Geum.ru

Проблемы современного образования информационные технологии в средней школе сборник материалов конференции

Вид материалаДокументы
Работа над профориентацией школьника
Методы обучения в юридическом институте
Подобный материал:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Воспитывающие и развивающие резервы корейского языка как предмета школьной программы наиболее полно раскрываются в условиях деятельностного подхода при организации учебно-воспитательного процесса. В этих условиях а) ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности, то есть ее активным инициатором, деятелем и контролером, б) по мере взросления учащиеся все более самостоятельно выдвигают значимые для них учебные цели, в) школьники выполняют учебные задания, имеющие четкий личностный смысл, г) на уроках осуществляется взаимодействие с учителем, д)учебные задания моделируют различные аспекты человеческой деятельности, а) учебная деятельность является одним из этапов подготовки к трудовой деятельности.

Мы уже совершенно определенно можем утверждать, что наши гимназисты серьезно относятся к качеству и уровню своего образования. У многих учащихся развита потребность в присвоении способов деятельности и навыки самостоятельной работы с источником информации. Организация разнообразных форм деятельности дает возможность реализовать полученные знания, причем учащиеся приобретают определенные навыки ориентироваться в значительно расширенном информационном пространстве при работе в интернете. Они не тратят время на сайты, представляющие информацию низкого качества. Им это просто не интересно.

Реализация целей обучения корейского языка в гимназии проходит через такие формы работы, как работа лекторских гимназических групп в рамках Дней Науки и Творчества. Учащиеся выступают с докладами, минирефератами перед одноклассниками и учащимися младшей ступени на корейском языке.

Важное место во внеклассной работе мы отводим различным мероприятиям по корейскому языку. Проводим олимпиады, конкурсы, праздники, участвуем в городских мероприятиях, которые ежегодно организует и проводит факультет восточных языков УГПИ. Ежегодно в гимназии проводятся традиционные праздники: День корейской письменности, Новый год, День урожая.

В этом учебном году мы планируем подготовку и защиту докладов на корейском языке учащимися 10 – 11 классов по актуальным темам: «Семейные традиции в корейских семьях», «История Кореи» Важно отметить, что учащиеся не только используют знания, полученные на уроках, но и будут заниматься поисково-исследовательской деятельностью. Это повышает мотивацию обучения корейского языка, и обеспечивает устойчивый интерес к изучению предмета.




Поиск оптимального сочетания традиционных образовательных технологий с информационными в обучении китайскому языку.


Клейман Н.И.

Приморский политехнический техникум

690049 г.Владивосток Бородинская 16, ППТ

e-mail: primtech@fasfmail.vladivostok.ru


При разработке основ единой системы информационного и научно-методического обеспечения процесса обучения китайскому языку мы исходим из общих тенденций развития образования в мировой практике в условиях открытого доступа к информации, а также учитывая реальные возможности экономической ситуации в нашей стране, специфику языка и условия обучения в системе среднего профессионального образования( ППТ ).

Сложность и большой объем учебного материала в небольшом объеме аудиторных часов (6час. в неделю) требуют особой организации учебного процесса в рамках дисциплины “Практика устной и письменной речи”. Методическая задача данной практической дисциплины состоит в том, чтобы обеспечить овладение студентами умениями и навыками во всех четырех видах речевой деятельности в их тесной связи с изучаемой специальностью. Поэтому интенсивная самостоятельная работа студентов является непременным условием успешного овладения китайским языком, и она должна быть управляемой и целенаправленной. Речь идет о дистанционном обучении, технологической основой которого должен стать использование компьютерных телекоммуникаций.

В мировой практике используются курсы разной степени технологической сложности: от текстовых файлов, получаемых пользователями с базового сервера по запросу, до мультимедийных курсов различной конфигурации. Известны такие компьютерные программы, как уордсток, мэтчмастер, чойсмастер, клоузмастер, юнисаб, юнилекс, гэпмастер, пинпойт, тестмастер и др., а также компьютерные игры, например, ”Делаем покупки”, “Поймай слово”, “Понсар в гостинице”, “ Городское приключение“ и др.

