Е. А. Марковская Теория и методика о рганизации профильного обучения: Санкт-Петербургский опыт Учебное пособие

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Тема 8. способы диагностики качества Открытые вопросы Формы и методы контроля образовательных достижений учащихся Тесты I уровня На различие На классификацию Тесты II уровня Конструктивные задания Типовые задания Тесты IV уровня усвоения. Тема 9. резервы дополнительного образования Профессиональное самоопределение – это Планируемыми результатами

Подобный материал:

• О. Д. Картавцева интенсивный курс обучения изобразительной грамоте учебное пособие, 780.71kb.
• Д. O. Отта рамн санкт-Петербургский государственный университет Санкт-Петербургский, 284.06kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2005 удк 662. 61. 9: 621. 892: 663. 63 Ббк г214(я7), 546.15kb.
• Учебное пособие санкт Петербург 2010 удк 001. 8 Ббк, 1217.72kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2007 Латутова М. Н., Лукина Л. Г. Смазочные материалы:, 1082.59kb.
• Учебное пособие для студентов среднего профессионального образования специальности, 2227.42kb.
• Учебное пособие издательство санкт-петербургского государственного университета экономики, 3398.77kb.
• Учебное пособие для студентов педагогических вузов Москва, 712.47kb.
• Учебное пособие для студентов заочной формы обучения Санкт-Петербург, 1247.83kb.
• Учебно-методическое пособие Издательство Москва, 6471.08kb.

ТЕМА 8. СПОСОБЫ ДИАГНОСТИКИ КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Целевая установка: познакомить слушателей со способами диагностики качества образовательной деятельности при организации профильного обучения, дать понятие о современных подходах к тестированию, о рейтинговой системе.

После изучения данной темы слушатели смогут:

- объяснить составляющие диагностики процесса и результатов профильного обучения;

- охарактеризовать виды контроля и оценки, формы, методы и средства контроля;

- знать сущность рейтинговой системы оценивания и тестирования.

Рассматриваемые вопросы:

8.1. Составляющие диагностики процесса и результатов обучения

8.2. Виды контроля и оценки. Формы, методы и средства контроля

8.3. Рейтинговая система оценивания и тестирование


8.1. Составляющие диагностики процесса и результатов обучения

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, который учил планомерно, всегда пытался определить результаты своих усилий. Однако лишь в последние два столетия стали применяться и развиваться научные методы педагогической диагностики.

Как самостоятельный характеризуется этап развития педагогической диагностики с конца 1930-х до начала 1960-х гг.: возрождение старых и разработка новых «Рабочих тетрадей», основной целью которых являлось оказание помощи в формировании умения самостоятельно приобретать знания.

Своеобразным возрождением педагогической диагностики считается период 1960-х гг.: в это время отмечается вторая попытка возрождения культуры педагогических измерений, которая проходила на волне интереса к программированному обучению, программированному контролю и педагогическому тестированию. В последние два десятилетия (с конца 1980-х гг.) отмечается новый подъем развития теории и практики педагогической диагностики, и сегодня практически никто не сомневается в ее необходимости.

Существует достаточно много подходов к определению понятия «педагогическая диагностика». Диагноз (diagnosis) в переводе с греческого означает «определение, распознавание», а диагностика (от греч. diagnostikos – способный распознавать) – учение о методах и принципах постановки диагноза.

В 1968 г., который считается официальной датой рождения понятия «педагогическая диагностика», немецкий ученый К. Ингенкамп определил его следующим образом: педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок и условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества.

Педагогический энциклопедический словарь определяет это понятие следующим образом: педагогическая диагностика – это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия²³.

Диагностика выделяется и как особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным этапом прогнозирования учителем профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также как завершающий этап технологической цепочки по решению педагогической задачи²⁴.

Специфическим объектом педагогической диагностики является педагогический процесс и все его компоненты: педагог, ученик, содержание, методы, средства и результаты педагогической деятельности²⁵.

Основные функции педагогической диагностики:

1. Констатирующая (информационная):

• получение информации об участниках педагогического процесса;
  
• выявление относительного уровня развития ребенка, его индивидуальности;
  
• выявление состояния педагогической деятельности, уров­ня развития личностных качеств педагога;
  
• выявление состояния педагогического взаимодействия;
  
• составление характеристики воспитанника, педагогического процесса.
  

