Історія, філософія педагогіка та психологія філологічні науки
| Вид материала | Документы |
- Cекції за фаховим напрямом 19 «Педагогіка, психологія, соціологія, українознавство,, 154.26kb.
- Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, 674.46kb.
- Програма фахового вступного випробування на навчання за окр магістра зі спеціальності, 227.5kb.
- Програма навчальної дисципліни історія української культури напряму підготовки 040102, 264.69kb.
- Назва модуля: Соціальна взаємодія: людина в соціальному просторі, 20.06kb.
- Тема основні питання, 71.13kb.
- Педагогічний (педагогіка та психологія дошкільна, практична психологія), 67.46kb.
- За переліком дисциплін програми підготовки бакалаврів з економіки підприємства дисципліна, 76.7kb.
- Робоча програма курсу "Філософія " Для спеціальності 030300 «Історія» напряму підготовки, 285.34kb.
- Т. О., Яресько К. В. Методологія педагогіки: багатовимірний аспект розгляду постановка, 111.36kb.
ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ РЕФЛЕКСІЇ НАВЧАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ПЕРШОКЛАСНИКІВ, ЯКІ ВІДВІДУВАЛИ Й ЯКІ НЕ ВІДВІДУВАЛИ
ДОШКІЛЬНІ НАВЧАЛЬНІ ЗАКЛАДИ
До найважливіших наукових і практичних проблем належить широке коло питань розвитку пізнавальної активності дитини в процесі навчання. У цьому контексті набуває особливого значення проблема готовності дітей до шкільного навчання та механізмів її розвитку.
Методологічною основою досліджень психологічної готовності до шкільного навчання у вітчизняній психології стало положення Л.С. Виготського про «зону найближчого розвитку» як необхідну умову для формування учіння у молодшому шкільному віці. За результатами досліджень Л.А. Венгера, В.В. Давидова, С.Ладивір, І.Лернера, В.С. Мухіної, О.Савченко, М.Скаткіна встановлено, що найважливішою умовою успішності навчання та розвитку є пізнавальна активність дітей.
У ряді теоретичних і експериментальних досліджень розкриваються зміст та чинники психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Положення про полікомпонентність шкільної готовності отримало висвітлення у дослідженнях її окремих структурних компонентів: інтелектуальної готовності (Л.А. Венгер, А.П. Усова), мотиваційно-вольової готовності (Н.Гуткіна, В.К. Котирло, І.Імедадзе, Л.Кузнецова), особистісної готовності (О.Кравцова). Г.Кравцов і О.Кравцова виділяють показники психологічної готовності до школи, пов’язані з розвитком різних видів відносин дитини з довкіллям. Основними сторонами психологічної готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого; до однолітка; до самого себе.
У роботах Л.С. Виготського, В.В. Давидова, В.Т. Кудрявцева та інших авторів молодший шкільний вік розглядається в контексті особистісного росту – усвідомлення дитиною своїх можливостей і розвитку здібностей у процесі навчальної діяльності. У цей період складаються умови для розвитку рефлексії. Молодший школяр здатний порівнювати свої досягнення з досягненнями інших дітей і попередніми власними. Дитина помічає, що вона своїми знаннями та вміннями цікава іншим людям і, відповідно, може претендувати на визнання з їхнього боку.
У ряді робіт висвітлені окремі аспекти рефлексії як механізму свідомості, мислення, спілкування, творчості. В.І. Слободчиков і Є.Ісаєв розглядають рефлексію як вихідну категорію в аналізі проблеми генези свідомості. С.Л. Рубінштейн зазначав, що завдяки рефлексії суб’єкт набуває здатності здійснювати управління діяльністю, досягати мети. О.М. Матюшкін вивчав структуру й умови формування рефлексивних механізмів саморегуляції мислення; Н.І. Гуткіна – психологічну сутність рефлексивних очікувань особистості; С.Ю. Степанов, Г.І. Катрич – вікові особливості рефлексії; Ю.М. Кулюткін – механізми рефлексивної регуляції розумових дій; С.Ю. Степанов – рефлексивний розвиток пізнавально-творчої активності; Я.Л. Коломінський описав аспекти соціально-психологічної рефлексії. У роботах Г.А. Цукерман рефлексія є механізмом формування навчальних умінь. У спільності «Ми учні» здатність рефлексувати існує не в індивідуальній, а в колективній формі. Експериментальні дані, отримані авторкою, говорять про те, що в більшості своїй діти, здатні рефлексувати спільно, індивідуально не можуть виконувати рефлексивну процедуру в усій її повноті. Рефлексія є механізмом та необхідною умовою розвитку всіх видів здібностей до рівня творчих здібностей та обдарованості (О.Л. Музика), в тому числі й навчальних (І.С. Загурська, Н.О. Никончук).