Для решения нашей проблемы в настоящее время наиболее целесообразной представляется комплектация CD – ROM как основы телекоммуникационных технологий для организации самого учебного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся. CD дают возможность более дешево использовать мультимедийные, интерактивные, гипертекстовые технологии. В дополнение к CD используются трдиционные учебные материалы – печатные, звуковые,аудиовизуальные. По сути это интеграция телекоммуникаций в систему образования. Такое сочетание может дать хороший результат при условии грамотной в методическом отношении разработки мультимедийных и телекоммуникативных курсов.

Виды и формы курсов:
  • Базовый курс КЯ для всех желающих;
  • Углубленный курс;
  • Курс для сдачи экзаменов экстерном;
  • Курс по одному из видов речевой деятельности;
  • Бизнес курс;
  • Курс страноведения, культуроведения Китая;
  • Курс для подготовки к экзаменам HSK.

При разработке курсов мы исходим из общих концептуальных положений педагогических оснований обучения на расстоянии, обусловленных характером общихтетденций развития образования в мировой практике.

В заключении приведем список наименований учебных материалов по китайскому языку и культуре Китая на CD – ROM, а также их адреса электронной почты (материалам журнала The word of Chinese Language Dec. 1997 no.86)


Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устному общению.

Ли Н.В.

Уссурийский Государственный Педагогический Институт
e-mail: linadejda@ mail.ru


С началом нового века в системе образования проводятся некоторые реформы. Так целый ряд документов, рекомендованных ООН и специализированными подразделениями (ЮНЕСКО), выдвигает в качестве основной цели образования его глобализацию. Профессор Санкт- Петербургского Педагогического Университета им. А.И. Герцена Н.В. Баграмова в своей статье Методика обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования указывает на то, что глобализация- это один из наиболее эффективных способов образования и воспитания граждан мира, способных избавить его от всех существующих проблем [1].

Мы полностью разделяем точку зрения Н.В. Баграмовой о том, что утверждение образовательной программы, посвященная воспитанию Гражданина Мира, главным образом влияет и на содержание методики обучения иностранного языка. Общеизвестным фактом считается, что принципы определяют содержание и приемы обучения.

Так, Н.В. Баграмова рассматривает следующие общедидактические принципы, которые будут лежать в основе обучения:

  1. принцип творческого подхода,
  2. принцип автономности,
  3. принцип альтернативности.


Для нашей работы наибольшею ценность представляет последний принцип. Согласно Н.В. Баграмовой, если в широком смысле принцип альтернативности связан с выбором образовательного маршрута, то в более конкретном значении он должен постоянно присутствовать в процессе обучения в виде возможностей выбора стратегий изучения языка в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, их когнитивных стилей и уровня обученности. Так, например, в учебной работе должна быть представлена вариативность заданий, предусматривающих различные типы овладения иностранным языком, различные виды памяти (зрительная/ слуховая), различные виды восприятия (визуальное, аудиальное, кинестетическое) [1].

В связи с этим актуальна точка зрения Л.В. Московкина: рассматривая оптимизацию обучения в качестве выбора оптимального варианта обучения из ряда возможных, понятие варианта обучения в теории оптимизации становится одним из центральных [7, с.24].
Конкретный вариант обучения, по мнению автора, всегда соотносится с определенными целями, методом, средствами, процессом и результатами обучения [7, с.25].

Так, рассматривая основные компоненты системы обучения, Л.В. Московкин акцентирует на том, что цели, методы и средства обучения в каждом конкретном случае выбираются не произвольно, а с учетом психологических особенностей участников учебного процесса и условий обучения [7, с.37].