2. Прогностическая:

• способствует выявлению потенциальных возможностей раз­вития участников педагогического процесса;
  
• прогнозирует организацию педагогического взаимодействия.
  

3. Оценочная:

• дает представление о результативности педагогического взаимодействия;
  
• определяет эффективность использования в педагогичес­ком процессе различных средств.
  

4. Обратной связи: позволяет педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия.

5. Самоизучения, саморазвития: через различные методы диагностики ребенок, педагоги познают себя, свои возможности, создавая условия саморазви­тия.

6. Развивающая (воспитательная): создает условия для развития личности, индивидуальнос­ти, воспитания различных свойств и качеств личности.

7. Конструктивная: повышает эффективность педагогического процесса, педа­гогического взаимодействия, педагогической деятельности.

8. Коммуникативная: обеспечивает лучшее взаимное понимание субъектов образовательного процесса; взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса.

Методы диагностики — это способы изучения различных сто­рон, различных аспектов личности, деятельности, взаимодей­ствия участников педагогического процесса. Все методы, со­ставляющие диагностическую программу, взаимодополняют друг друга, создавая условия для получения исследователем более достоверной информации.

1. Наблюдение является наиболее распространенным методом педагогической диагностики.

Различают типы педагогического наблюдения:

• включенное (прямое) наблюдение осуществляется педагогом в его
  непосредственном взаимодействии с учащимися, воспитанни­ками на уроках, занятиях, во внеклассных делах;
  
• не включенное (косвенное) наблюдение осуществляется педаго­гом-наблюдателем со стороны, когда взаимодействие организуется другими учителями, воспитателями, самими учащимися,
  работающими как в зависимости от исследователя (диагноста) – по его заданиям, так и независимо от него.
  

2. Анкетирование – заполнение респон­дентом (участником диагностики, отвечающим, диагностируе­мым) анкеты.

Анкета – система вопросов по проблеме диагностики, на которые респонденты отвечают письменно, каждый индивиду­ально, самостоятельно.

Вопросы, составляющие содержание анкеты, различают по форме. Открытые вопросы предполагают свободные ответы рес­пондента по своему усмотрению, при этом не предлагается готовых вари­антов ответа. В закрытых вопросах приводится несколько гото­вых вариантов ответов, из которых респонденту необходимо выб­рать один или несколько, соответствующих его точке зре­ния, его индивидуальному смыслу.

3. Недописанный тезис – метод диагностики, позволяющий оперативно получить ин­формацию об индивидуальных смыслах респондентов о различных аспектах предмета диагностики.

Респонденту предлага­ется в течение небольшого периода времени (5 – 10 минут) допи­сать какую-либо фразу (тезис). Пример:

• «Здоровый человек – это человек ...»;
  
• «Любить природу — это значит ...» и др.
  

4. Ранжирование – распределение респондентом каких-либо признаков, характеристик по степени важности, зна­чимости для себя с позиций своего смысла, своего сознания. В результате определяется, какую ценность большее число респондентов (в %) поставили на 1-е место, какую – на 2-е место и т.д.

5. Метод тестирования основан на выполнении респондентом различных тестов – небольших стандартизированных заданий (вопросов, задач), с помощью которых проводится диагностика какого-либо качества, свойства, явления.

6. Анализ результатов (продуктов) деятельности заключается в рассмотрении отдельных сторон, со­ставных частей, параметров различных продуктов деятельности: сочинения, контрольной работы, диктанта, рисунка, чертежа, реферата, мето­дической разработки, поделки, композиции и т. п. По каждому отдельному продукту деятельности исследователь разрабатывает план рассмотрения. Реализуя этот план, фиксиру­ет результаты анализа.

7. Обобщение независимых характеристик является косвенным методом диагностики. Сущность его заключается в обобщении сведений о предмете диагностики, полученных другими метода­ми (другими исследователями, другими учителями, учащимися, администрацией школы, родителями и др.), и сопоставлении, сравнении этих сведений со своими материалами.


