Історія, філософія педагогіка та психологія філологічні науки
| Вид материала | Документы |
- Cекції за фаховим напрямом 19 «Педагогіка, психологія, соціологія, українознавство,, 154.26kb.
- Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, 674.46kb.
- Програма фахового вступного випробування на навчання за окр магістра зі спеціальності, 227.5kb.
- Програма навчальної дисципліни історія української культури напряму підготовки 040102, 264.69kb.
- Назва модуля: Соціальна взаємодія: людина в соціальному просторі, 20.06kb.
- Тема основні питання, 71.13kb.
- Педагогічний (педагогіка та психологія дошкільна, практична психологія), 67.46kb.
- За переліком дисциплін програми підготовки бакалаврів з економіки підприємства дисципліна, 76.7kb.
- Робоча програма курсу "Філософія " Для спеціальності 030300 «Історія» напряму підготовки, 285.34kb.
- Т. О., Яресько К. В. Методологія педагогіки: багатовимірний аспект розгляду постановка, 111.36kb.
Отже, ми проаналізували основні кроки щодо підготовки студентами писемного продукту у формі реферату. Важливість створення власних письмових робіт реферативного характеру є безперечною, тому необхідно широко практикувати такий вид навчальної діяльності студентів-економістів, щоб у майбутньому вони змогли правильно опрацювати важливу професійну інформацію, ефективно використати її у роботі, а це, у свою чергу, допоможе їм стати успішними на сучасному ринку праці в умовах глобалізації. Для забезпечення вмінь створення власних рефератів відповідно до проаналізованих вище етапів необхідно розробити вправи, що може бути перспективою подальшого дослідження.
УДК 159.922
І.В. Сержантська, студ., IV курс, соц.-психол. ф-т
Науковий керівник – к.психол.н., ст. викл. Савиченко О.М.
Житомирський державний університет імені Івана Франка
СИТУАЦІЙНІ ЧИННИКИ РОЗВИТКУ
МОТИВАЦІЙНОЇ РЕГУЛЯЦІЇ ПІДЛІТКІВ
Мотивація досягнення є однією з тих особистісних характеристик, вивчення якої, з одного боку, є надзвичайно важливим і актуальним, а з іншого – складним і дещо проблематичним. Важливість дослідження цієї проблеми зумовлена тим, що мотивація досягнення є однією з основних у структурі особистості та на її розвиток впливає безліч факторів, виділення і вивчення яких дозволяє аналізувати основні детермінанти та особливості розвитку мотиваційної сфери особистості.
У вітчизняній психології питаннями мотивації займалися Л.І. Божович, О.М. Леонтьєв, А.К. Маркова, С.Я. Рубінштейн, а в зарубіжній – Дж.Аткінсон, В.Макдаугол, Д.Мак-Клелланд, Е.Л. Торндайк, Х.Хекхаузен та інші вчені.
Дж.Аткінсоном, Д.Мак-Клелландом та Х.Хекхаузеном розроблена теорія мотивації досягнення успіху. Було виявлено два провідні мотиви – досягнення успіху та уникання невдачі. Важливу роль відіграє мотивація досягнення у намаганні людини досягти успіху, бажаного результату після довготривалої, наполегливої праці.
Автори теорії мотивації досягнення вважали, що для старших школярів, тобто підлітків, важливу роль відіграє соціальна мотивація, співвіднесення зовнішніх та внутрішніх мотивів. Це допомагає їм виробити свою точку зору, власні погляди на ситуації, в які вони потрапляють, та перешкоди, з якими стикаються підлітки.
В результаті нашого дослідження було виявлено такі загальні вікові особливості мотивації досягнення підлітків (на матеріалі спортивної діяльності): емоційне насичення спортивної діяльності, висока інструментальна активність, вплив соціального оточення на продуктивність діяльності.
Основним завданням проведеного дослідження було вивчення структури мотивації досягнення підлітків у ситуаціях успіху та невдачі, у тренувальних та змагальних умовах, в ускладнених умовах.