Общепринятой считается точка зрения, что вариативность обучения зависит от особенностей личности учащихся. Н.В. Баграмова в лекциях отмечает следующие особенности личности, влияющие на овладения иностранным языком:

I. Социальные факторы:
  1. степень близости культур одного языка и другого;
  2. практическая заинтересованность;
  3. престижность второго языка;

II. Психологические факторы:
  1. эмоциональные
  2. личностные;
  3. когнитивный стиль;

III. Вид мотиваций:
  1. интегративно- ориентированная (цель- общение с носителем языка);
  2. инструментально- ориентированная (цель- использование языка как инструмента, необходимого для карьеры);

Мы остановимся на личностных качествах человека. Н.В. Баграмова указывает на 7 типов качеств личности, которые влияют на способность овладения иностранным языком:
  1. лингвистический (вербальный);
  2. музыкальный;
  3. логико- математический;
  4. визуальный;
  5. кинестетический (склонность к ощущениям);
  6. межперсональный (социальный);
  7. интроперсональный (умение анализировать поступки, видеть себя со стороны);

Но самые важные из всех перечисленных качеств личности следующие : лингвистический, музыкальный, логиго- математический.
Проблема личностных качеств в структуре иноязычных способностей наиболее полно рассматриваются в работах К.К. Платонова. Так, считаем уместным использовать структуру личности, в которой К.К. Платонов выделяет 4 подструктуры *7, с.37*:

1. Направленность личности, в состав которой включаются самые разнообразные мотивы деятельности - влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения (Платонов, 1972, с. 77-78), в процессе онтогенеза претерпевает определенные изменения.
2. Вторая подструктура в структуре личности - накопленный человеком опыт - также влияет на успешность протекания процесса обучения. Анализ научной литературы показывает, что на процесс формирования знаний большое влияние оказывает общая эрудиция учащегося, наличие у него системы знаний, в которую можно логично вписать новое знание, а на процесс обучения деятельности большое влияние оказывает опыт этой же или аналогичной деятельности, так как при наличии этого опыта возможен перенос уже сформированных умений на новую деятельность. Уровень образования, показателем которого выступают знания и умения, накопленные учащимися, является одним из наиболее важных факторов, обусловливающих успешность обучения вообще и обучения иностранному языку в частности, причем, как показали исследования Ж. Л. Витлина, даже более важным, чем возрастные (обусловленные биологическим фактором) особенности учащихся (Витлин, 1976).
3. Влияет на вариативность обучения и третья подструктура в структуре личности, выделяемая К. К. Платоновым, - психические функции. Уровень развития мышления и памяти, глубина эмоционально-чувственной сферы, особенности волевых качеств являются показателями уровня развития личности учащихся не в меньшей степени, чем накопленный ими опыт. Разные по своему характеру уровни развития психических функций влияют на протекание процесса обучения, и потому должны учитываться преподавателем.

Так, Г.А. Махтамкулова указывает на то, что ядро иноязычных способностей составляет качество психических процессов. К таким качествам психических процессов относятся: слуховое восприятие, слуховая и зрительная память, речемышление.
Следует отметить другую точку зрения: В.Г. Киселева соглашаясь, что мышление, память, речевой слух и лингвистическая культура являются ядром иноязычных способностей, но они находятся в иерархической зависимости. То есть, ядро- это операции анализа- синтеза и речевая догадка, дополнительным их компонентом является память и речевой слух, сопутствующим- речевая культура (Киселева, 1976) [5, с.14]. Сопоставительный анализ показал, что речевая догадка может репрезентировать весь комплекс способностей.
4. В качестве четвертой подструктуры К.К. Платонов выделяет типологические свойства личности, полностью детерминированные физиологическими факторами. К ним, прежде всего, относятся принципиально различные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем, индивидуальные особенности строения анализаторов и специфики межполушарного взаимодействия. М. К. Кабардов выделяет два фактора, определяющие разные по своей природе типы личности и доминирующие стили их деятельности: первосигнальный фактор, связанный с преобладанием образно-действенного стиля восприятия, мышления, памяти, непроизвольной регуляции психической деятельности, с лабильностью нервной системы и доминированием правого полушария; второсигнальный фактор, связанный с преобладанием вербально-логического стиля в познавательной сфере, произвольной регуляции психической деятельности, с инертностью нервной системы и доминированием левого полушария (Кабардов, 1988,с.106).