8.2. Виды контроля и оценки. Формы, методы и средства контроля

Констатирующая функция педагогической диагностики в педагогической практике широко представлена системой форм и методов контроля образовательных достижений учащихся (см. таблицу 1)

Формы и методы контроля образовательных достижений учащихся²⁶





Контроль успешности достижений учащихся должен быть:

• планомерным, в полном соответствии с ходом учебно-воспитательного процесса, составлять его органическую часть и строиться на основных, стержневых вопросах программы обучения с установкой на то, что все основные разделы программы отражены в испытательных заданиях;
  
• систематическим, позволяющим выявить степень овладения знаниями и навыками, оказать всестороннее влияние на учебный процесс, стимулировать самостоятельную работу учащихся и планировать время;
  
• объективным позволяющим научно обоснованно оценить успехи и недостатки учебной деятельности, а также не зависимым от личных установок преподавателя и могущим быть положенным в основу управления учебным процессом;
  
• экономным, не отнимающим много времени у преподавателей и учащихся, обеспечивающим анализ работы и обстоятельную оценку в сравнительно небольшой срок;
  
• простым, не требующим сложных приспособлений, а при использовании технических средств – вполне доступным любому педагогу-практику и учащимся;
  
• обозримым – его результаты можно легко сделать наглядными и гласными
  

8.3. Рейтинговая система оценивания и тестирование²⁷


В широком смысле «тест» - испытание, проба, экзамен, направленный на качественную и количественную оценку какого-либо явления. Слово происходит от названия сосуда в котором алхимики проводили целенаправленное контролирование изучаемых веществ.

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые называются тестами учебных достижений, дидактическими тестами. Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем усвоения материала, чем оценка. Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов. Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом. На формирование способностей влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Во-вторых, различие между тестами определяются целями их применения. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине.

Тесты I уровня усвоения состоят из заданий:

1). На опознание - вид тестового задания наиболее точно определяет естественную ситуацию действия.

2). На различие - выполнение заданий осуществляется в условиях, когда "помехи", создаваемые рядом стоящими вариантами ответа, затрудняют выбор правильного решения.

3). На классификацию - дальнейшее развитие многократного опознания и различия.

Выполнение тестовых заданий I уровня усвоения - это репродуктивная деятельность, условно названная ученическим уровнем деятельности.

Тесты II уровня содержат лишь цель и ситуацию, а учащимся надо воспроизвести подходящую деятельность по памяти для достижения заданной цели в заданной ситуации. Это - алгоритмический уровень деятельности.

1). На подстановку (тесты - подстановки) В этом виде задания пропущено слово, фраза, формула и т.д.

2). Конструктивные задания - вид тестового задания, требующий самостоятельного создания (конструирования) ответа.

3). Задания на сравнение - вид тестового задания, в котором задается названия параметров для сравнения, а их характеристики необходимо привести испытуемому по памяти.

4). Типовые задания - содержат полярную информацию о целях решения задач, исходные данные.

Тесты III уровня усвоения содержат цель и неполную ситуацию, которую учащийся должен дополнить, чтобы применить известную деятельность. Это продуктивное действие эвристического типа, условно названное эвристическим уровнем деятельности. Учащийся работает не по готовому алгоритму, а по самостоятельно созданному решению.

выполнения задания не однозначны, хотя и не влияют на конечный результат.

Тесты IV уровня усвоения. При решении такого теста происходит продуктивное действие творческого типа, условно названное творческим уровнем деятельности. В процессе выполнения деятельности добывается объективно новая информация. Человек действует «без правил», но в известной ему области, создавая новые правила действия, т. е. осуществляет творческую (исследовательскую) деятельность.

Достоинства и недостатки тестирования.

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа. Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Задачи для тестов должны быть информативными.

К достоинствам следует отнести:

-большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося;

-исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного преподавателя;

-ориентированность на современные технические средства на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

-универсальность, охват всех стадий процесса обучения.

Также к положительной стороне относятся:

1. Экономия большей части урока для изучения нового материала при использовании тестов текущего контроля.

2. Возможность проверки знаний всего класса, а не отдельных учеников

3. Выработка необходимости готовиться к каждому уроку.

4. Мобилизация умственных способностей учеников.