Виявилося, що в ситуаціях успіху структура мотивації досягнення повна та досить збалансована – представлені всі компоненти. Найбільш вираженими є потреби в досягненні успіху та в уникненні невдачі, відповідні їм типи інструментальної активності та емоційний стан. Зазначимо, що потреби в цих ситуаціях часто пов’язані з соціальними чинниками (успіх чи невдача часто ототожнюються з похвалою, критикою чи покаранням, зауваженнями). Низькі показники за категорією «очікування невдачі» ми пояснюємо недостатнім розвитком у підлітків усіх регуляційних процесів.
У ситуаціях невдачі підлітки проявляють високий рівень потреби в уникненні невдачі, яка частково є наслідком негативного підкріплення (критики, покарань), реакцією на невдачу є негативний емоційний стан. Несподіваними виявилися високі показники в цих ситуаціях з категорією «успіх», що ми пояснили включенням механізмів психологічного захисту.
Аналіз мотиваційних тенденцій підлітків у змагальних та тренувальних умовах довів, що оптимальна структура мотивації досягнення проявляється в умовах змагань, тоді як тренувальні ситуації є більш емоційними.
Досягненню успіху в ускладнених умовах сприяє потреба в досягненні успіху, інструментальна активність, спрямована на її задоволення, очікування успіху та невдачі. На нашу думку, той факт, що лише в ускладнених умовах очікування відповідають іншим компонентам, можна розглядати як ресурс розвитку мотиваційної регуляції підлітків. Діяльність підлітків в ускладнених умовах не вирізняється емоційністю, а є, швидше, стимулом для розвитку аналітичних умінь.
Таким чином, мотивація досягнення актуалізується в ситуаціях успіху та тренувальних умовах, а мотивація уникнення невдачі є більш інтенсивною в ситуаціях невдачі, ускладнених умовах.
© І.В. Сержантська, 2011
УДК 316
Д.В. Ситий, студ., ІІ курс, гр. ЕП-31, ФЕМ
Науковий керівник – викл. Музичук В.В.
Житомирський державний технологічний університет
СОЦІАЛЬНА ДОПОМОГА ДІТЯМ, ЯКІ ПЕРЕЖИЛИ СЕКСУАЛЬНЕ НАСИЛЬСТВО, ТА РОЛЬ СОЦІАЛЬНОГО ТРЕНІНГУ В ЦЬОМУ ПРОЦЕСІ
В Україні та світі багато дітей страждають від сексуального насильства, і з кожним роком, на превеликий жаль, все більше є потерпілих дітей. Усупереч поширеній думці насильниками частіше є не незнайомці, а родичі й люди, яких дитина знає і яким довіряє. Діти часто соромляться або бояться розповісти про те, що над ними знущаються. Основними причинами незвернення дітей до правоохоронних органів вважають: страх помсти насильника, сором перед оточенням, невіра в можливості правоохоронних органів, небажання проходити огляд після сексуального насильства. Іноді діти просто не знають іншого ставлення до себе, а через те вважають його нормою. Якщо за фактом посягання і було порушено кримінальну справу, то дитина виявляється залученою в процес кримінального судочинства, а участь навіть у правильно організованих слідчих і процесуальних діях має психотравмувальну дію. Практика показує, що від моменту порушення кримінальної справи до вступу вироку в законну силу процес може затягуватися на 2–3 роки.
Мета дослідження – виявити методи соціальної роботи, які є найбільш ефективними в роботі з дітьми, які постраждали від сексуального насильства; встановити, які існують соціальні служби допомоги дітям і що вони роблять для того, щоб повернути дитину в суспільство після такої страшної травми.
Взагалі, сексуальне насильство чи спокуса – використання дитини (хлопчика чи дівчинки) дорослою людиною чи іншою дитиною для задоволення сексуальних потреб або отримання вигоди. До сексуального розбещення належать також залучення дитини до проституції, порнобізнесу, оголення перед дитиною статевих органів і сідниць, підглядання за нею, коли вона цього не підозрює: під час роздягання, миття у ванній тощо.
Зазвичай жертвами сексуального порочного відношення є діти молодше 12 років, найчастіше – у віці 3–7 років. Маленька дитина ще не розуміє того, що відбувається, її легко залякати, схилити до того, щоб вона нікому не говорила про те, що сталося, тобто укласти "договір мовчання". Сексуальному насильству у віці до 14 років зазвичай піддаються 20–30 % дівчаток і 10 % хлопчиків. У цілому, сексуальне насильство над хлопчиками зустрічається в
3–4 рази рідше, ніж над дівчатками.