Как указанно в автореферате Г.А. Махтамкуловой: Б.В. Беляев на основе наблюдений описал два типа усвоения ИЯ обучающимися: интуитивно-чувственный и рационально-логический. Экспериментальное изучение структуры иноязычных способностей и компонентов, входящих в нее позволили П.К.Кабардову выделить два типа овладения ИЯ при интенсивном методе обучения взрослых коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический (Кабардов. 83) [6, с.9-10]. В зависимости от преобладания лабильной или инертное нервной системы позволяет выделить два типа личности, которые психологи условно называют художниками и мыслителями (в работе С. А. Изюмовой, 1995) или практиками и теоретиками (в работе 3. И. Калмыковой, 1982). Этим двум типам личности соответствуют и два основных стиля деятельности (Климов, 1969; Мерлин, 1990).

Один из них (у мыслителей ) характеризуется детальной проработкой ориентировочной стадии деятельности, как правило, безошибочным, хотя иногда и замедленным выполнением действий и тщательным самоконтролем. Другой (у художников ) характеризуется составлением на ориентировочном этапе лишь общей схемы действий, быстрым, но не всегда качественным их выполнением, в ряде случаев отсутствием самоконтроля (Мерлин, 1990, с. 34-35) [7,с.40].

Как указано в исследованиях К.К. Кабардова, мыслители в основном способны в традиционных формах обучения иностранному языку.
Таким образом, изучив наиболее типичные психологические свойства мыслителей и художников, С.А. Изюмова пришла к выводу о том, что доминирующая в настоящее время в России система школьного обучения в наибольшей степени адекватна комплексу индивидуальных особенностей мыслителей и совсем не адекватна комплексу индивидуальных особенностей художников (Изюмова, 1995,с. 304-305).

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что выбор свойства лабильность- инертность нервной системы как основного продиктован тем, что к условиям, которые предъявляют разные методики обучения, могут лучше приспособиться учащиеся с различными свойствами нервной системы. Как известно, различия между лабильными и инертными индивидами касаются как общей продуктивности в определенном виде деятельности, так и конкретных форм организации деятельности (Клипов 69, Лейтес 72, Голубева 60).

В процессе оптимизации обучения следует учитывать то, что индивидуально- типологические свойства учащихся различны, а вследствие этого процессы усвоения знаний и умений у учащихся разных типов будут протекать по- разному. Это означает, что оптимизация обучения предполагает и учет индивидуальных особенностей учащихся [7, с.42].

К четвертой подструктуре целостной структуры личности К.К. Платонов относит также и возрастные различия наряду с индивидуальными особенностями. Ж.Л. Витлин, исследуя влияние возраста человека на успешность овладения иностранным языком, показал, что при выборе эффективных методов обучения важно учитывать зависящие от возраста свойства характера, темперамента и воли, различия в уровне развития внимания, памяти и мышления учащихся. Так, следует учитывать, что психологические особенности детей диктуют необходимость широкого использования в обучении игровых упражнений, быстрой смены учебных заданий, опоры на слуховые анализаторы.

Психологические особенности взрослых предполагают большую роль сознательности в обучении, большой удельный вес самостоятельной работы, опору на весь комплекс анализаторов и особенно на зрительные (Витлин, 1976). Таким образом, возрастные особенности учащихся также обуславливают вариативность обучения иностранному языку. Ориентация современной методики обучения иностранному языку на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно- речевых ситуаций (УРС). Следовательно, при подборе и распределении УРС учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.

