития отдельного качества, свойства личности, индивидуальности.

2. Определение критериев, показателей, развития личности, отдельного свойства, качества личности, явления.

Критерий — отличительный признак, мерило оценки чего-либо.

Показатели — отдельные качественные и количественные характеристики критерия.

3. Отбор методов; система методов диагностики

4. Реализация диагностической программы.

5. Анализ результатов диагностики.

26 Диктант - форма письменного контроля знаний и умений учащихся. Он представляет собой перечень вопросов, на которые учащиеся должны дать незамедлительные и краткие ответы. Время на каждый ответ строго регламентировано и достаточно мало, поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать однозначных, не требующих долгого размышления, ответов. Именно краткость ответов диктанта отличает его от остальных форм контроля. Диктант не позволяет проверить умения, которыми овладели учащиеся при, изучении той или иной темы.

Тестовые задания. Здесь учащимся предлагается несколько, обычно 2-3 варианта ответов на вопрос, из которых надо выбрать правильный. Преимущества этой формы контроля - учащиеся не теряют времени на формулировку ответов и их запись, что позволяет охватить большее количество материала за то же время.

Несмотря на все очевидные достоинства, тестовые задания имеют ряд недостатков. Главный из них - это трудность формулирования вариантов ответов на вопросы при их составлении. По результатам выполнения тестов учитель не может проверить умения учащихся решать комбинированные задачи, способности построения логически связанного ответа в устной форме.

Тестовый контроль не проверяет умение учащихся строить ответ, грамотно и логично выражать свои мысли на языке науки, рассуждать и обосновывать свои суждения. В этой связи предлагается после проведения тестового контроля проверять, насколько правильно учащиеся могут устно обосновать ответы, которые они дали в тестовых заданиях, причем на это должен отводиться еще один контрольный урок.

Кратковременная самостоятельная работа. Здесь учащимся также задается некоторое количество вопросов, на которые предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут выступать теоретические вопросы на проверку знаний, усвоенных учащимися конкретные ситуации, сформулированные или показанные с целью проверить умение учащихся распознавать явления; задания по моделированию (воспроизведению) конкретных ситуаций, соответствующих научным фактам и понятиям.

Письменная проверочная работа - наиболее распространенная форма в школьной практике. Традиционно проверочные работы проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять знания. Содержание проверочных работ составляют задачи как текстовые, так и экспериментальные.

Лабораторная работа - требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Лабораторная работа активизирует познавательную деятельность учащихся, т.к. от работы с ручкой и тетрадью ребята переходят к работе с реальными предметами. Тогда и задания выполняются легче и охотнее. заметно в Так как лабораторная работа может проверить ограниченный круг деятельности, ее целесообразно комбинировать с такими формами контроля, как диктант или тест. Такая комбинация может достаточно полно охватить знания и умения учащихся при минимальных затратах времени, а также снять при этом трудность длинных письменных высказываний.

Устный зачет по теме. Это одна из основных форм контроля в старших классах. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Ученик может решать задачи, потом делать лабораторную работу, а затем беседовать с учителем. Устная беседа с учителем, позволяющая проконтролировать пробелы в знаниях, рассмотреть непонятные места в курсе, отличает зачет от других форм контроля. Это наиболее индивидуализированная форма. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Зачет требует большого количества времени, и поэтому многие учителя предпочитают освобождать от него часть успевающих учеников.

27 Дополнительная литература по теме:

1. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения // Высшее образование в России. - №2. - 1993. - С. 102-104.

2. Гладкая Н.В. Диагностические методики предпрофильной подготовки: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2006.

3. Государственное тестирование: из школы в ВУЗ без экзаменов. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 – 152 с.

4. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учеб. пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

5. Диагностика как фактор развития педагогической системы: Учеб. пособие / Научн. ред. В.Н. Максимова. – СПб.: Ленинградский областной институт усовершенствования учителей (ЛОИУУ), 1995.

6. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991.

7. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Проблемы методологии и теории педагогической диагностики в современной педагогике // Педагогическая диагностика. – 2007. – № 1. – С. 3 – 13.