5. Формирование навыков работы с компьютером (т.к. система поиска "вопрос-ответ" практически такая же).

6. Подготовка к работе по данной методике, которая широко используется в вузах.

Опыт организации образовательной деятельности в ГОУ Санкт-Петербурга обобщен в следующих публикациях:

Рейтинговая технология обучения в сб:Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование»/ Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – с.44-47 (ГОУ гимназия № 587 Фрунзенского района)

С 2005 года гимназия является экспериментальной площадкой и педколлектив разрабатывает, апробирует критерии оценки деятельности субъектов образования, создавая систему, которая включает обязательные и дополнительные виды деятельности учителя, ученика, родителя, администрации и классного руководителя.

Разработана система оценки деятельности учителя, которая включает самоанализ, административный анализ результативности деятельности учителя, отзывы учащихся и родителей.

В ходе эксперимента разработаны рейтинговые шкалы ведущих учебных дисциплин для учащихся. Приоритет отдается основным, обязательным видам деятельности в соответствии с требованием программы, а на рейтинг влияет дополнительная деятельность ученика, которая относится в портфолио и считается достижением обучающегося.

В состоянии апробации находится самоанализ деятельности родителей, который включает оценку помощи своему ребенку, классу и гимназии по организации учебно-воспитательного процесса.


Адреса педагогического опыта

ГОУ СОШ № 700 - Система публичных экзаменов

ГОУ СОШ № 285 Красносельского района - Самооценка образовательного учреждения


Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы

1. Что такое педагогическая диагностика? Каковы ее функции? (См. стр. 163 - 165, п. 8.1.)

2. Перечислите методы диагностики. (См. стр. 166 - 167, п. 8.1.)

3. Назовите формы и методы контроля образовательных достижений учащихся. (См. стр. 167 - 169, п. 8.2.)

4. Достоинства и недостатки тестов. (См. стр. 170 - 172, п. 8.2.)

5. Охарактеризуйте рейтинговую систему оценивания. (См. стр. 169 - 170, п. 8.3.)


ТЕМА 9. РЕЗЕРВЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Целевая установка: раскрыть сущность современного дополнительного образования, его возможности в организации предпрофильной подготовке и профильном обучении.

После изучения данной темы слушатели смогут:

- объяснить возможности и роль дополнительного образования в организации предпрофильной подготовке и профильном обучении;

- охарактеризовать опыт реализации системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе УДОД.

Рассматриваемые вопросы:

9.1. Современное дополнительное образование

9.2. Возможности дополнительного образования в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения.

9.3. Опыт реализации системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе УДОД.


9.1. Современное дополнительное образование

«Концепция профильного обучения», «Концепция модернизации дополнительного образования до 2010 года» акцентируют внимание на необходимости создания условий для профессионального самоопределения детей и подростков. Законодательно определено, что дополнительная профессиональная подготовка школьников может осуществляться различными путями, в том числе через систему дополнительного образования детей, которая рассматривается как равноправная сфера общего образования, обеспечивающая его целостность.

Образовательная среда учреждения дополнительного образования детей (далее УДОД) как нельзя лучше отвечает данным требованиям. Воспитаннику УДОД предоставляется шанс использовать ресурсы и возможности образовательной среды для того, чтобы он мог раскрывать свой «образ Я», культивировать способность к поиску собственного профессионального и социального самоопределения.

Основные положения относительно образовательной среды УДОД в данных работах сводятся к следующему обобщению ее свойств:

• обладает богатыми потенциальными возможностями для личностного развития, которые реализуются в меру активности самих субъектов в процессе их взаимодействия со средой;
  
• имеет значительный педагогический потенциал;
  
• выступает как средство формирования мотивации развития личности, создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении личностного достоинства;
  
• построена на освоении различных видов деятельности, расширяет культурное пространство самореализации, самоопределения;
  
• в сфере дополнительного образования на основе общности личностных интересов ребенка и взрослого интенсивно и целенаправленно идет процесс формирования гуманистических ценностных ориентаций;
  

Система учреждений дополнительного (внешкольного) образования детей (УДОД), как один из вариантов их дополнительного и профильного образования, имеет богатую историю, свой непростой и противоречивый путь возникновения и развития. Решая вместе со школами образовательные задачи, система дополнительного образования сложилась и функционирует как самостоятельная и эффективная подсистема российского образования. Длительное развитие данной системы привело к становлению уникальной среды в учреждениях дополнительного образования – среды познания и творчества, среды диалогичной, ориентирующей воспитанника в мире человеческих ценностей. Традиционно сложившиеся в среде учреждений дополнительного образования ориентации на личностное развитие и инновационные процессы, связанные с поиском решения новых задач, обусловили потребность в обозначении подходов к формированию образовательной среды как к развивающейся целостности и как личностно развивающей каждое новое поколение воспитанников.