М.Д. Вайсбурд и Е.В. Кузьмина выделяет следующие типы учеников по темпераменту:
  1. Холерик обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью, сильно подвижной выразительной мимикой, жесты его порывисты, он вспыльчив, суетлив, нетерпелив;
  2. Сангвиник говорит громко, быстро, отчетливо, сопровождает речь выразительными жестами и мимикой, он весел, энергичен, деловит;
  3. Речь флегматика спокойна, равномерна, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции, мимики; флегматик спокоен, рассудителен, молчалив, медлителен.
  4. Меланхолик обладает слабой неритмичной речью, иногда снижающейся до шепота, стеснителен, застенчив, малоактивен, робок, необщителен.
    Что касается направленности учащихся к окружающей среде, то выделяют следующие типы: экстраверты и интроверты. Относительно учебного процесса как показывают исследования М.Л. Вайсбурд и Е.В. Кузьминой, на уроке экстраверты обычно вступают в разговор, сидя за партой, но интроверты же предпочитают поднять руку или ждать, когда их спросят.

Экстраверты, особенно холерики, не любят письменных видов работ, избегают их, часто не доделывают, не пользуются черновиками. Интроверты же больше, любят работать с книгой, выполнять письменную работу, стремятся не только набросать план устного высказывания, но и полностью его записать.

Узнав новое интересное слово или выражение, экстраверты сразу же пытаются использовать его в речи, а интроверты, особенно девочки, интересующиеся иностранным языком, записать его в словарик, а потом уже применять.

Экстраверты испытывают потребность постоянно реализовывать новые УРС, разыгрывать новые роли, а при повторении, начинают скучать.
Интроверты же, наоборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для них ситуациях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в которых у них уже накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уверенно, творчески решают стоящие перед ними коммуникативные задачи.

Экстраверты, прежде всего мальчики, предпочитают УРС, на фоне которых происходит быстрая смена сюжета, проигрывая которые можно подвигаться, т. е. УРС, которые можно охарактеризовать как динамичные , а интроверты, прежде всего девочки, статичные .

Большинство интровертов испытывают дискомфорт в УРС полилогического общения, УРС социально ориентированного общения, т. е. в тех ситуациях, в которых им приходится выступать перед большой или незнакомой аудиторией, а также при решении коммуникативных задач начала разговора, его поддержания [1, с.7].

Далее авторы предлагают учитывать все вышесказанное при распределении ролей, при постановке коммуникативных задач, при распределении УРС.

Как показал опыт работы, наиболее сложными, но все же наиболее интересными для учеников являются УРС полилогического общения. Но это тот случай, когда учитель может вовлечь в групповую работу учеников с различными типами темперамента и разными уровнями коммуникативной компетенции.

Итак, несомненно, материал, предлагаемый М.Л. Вайсбурд и Е.В. Кузьминой, позволит преподавателю научиться оказывать учащимся помощь для того, чтобы каждый смог с легкостью вступить в речевое общение на иностранном языке и получить от этого удовлетворение и удовольствие.


Список использованных источников:
1. Баграмова Н.В. Методика обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования// Иностранный языки и технологии обучения в XXI в.: Материалы всероссийской научной методической конференции.- СПб: СПбГУЭФ, 2001
2. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению// ИЯШ.-1999.- 1.-с.5
3. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению// ИЯШ.- 2000.- .-с.3
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.:Логос,2001.-384с.
5. Киселева В.Г. Развитие способностей к иноязычной речевой деятельности. Русский язык для студентов иностранцев. Сборник методических статей.- 1990.- 26.-М. Русский язык
6. Махтамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально- типические различия учащихся в усвоении иностранных языков: Автореф.дис. + канд.псих.наук: Моск. гос. универ.- М.,1996.- 24с.
7. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения. Санкт- Петербург. СМИО. Пресс.1999


Секция 8

использование информационных технологий в обучении иностранным языкам и культурам


РАБОТА НАД ПРОФОРИЕНТАЦИЕЙ ШКОЛЬНИКА

В ОБЛАСТИ ПЕРЕВОДА


Бобылева Л.К.

Дальневосточный государственный университет

690600, Владивосток, Алеутская, 56, каб. 322, ДВГУ, ИИНЯЗ


В связи с тем, что в мире все более развиваются межкультурные коммуникации, все более повышается роль перевода, особенно, с русского и с английского языков.