Акт насильства – велика травма для дитини, що може призвести до негативних або навіть летальних наслідків. Серед них лікарі виділяють: спроби самогубств, страхи, депресії, зловживання алкоголем і наркотиками, переривання навчання в школі, стреси, сексуальні розлади, психічні проблеми загального характеру.
За даними соціологічних досліджень, із дівчаток, що піддалися сексуальним чи розпусним діям у дитинстві, 17 % мали думки про самогубство і більше 30 % зробили спробу самогубства або виконали інші дії самоушкодження. Відповідні цифри серед хлопчиків – 8 % і 33 %.
У нас в Україні є багато різноманітних соціальних служб допомоги. Наприклад, такі служби всеукраїнського характеру, як "Державна соціальна служба для сім’ї, дітей та молоді", "Служба захисту дітей", діють служба "Телефон довіри", "Служба соціальної підтримки сім’ї", мобільно-консультаційні пункти соціальної роботи в сільській і гірській місцевості. В кожному місті й районі працюють міські та районні соціальні служби для дітей та молоді. Наприклад, у Житомирі з метою підвищення ефективності соціальної роботи, надання оперативної комплексної соціальної допомоги сім’ям, дітям та молоді, які перебувають у складній життєвій ситуації та потребують сторонньої допомоги, Житомирський міський центр соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді з 13 листопада 2006 р. запровадив роботу міської лінії – "Телефон довіри", короткий номер – 050.
М
© Д.В. Ситий, 2011
ожна визначити декілька основних завдань соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді. Це здійснення соціально-реабілітаційних заходів, спрямованих на надання особам, які перебували у складних життєвих обставинах, у тому числі, які постраждали від сексуального насильства або від насильства сім’ї, допомоги у відновленні ними порушених функцій організму, компенсації обмежень життєдіяльності та підтримки оптимального фізичного, психологічного, соціального рівня для досягнення соціальної адаптації; забезпечення соціального обслуговування сімей, дітей та молоді шляхом надання їм соціально-педагогічних, психологічних, соціально-медичних, соціально-економічних, юридичних та інформаційних послуг, проведення соціально-профілактичної роботи із запобігання правопорушенням та іншим негативним явищам у дитячому та молодіжному середовищі, подолання їх наслідків, пропаганда здорового способу життя.
Окрім соціально-реабілітаційних структур, що працюють з дітьми, в Україні діє ряд нормативно-правових актів, що підтримують переслідування і покарання людей, які чинять злочини такого роду. Зокрема, Верховною Радою України було внесено зміни до Кримінального кодексу про збільшення мінімального терміну позбавлення волі за зґвалтування малолітніх. За прийняття законопроекту проголосували 368 депутатів. Тепер у ст. 152 Кримінального кодексу за згадані вище злочини буде зазначена відповідальність у вигляді позбавлення волі на термін від 10 до 15 років (раніше від 8 до 15 років). Якщо ж такі дії вчинені родичем, опікуном чи особою, на яку покладено обов’язки щодо виховання потерпілого або турбота про нього, законопроектом пропонується передбачити відповідальність у вигляді позбавлення волі на термін від 8 до 12 років з позбавленням права обіймати певні посади або займатися певною діяльністю на строк до 3 років.
Крім фізичної та психологічної допомоги, постраждалим дітям обов’язково потрібно надавати й соціальну підтримку. Одним з ефективних шляхів допомоги таким дітям є різноманітні тренінги, орієнтовані на соціалізацію дитини. Завданням тренінгів є не лише допомога дітям в подоланні психологічної травми, нанесеної сексуальним зловживанням, але й формування у них життєвих навиків, відповідних віку. Це сприяє формуванню здорових взаємин дітей одне з одним і вчить їх поважати як свої права, так і права інших. Одна з головних цілей тренінгів – допомогти дитині розвивати самоконтроль і уміння поводитися згідно з нормами, прийнятими в суспільстві. Окрім цього, участь у тренінгових заняттях підвищує самооцінку. Саме в ході тренінгової роботи тренерам найлегше показати дитині, що стала жертвою сексуального зловживання, що не лише вона відчуває подібні страхи й сумніви. У дітей з’являється можливість у спокійному й доброзичливому середовищі розібратися у власних суперечливих відчуттях.