В России становление системы внешкольного образования детей шло особым путем, была создана уникальная система организации социально-воспитательной работы во внешкольных учреждениях. Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к первой половине ХVIII столетия, когда начали возникать различные формы внешкольного образования детей.

20 – 30-е гг. ХХ в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появились оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей, в том числе и профильного самоопределения. В первом Положении о единой трудовой школе (1918 г.), которое считалось значимым, были выделены пути профессионального образования детей и молодежи:

1) профилизация содержания обучения на первой ступени;

2) организация внеклассной работы в школе и путем создания широкой сети профильных учреждений: станций юных техников, туристов, натуралистов, детских автотрасс и детских пароходств, детских железных дорог и т.д.

Как отмечает М.А.Кондратьева, «в течение 1920-х гг. развитие идеи профилизации обучения происходило от полифуркации по отдельным школьным дисциплинам (1918-1921) через проекты бифуркации по признаку хозяйственного окружения (1921-1924) к реорганизации в школу с профессиональным уклоном

Новый подъем внешкольной работы пришелся на 60-е годы, годы оттепели. Труды выдающихся педагогов внешкольной работы вновь оказались востребованными. Именно тогда стала пользоваться широкой известностью методика И.П. Иванова, который, опираясь на идеи А.С. Макаренко, во Фрунзеском Доме пионеров создал «Коммуну юных фрунзенцев» – КЮФ (Ленинград). В этой школе моделировались отношения творческого содружества взрослых и подростков. Благодаря «Коммуне юных фрунзенцев» появились и стали распространяться по всей стране, в разных вариантах трудовые десанты, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, пресс-конференции, города веселых мастеров, диспуты и др.

К 70-м годам ХХ века сформировались содержание и формы работы внешкольного учреждения. По мнению специалистов, внешкольное учреждение представляло собой своеобразную общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, цикличностью функционирования, разнообразностью и свободой выбора деятельности, формальными и неформальными отношениями между взрослыми и детьми, возможностью ребенка не зависеть от стереотипа мнения привычного окружения и выступать в новой роли (М.Б. Коваль).

Анализ советского периода развития внешкольной работы позволяет сделать несколько важных обобщений: была создана уникальная государственная система внешкольных учреждений, они имели разную ведомственную принадлежность, в них занималось значительное число детей школьного возраста – в основном младшие школьники и подростки. Большую роль внешкольные учреждения играли в профессиональной ориентации школьников, поскольку расширяли круг тех областей знаний и сфер деятельности, которые могла дать школа. Это были различные научные общества школьников, «малые академии», клубы юных моряков и речников, пограничников и геологов, археологов и космонавтов. Творческое начало, присущее внешкольной работе, привлекало ребят возможностью реализовать свою познавательную и социальную активность, потребность в свободном общении со сверстниками и людьми другого возраста, других профессий и увлечений.

В законе РФ «Об образовании» целый раздел (ст. 26) посвящен дополнительному образованию. Таким образом, не только был введен новый термин, но и дано правовое обоснование для реформирования внешкольной работы и превращения ее в подсистему общего образования. И хотя в этом документе обозначены лишь самые общие контуры и задачи дополнительного образования, но был дан мощный толчок для серьезных преобразований. В «Национальной доктрине Образования в Российской Федерации» среди основных целей и задач образования отмечается, что система образования призвана обеспечить многообразие типов и видов учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования. Таким образом, система дополнительного образования детей стала формироваться как сфера образовательных услуг, обеспечивающая принцип индивидуализации образования в условиях выбора образовательных программ в соответствии с потребностями и интересами личности ребенка, что должно способствовать более успешной социальной адаптации растущего человека в развивающемся социуме, в т.ч. и его профессионального самоопределения.