Следует также учесть, что английский язык занимает все более доминантное положение в деловых и культурных отношениях между многими странами, в частности, между странами Тихоокеанского региона.

Переводу как виду коммуникации придается все больше значения.

Как пишет М. Г. Лебедько в своей монографии, главной целью межкультурной коммуникации является правильное взаимопонимание, чему способствует не только хорошее знание языка, но и необходимый объем фоновых знаний.1

Подобное мнение высказывает и С. Тер-Минасова в научном сборнике МГУ «Язык, культура и коммуникация»2 и другие лингвисты.

Возникшая потребность делать упор на межъязыковое культурное общение уже нашло свое отражение в ряде школьных учебников (например, в серии “Happy English” и др.) и пособий.

Подобные учебники в руках умелых и заинтересованных учителей могут помочь ученикам усвоить необходимый уровень фоновых знаний, познакомить с безэквивалентной лексикой, «ложными друзьями переводчика» и реалиями англоязычных стран, что способствует адекватному переводу.

Конкурсы переводов, проводимые кафедрой теории и практики перевода Института Иностранных Языков ДВГУ, способствуют развитию навыка перевода. В прошедшие годы – 1999 и 2000 кафедра провела конкурсы перевода среди школьников Приморского края.

Кафедра предложила три типа материала: перевод публицистической статьи с русского на английский язык, перевод художественного текста с английского на русский язык и перевод английского стихотворения (или песни) с английского на русский язык (следует добавить, что подобные конкурсы, но на более высоком уровне, кафедра проводит среди студентов ДВГУ)

Централизованная рассылка материала позволяет даже самым отдаленным школам получить тексты вовремя и уложиться в сроки. Несомненно, подобные конкурсы повышают интерес к изучению английского языка, усиливают мотивацию и делают упор на коммуникативную функцию языка.

Пособия, написанные преподавателями кафедры и изданные в ДВГУ, доступны учителям и должны помочь им подготовить учеников в профессиональном плане.

При анализе переводов школьников мы выявили типичные ошибки:
  1. При переводе с русского на английский ученики ошибаются в порядке слов, начиная перевод с того слова, которое было первым в предложении оригинала: Время у комитета есть. – Time this committee has. и т.д.
  2. При переводе с русского ученики не справляются с выбором нужного (контекстуального) значения многозначных слов: blue, run, body, hand и т.д. Например: The manager ran the mine. Управляющий обежал всю шахту.
  3. Ученики «не узнают в лицо» фразеологические единицы и переводят их в нефразеологическом значении.
  4. В поэтических переводах с английского на русский ученики иногда нарушают размер и ритм стихотворения, не сохраняют рифму или меняют ее характер, а также с трудом передают стилистические приемы и средства, иногда просто опускают их.

Несмотря на указанные выше ошибки, было много адекватно выполненных переводов по всем номинациям.


Использованная литература:
  1. Лебедько М, Г. Culture Bumps: Overcoming Misunderstanding in Cross-cultural Communication. Vladivostok. Far Eastern State University Press.1999.p.7.
  2. Language, Culture and Communication Ed. By Anna Palovskaya. M. MAAL.1995.p.p.22,23.



МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ЮРИДИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ

(НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧЕНИЯ В АМЕРИКАНСКИХ

ЮРИДИЧЕСКИХ ШКОЛАХ)


Бочкарева Л.Ф.

Дальневосточный госуниверситет

690600, г. Владивосток, Мордовцева, 12, РАФ


Обучение языку в юридическом институте ориентировано на выработку навыков владения языком, которые, в конечном итоге, должны привести к пониманию американской юридической системы, значительно отличающейся от российской. Понимание того процесса, которым обучают юристов в стране, где правит прецедентное право, может помочь нашим студентам лучше понять цели и задачи обучения американских юристов.

Цель данной статьи - ознакомить с методом обучения, принятым в юридических школах США, успешно применяемым более ста лет исключительно для подготовки юристов.