Зазвичай тренінги проводяться у вигляді нетрадиційних форм, гри. Традиційний словесний опис з різних причин часто становить серйозну проблему: дитина може не мати відповідного запасу слів для вираження того, що належить до сфери сексуальних відносин дорослого, ґвалтівник міг налякати дитину розправою за розголошення злочину. У таких випадках ефективною буває арт-терапія. Образотворча діяльність допомагає відновити почуття власної гідності, оживити сферу фізичних відчуттів, заблокованих у результаті травми, і сприяти вираженню глибинних відчуттів. Розфарбовування долонь рук, а також обличчя передає пережитий дитиною стан "внутрішнього забруднення" й "хаосу". З цієї ж причини деякі діти дуже насторожено ставляться до нанесення фарби на свою шкіру, і процедура її змивання має для них особливу значущість. Вони нерідко просять арт-терапевта допомогти їм помитися, очевидно для більшої впевненості в тому, що вони "чисті".
Таким чином, робота з матеріалами найчастіше відбиває повторне переживання дитиною нанесеної травми й забезпечує відновлення психічної чутливості.
Негативний вплив жорстокого поводження на розвиток дитини зумовлює потребу профілактичної роботи, спрямованої як на групи ризику, так і на зміну громадської думки щодо домашнього насильства взагалі. Необхідно розповсюджувати інформацію про захист прав дитини, бо діти в українських родинах необізнані щодо можливостей захисту від жорстокого поводження й отримання допомоги. Отже, інформаційно-роз’яснювальна робота серед населення, поширення інформації про права дитини, можливості отримання допомоги конче потрібні нашому суспільству.
Проте попри всі тренінги насильство для дитини – це глибока травма на все життя. Тому треба залучати всі можливі сили для покращання соціальної політики, спрямованої на цю справу, і не залишатися байдужим, коли поруч хтось справді потребує допомоги.
УДК 378.6:811.11
С.В. Суховецька, ст. викл.
С.Г. Кур’ята, ст. викл.
Житомирський державний технологічний університет
THE COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING APPROACH
According to modern scientists’ definitions methodology is the study of pedagogical practices in general (including theoretical underpinnings and related research). Whatever considerations are involved in "how to teach" are methodological; approaches are theoretical positions and beliefs about the nature of language, the nature of language learning, and the applicability of both to pedagogical settings; method is a generalized set of classroom specifications for accomplishing linguistic objectives. Methods tend to be primarily concerned with teacher and student roles and behaviors and secondarily with such features as linguistic and subject-matter objectives, sequencing, and materials. They are almost always thought of as being broadly applicable to a variety of audiences in a variety of contexts.
All the methods described so far are symbolic of the progress foreign language teaching ideology underwent in the last century. These were methods that came and went, influenced or gave birth to new methods – in a cycle that could only be described as competition between rival methods or even passing fads in the methodological theory underlying foreign language teaching. Finally, by the mid-eighties or so, the industry was maturing in its growth and moving towards the concept of a broad "approach" to language teaching that encompassed various methods, motivations for learning English, types of teachers and the needs of individual classrooms and students themselves. It would be fair to say that if there is any one umbrella approach to language teaching that has become the accepted "norm" in this field, it would have to be the Communicative Language Teaching Approach. This is also known as CLT.
Scientists distinguished five basic Features of Communicative Language Teaching:
(1) An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.
(2) The introduction of authentic texts into the learning situation.
(3) The provision of opportunities for learners to focus, not only on the language but also on
the learning process itself.
(4) An enhancement of the learner's own personal experiences as important contributing
elements to classroom learning.
(5) An attempt to link classroom language learning with language activation outside the
classroom.