Появилась новая социально-педагогическая функция дополнительного образования: обеспечение социальной адаптации растущего человека путем расширения возможностей его самореализации в творческой созидательной деятельности. Этот процесс обусловлен, с одной стороны, ориентацией на образовательные потребности учеников и их родителей, с другой стороны, стремлением полнее реализовать имеющийся творческий потенциал самих образовательных учреждений. Процесс дифференциации учреждений дополнительного образования стал превращаться в процесс «индивидуализации». Различия между центрами дополнительного образования стали касаться не только состава, профилей детских объединений, но и образовательных программ.

Анализ преобразований, проводившихся в последнее десятилетие, говорит о том, что в нашей стране сложилась достаточно жизнестойкая система дополнительного образования, как составная часть социума, вобравшая в себя многое из того, что было во внешкольном образовании. Кроме того, сформировались главные особенности: свобода выбора деятельности, педагога, обучающей программы; возможность менять виды деятельности, коллектив, педагога; главным организующим началом является не урок, а творчество в различных его проявлениях; между ребенком и педагогом сложились особые взаимоотношения сотрудничества и сотворчества; индивидуальный подход в сочетании с социальной направленностью деятельности позволяют ребенку найти свое место в жизни.


9.2. Возможности дополнительного образования в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Образовательная среда УДОД имеет большой потенциал для самоопределения детей и подростков. В процессе занятий по тем или иным направлениям воспитанник имеет возможность самоопределиться, познакомиться с рядом специальностей, профессий и областей деятельности, приобрести опыт социализации, проектной и исследовательской, а порой и трудовой деятельности. Развивающий потенциал образовательной среды УДОД заключается и в возможности самостоятельного выбора воспитанниками образовательных маршрутов. Преимущество системы дополнительного образования в том, что она создает развивающую образовательную среду для воспитанника, оставляя за ним право самому выбирать образовательные маршруты.

Профессиональное самоопределение – это:

• процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности, начинающийся с возникновения профессиональных намерений, пиком которого является акт выбора профессии;
  
• определение себя относительно выработанных в обществе и осознанно принятых человеком критериев профессионализма;
  
• степень самоценки себя, содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием.
  
• процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей;
  
• выбор и реализация способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности;
  
• своеобразное определение пути следования по направлению к профессиональной реализации, что во многом определяет социальную реализацию;
  
• процесс знакомства с миром профессий и профессиональный выбор.
  

Важно отметить, что профессиональный выбор, отличается от профессионального самоопределения (Е.И. Головаха), – "это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника", который может быть осуществлен "как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения" и "в последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями". Дж. Сьюпер считает, что в течение жизни человек вынужден совершать множество выборов, формируя тем самым «профессиональную Я-концепцию».

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала, профессиональный выбор. Профессиональное самоопределение и выбор профессии – это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению (Эли Гинзберг).

Пик профессионального самоопределения на уровне профессиональных намерений – выбор профиля образования и профессии происходит в старшем школьном возрасте, но «сценарий» социального поведения и становление ПС складывается у детей под влиянием среды достаточно рано и стабильно, поэтому так важно обращать внимание на процесс самоопределения не только в старшем школьном возрасте, но и на пропедевтическом этапе (младший и средний школьный возраст).

Задачи профессионального самоопределения в образовании могут решаться на разных уровнях сложности: через диалог, взаимодействие, сотрудничество, (к которому еще надо прийти), к постепенному формированию у воспитанника готовности самостоятельно решать свои проблемы, когда он становится подлинным субъектом данного процесса.

Образовательные потребности и компоненты профессионального самоопределения воспитанников УДОД можно структурировать в соответствии со сферами развития личности воспитанников: ценностной, когнитивной ( познвавательной), коммуникативно-деятельностной.