Обучение праву в Америке часто сравнивают с обучением новому языку - языку права или так называемому “легализу” (legalese). Слова и понятия, используемые юристами, не всегда понятны неспециалистам и требуют перевода на язык повседневного общения. Так же как и овладение любым языком подразумевает не простое заучивание наизусть слов и выражений, а сравнение понятий одного языка с понятиями другого языка и проведение параллелей в значении и использовании слов и понятий, так и обучение в американской юридической школе подразумевает овладение новыми понятиями, неизвестными неспециалисту. Хотя многие юридические термины используются в ежедневной речи, понятия, лежащие в основе этих слов, как правило, новы для студентов и требуют осмысления и запоминания. Так же как и обучение языку, методы обучения “юридическому языку” меняются с течением времени.

Цель обучения в юридических школах Америки - подготовить самостоятельно мыслящих юристов, которые в ситуации, предлагаемой им реальным делом, могут незамедлительно увидеть и выделить нарушения, обозначить элементы преступления или правонарушения и определить возможность получения возмещения за понесенные убытки. Студент, только что окончивший юридическую школу, должен быть готов действовать, как опытный юрист. Он должен быстро проанализировать уникальную ситуацию конкретного дела, применить действующие законы и прецеденты. Фактически студентов юридических школ обучают уникальной мыслительной деятельности с применением метода, который характерен только для обучения юристов.

Примерно сто лет назад, когда в Америке встала задача быстрой и качественной подготовки большого количества юристов, преподаватели решили отказаться от традиционного метода обучения - с помощью лекций и учебников. Традиционный метод не устраивал преподавателей тем, что студенты обучались, слушая лекции, заучивая законы и выучивая наизусть дела при отсутствии взаимодействия преподавателя и студента. В 70-х годах XIX столетия Кристофер Лонгделл впервые ввел идею обучения будущих юристов с помощью метода Сократа. Этот метод успешно применяется в юридических школах до настоящего времени. Основная цель метода Сократа - улучшить аналитическое мышление студента. Студенты читают дела, самостоятельно выводят правила и объясняют свое понимание решения судей и общественно-политические соображения, принятые судьями во внимание при принятии решения по конкретному делу. Этот метод дает студентам и преподавателям возможность сотрудничать во время занятия в значительно большей степени, чем лекционный метод.

Достоинством метода Сократа является то, что с его помощью студенты развивают умение аналитически мыслить, он заставляет студентов быстро принимать решения, основываясь на знаниях законов, он поощряет интеллектуальную деятельность, обучает юридическому процессу и знакомит с ролью и функциями юриста.

У метода Сократа есть также недостатки, которые отмечают и сторонники и противники этого метода. Это привело к тому, что в настоящее время новый метод - проблемный метод - привлекает внимание преподавателей и начинает применяться в некоторых юридических школах. Проблемный метод предлагает студенту сложную проблему, над которой студенты должны работать дома и прийти на занятие с готовым результатом. Каждому студенту дается роль, которую он будет играть во время решения проблемы на занятии. У студента будет время подготовиться, в отличии от метода Сократа, где студенту дается гипотетическая ситуация на занятии и студент не имеет времени подготовиться и придумать правильный ответ. Решение проблемы является фокусом занятия. Хотя проблемный метод применяется всего 30 лет и не является общепринятым, у него есть свои сторонники и критики. Наиболее серьезные недостатки этого метода - это увеличение времени на подготовку к занятиям у преподавателей, большая стоимость этого метода, поскольку он эффективен только в небольших группах студентов, невозможность использовать лекции и уменьшение объема материала, который изучается в течение семестра из-за его более глубокого изучения, которое требует больше времени.

Таким образом, традиционно консервативная профессия юриста, где студентов обучали одним методом более 130 лет, постепенно приходит к осознанию того, что новые методы обучения имеют право на существование в юридических школах, они имеют определенные достоинства и могут привести к более качественной подготовке юристов - традиционно одной из самых уважаемых профессий.