The Communicative approach does a lot to expand on the goal of creating communicative competence compared to earlier methods that professed the same objective. Teaching students how to use the language is considered to be at least as important as learning the language itself. Brown (1994:77) aptly describes the "march" towards CLT: "Beyond grammatical discourse elements in communication, we are probing the nature of social, cultural, and pragmatic features of language. We are exploring pedagogical means for 'real-life' communication in the classroom. We are trying to get our learners to develop linguistic fluency, not just the accuracy that has so consumed our historical journey. We are equipping our students with tools for generating unrehearsed language performance 'out there' when they leave the womb of our classrooms. We are concerned with how to facilitate lifelong language learning among our students, not just with the immediate classroom task. We are looking at learners as partners in a cooperative venture. And our classroom practices seek to draw on whatever intrinsically sparks learners to reach their fullest potential".
But in the field of language teaching when it comes to discussing CLT we should remember about one’s support of the individual teaching approach with actually grounding one's teaching techniques in those CLT principles, or making sure one indeed understands and practices according to the characteristics that make CLT what it is.
CLT is a generic approach, and can seem non-specific at times in terms of how to actually go about using practices in the classroom in any sort of systematic way. There are many interpretations of what CLT actually means and involves.
Discussing CLT Features at Length we can compare it to the Audiolingual Method (ALM).
(
© С.В. Суховецька, С.Г. Кур’ята, 2011
1) CLT: Meaning is paramount.
ALM: Attends to structure and form more than meaning.
(2) CLT: Dialogs, if used, center on communicative functions and are not normally memorized.
ALM: Demands more memorization of structure-based dialogs.
(3) CLT: Contextualization is a basic premise.
ALM: Language items are not necessarily contextualized.
(4) CLT: Language learning is learning to communicate.
ALM: Language Learning is learning structures, sounds or words.
(5) CLT: Effective communication is sought.
ALM: Mastery or "overlearning" is sought.
(6) CLT: Drilling may occur, but peripherally.
ALM: Drilling is a central technique.
(7) CLT: Comprehensible pronunciation is sought.
ALM: Native-speaker-like pronunciation is sought.
(8) CLT: Any device which helps the learners is accepted – varying according to their age,
interest, etc.
ALM: Grammatical explanation is avoided.
(9) CLT: Attempts to communicate may be encouraged from the very beginning.
ALM: Communicative activities only come after a long process of rigid drills and exercises.
(10) CLT: Judicious use of native language is accepted where feasible.
ALM: The use of the students' native language is forbidden.
(11) CLT: Translation may be used where students need or benefit from it.
ALM: Translation is forbidden at early levels.
(12) CLT: Reading and writing can start from the first day, if desired.
ALM: Reading and writing are deferred until speech is mastered.
(13) CLT: The target linguistic system will be learned best through the process of struggling to communicate.
ALM: The target linguistic system will be learned through the overt teaching of the patterns of the system.
(14) CLT: Communicative competence is the desired goal.
ALM: Linguistic competence is the desired goal.
(15) CLT: Linguistic variation is a central concept in materials and methods.
ALM: Varieties of language are recognized but not emphasized.
(16) CLT: Sequencing is determined by any consideration of content function, or meaning which maintains interest.
ALM: The sequence of units is determined solely on principles of linguistic complexity.
(17) CLT: Teachers help learners in any way that motivates them to work with the language.
ALM: The teacher controls the learners and prevents them from doing things that conflict with the theory.
(18) CLT: Language is created by the individual often through trial and error.
ALM: "Language is habit" so error must be prevented at all costs.
(19) CLT: Fluency and acceptable language is the primary goal: accuracy is judged not in the
abstract but in context.
ALM: Accuracy, in terms of formal correctness, is a primary goal.
(20) CLT: Students are expected to interact with other people, either in the flesh, through pair and group work, or in their writings.
ALM: Students are expected to interact with the language system, embodied in machines or controlled materials.
(21) CLT: The teacher cannot know exactly what language the students will use.
ALM: The teacher is expected to specify the language that students are to use.
(22) CLT: Intrinsic motivation will spring from an interest in what is being communicated by the language.
ALM: Intrinsic motivation will spring from an interest in the structure of the language.
Though there are certain caveats in overdoing some CLT features, for example engaging in real-life authentic language to the exclusion of helpful devices such as controlled practice, or vice versa. Teachers need to be aware that there is variety of methods. Moderations needed in combination with common sense and a balanced approach.
УДК 37.041
Г.І. Фінін, к.філос.н., доц.
Харківський гуманітарно-педагогічний інститут