№	Образовательные потребности	Компоненты ПС
1	Развитие творческих способностей	ценностный
2	Развитие индивидуальных способностей
3	Самореализация
4	Коррекция недостатков развития
5	Самоутверждение
6	Удовлетворение познавательных интересов	когнитивный
7	Повышение уровня образованности
8	Оказание помощи в обучении в школе
9	Знакомство с областями знаний, не изучаемыми в школе
10	Содержательное проведение свободного времени, занятие любимым делом	коммуникативно-деятельностный
11	Обучение навыкам общения и сотрудничества с другими людьми
12	Подготовка к будущей профессии

9.3. Опыт реализации системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе УДОД.

Модель процесса профессионального самоопределения личности в учреждении дополнительного образования может быть представлена в виде целостной структуры, которая выступает в тесной связи ее основных структурных элементов: целеполагание; содержание и структура; образовательная деятельность; участники образовательного процесса и партнеры. Рассмотрим ее на примере деятельности Экоцентра Дворца творчества детей и молодежи Колпинского района Санкт-Петербурга.

Модель (см. схема 1) отражает становление профессионального самоопределения в образовательной среде УДОД с учетом возрастных особенностей данного процесса (возрастные ступени). На основании этого выделены два этапа: пропедевтический (младший и средний возраст, соответственно 7-11 и 11-13 лет) и основной этап (старший возраст 14-17 лет).

Планируемыми результатами образовательного процесса, включающего предпрофильную и профильную подготовку, является:

- раскрытие творческого потенциала личности как основы для выбора дальнейшего образования,

- знакомство с миром профессий,

- формирование профессиональных намерений.

Комплексная трехуровневая образовательная программа «Шаги в природу» с вариативным тематическим планированием, объединяет разрозненные годичные двух- и трехгодичные программы для разного возраста, с учетом принципов целостности, преемственности и вариативности: первая ступень программы – общекультурная, вторая ступень программы – углубленная, третья ступень программы – профориентированная.

Группы целей и задач предпрофильной подготовки и профильного обучения в образовательной среде УДОД:

Цель на уровне социума (социальные ожидания): «формирование будущей профессиональной элиты, выявление и поддержка наиболее одаренных и талантливых детей и молодежи» (из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года)

Цель на уровне педагогического коллектива: создать условия для профессионального самоопределения воспитанников;

Задачи:

- поиск скрытых ресурсов образовательной среды УДОД;

- организация знакомства с миром профессий;

- организация педагогического процесса с использованием различных средств профессионального самоопределения

Цель на уровне воспитанника: определиться с выбором будущей профессии и образа жизни (жизненных ценностей).

Задачи:

- знакомство с окружающим миром и миром профессий;

- приобретение опыта общения и других видов деятельности;

- формирование профессиональных намерений;

- использование возможностей социума.

Планируемыми результатами образовательного процесса, включающего предпрофильную и профильную подготовку, является:

- раскрытие творческого потенциала личности как основы для выбора дальнейшего образования,

- знакомство с миром профессий,

- формирование профессиональных намерений

Рассмотрим компоненты профессионального самоопределения личности

Ценностный «Я выбираю»	1. Самооценка индивидуальных способностей, качеств и умений. 2. Осознание себя как человека успешного в жизни и в профессии. 3. Готовность к самостоятельному выбору (области знаний, вида деятельности, форм работы, отношений и т.д.). 4. Способность к самосовершенствованию (работа над развитием собственного нравственного, интеллектуального и культурного уровня). 5. Способность к адаптации в различных условиях.
Когнитивный «Я знаю»	1. Знание о профессиях. 2. Представление о путях профессионального самоопределения. 3. Знакомство с системой учебных заведений в выбранной области. 4. Потребность к самообразованию. 5. Приобретение углубленных знаний в выбранной области.
Коммуникативно-деятельностный «Я действую»	1. Проба сил в профессиональной деятельности. 2. Участие в различных видах деятельности. 3. Стремление к «профессиональному мастерству» в выбранной области (интересов, деятельности). 4. Умение самостоятельно найти помощников и консультантов. Способность к сотрудничеству. 5. Коммуникативная деятельность в различных социальных группах (воспитанники разных объединений, выпускники, педагоги, социальные партнеры, научные руководители, родители и т.д.).

Планируемые педагогические результаты достигаются в ходе реализации многоуровневой программы «Шаги в природу»

Первая возрастная ступень - 7-10 лет; общекультурный уровень представлен двумя объединениями:

• «Школа ЮнЭк (юных экологов)»,
  
• «Школа Лесовичка».
  

В программу включены формы работы, направленные на формирование устойчивого познавательного интереса к окружающему миру, его целостности. Темы программ интегрированы и представлены девизом: «Животные, растения, Земля и человек не могут друг без друга существовать вовек».

…В течение всей жизни человек воспринимает и постигает окружающий мир, при взаимодействии с которым у него проявляется личностное отношение к нему. Педагог должен сформировать у воспитанников адекватное отношение к природным объектам и к природе в целом.

Вторая возрастная ступень – 11-13 лет; углубленный уровень включает ряд объединений: «Юный натуралист», «Юный цветовод», «Юный флорист», «Юный эколог», «Юный медик», «Юный химик», «Мир путешествий», «Экоклуб «Вдохновение».

Многообразие объединений второй ступени позволяет ребенку расширить поиск своего «Я» и создает условия для приобретения многообразного опыта деятельности (исследовательской, проектной, экспедиционной, творческой, социальной, природоохранной, просветительской и т.д.) и углубленного знакомства с той или иной областью естественно-научного направления.

Третья возрастная ступень – 14-15 лет; последний профориентированный уровень многоуровневой программы «Шаги в природу». Данный уровень объединяет программы (курсы) исследовательской деятельности – КИПО (Комплексные исследования природных объектов):

• курс «Основы исследовательской деятельности»,
  
• курс «Практические исследования»,
  
• курс «Исследовательские лаборатории» (ИЛ): Орнитология, Зоология, Дендрология, Агроценология, Экологический мониторинг.
  

Программа третей ступени рассчитана на детей, прошедших подготовку на предшествующих ступенях или пришедших в объединения впервые, но проявивших высокую заинтересованность и активность к исследовательской и проектной деятельности. Это модульная двухуровневая профориентированная программа «Каждый выбирает для себя»:

Третья возрастная ступень, 14-15 лет, первый уровень модульной программы: ориентационные (предпрофильные) курсы, 5 модулей программы «Каждый выбирает для себя»:

Четвертая возрастная ступень, 16-17 лет, второй уровень модульной программы: элективные (профильные) курсы, 7 модулей программы «Каждый выбирает для себя».

Таким образом, самый большой выбор программ для воспитанников Экоцентра предлагается на третьей возрастной ступени (14-15 лет). Это дает им возможность выбора на данном этапе между углубленными занятиями в научных лабораториях и краткосрочными ориентационными курсами, которых в течение года воспитанник может освоить сразу несколько, по выбору. Возможно сочетание этих программ. Тем самым удовлетворяется потребность и тех воспитанников, кто намерен продолжать обучение в естественнонаучном направлении, в определенной области, и тех, кто ищет и пробует свои силы в различных областях.

Проанализировав особенности образовательной среды УДОД можно заключить, что образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия. Образовательная среда является частным случаем социокультурной среды, которая, в свою очередь, является одним из возможных окружений социальной системы. В то же время: социокультурная среда это то окружение, которое человек воспринимает, с которым взаимодействует.

Адреса педагогического опыта:

ГОУ МУК Петроградского района - Профессиональная ориентация учащихся на профессии приоритетных отраслей экономики Санкт-Петербурга в условиях модернизации Российского образования

ГОУ лицей №395 - Дополнительное образование детей по театральной деятельности в кукольном театре «Колокольчик»

ГОУ СОШ № 645 Василеостровского района Санкт-Петербурга «Многопрофильная»

- создание единого образовательного и воспитательного пространства в рамках образовательного комплекса «Общеобразовательная школа «Многопрофильная» – отделение дополнительного образования детей»


Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы

1. Расширение образовательной среды учреждения дополнительного образования. (См. стр. 174 - 175, п. 9.1.)

2. Охарактеризуйте возможности и роль дополнительного образования в организации предпрофильной подготовке и профильном обучении. (См. стр. 179 - 182, п. 9.2.)

3. Что такое профессиональное самоопределение? (См. стр.180, п. 9.3)

4. Используя рисунок на стр. 185, охарактеризуйте модель профессионального самоопределения личности в образовательной среде УДОД. (См. стр. 185, п. 9.3.)