Однак недостатньо вивченими залишаються проблеми впливу рефлексії на розвиток психологічної готовності до шкільного навчання, зокрема структура рефлексії здібностей першокласників. Ми передбачали, що відвідування ДНЗ сприяє розвитку в дітей пізнавальної активності та вищого рівня рефлексії навчальних здібностей як необхідної передумови готовності до шкільного навчання.
В
© М.О. Гонохіна, 2011
ивчення рефлексії навчальних здібностей проводилося за методикою вивчення динаміки здібностей у молодшому шкільному віці (О.Л. Музика). У дослідженні брали участь 5 першокласників, які відвідували дитячі навчальні заклади, та
5 першокласників, які не відвідували дошкільні навчальні заклади. Дослідження проводилося у формі індивідуальної бесіди, у процесі якої відбувалося усвідомлення першокласниками власних здібностей, чим досягався розвивальний ефект. Аналіз результатів дослідження дозволяє виявити відмінності у рефлексії навчальних здібностей, що існують у свідомості першокласників обох груп.
У структурі діяльнісного компонента здібностей першокласників, які відвідували ДНЗ, найширше представлені навчальні вміння (в середньому 4 з 5 виділених умінь): «писати», «читати», «рахувати». Ця група вмінь є найбільш значущою для досліджуваних (у середньому 7 балів з 10 можливих), оскільки забезпечує навчальну успішність, а отже, схвалення з боку дорослих. Бажаними є вміння «робити аплікації», «вироби з пластиліну», які належать до зони найближчого розвитку. Лише вміння «малювати, щоб стати художником» належить до віддаленого майбутнього і орієнтоване на визнання однолітків.
У свідомості першокласників, які не відвідували ДНЗ, серед навчальних представлене лише вміння «читати», а вміння «малювати», «робити аплікації» належать до продуктивної діяльності. Навчальна діяльність є недостатньо освоєною, тому має меншу представленість у свідомості. Найбільш значущим є уміння «читати» (8 балів), яке орієнтоване на майбутнє учіння та забезпечує схвалення з боку дорослих. Бажані вміння «співати», «куховарити», «лікувати» належать до далекого майбутнього та не забезпечують схвалення і визнання сьогодні.
Структура операційно-когнітивного компонента першокласників, що відвідували ДНЗ, містить конкретні (предметні) дії та операції, що ведуть до отримання бажаного результату (наприклад, вміння «рахувати»: «1) викладаємо приклад на паличках; 2) виконуємо додавання або віднімання на паличках; 3) підраховуємо палички»). Усвідомлення вміння здійснюється на рівні алгоритму виконання дій. Першокласники, що не відвідували ДНЗ, усвідомлюють уміння на рівні наслідувальних дій (приклад), які ведуть до отримання готового результату. При цьому в діях діти не здатні виділити окремі операції.
Спільним для досліджуваних обох груп є відсутність у структурі умінь розумових дій та операцій, які б забезпечували основу для розвитку всіх здібностей. Початок усвідомлення цих компонентів, за твердженням О.Л. Музики, припадає на молодший шкільний вік під час оволодіння навчальною діяльністю.
У структурі референтного компонента здібностей першокласники обох груп виокремили батьків та інших членів родини (бабусі, дідусі), які традиційно оцінювали їх успіхи у різних видах діяльності, в тому числі й навчальній. На відміну від дітей, що не відвідували ДНЗ, для першокласників, що закінчили ДНЗ, значущою є оцінка вчителя, що може свідчити про сформованість у них ролі учня. Значущість оцінки вчителя пояснюється досвідом взаємодії дітей з вихователькою ДНЗ, яка раніше виконувала функцію контролю та оцінки результатів діяльності.
Таким чином, аналіз результатів дослідження свідчить про відмінності в усвідомленні навчальних здібностей першокласниками залежно від досвіду відвідування ДНЗ. Відвідування ДНЗ забезпечує розширення кола вмінь та здібностей (навчальних, трудових, продуктивних), що створює передумови для усвідомлення дітьми більшої кількості навчальних умінь, як актуальних, так і бажаних. Першокласники, що відвідували ДНЗ, усвідомлюють не лише конкретні вміння, але й окремі дії та операції, що відображають алгоритм виконання дій та ведуть до отримання результату. Включення вчителя до кола референтних осіб забезпечує умови для розвитку навчальних здібностей.
УДК 159.22
Н.І. Грозь, студ., соц.-психол. ф-т
Науковий керівник – к.психол.н., доц. Портницька Н.Ф.
Житомирський державний університет імені Івана Франка
АНАЛІЗ УЯВЛЕНЬ ПРО СІМЕЙНІ СТОСУНКИ
У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ
Підлітковий вік – це кризовий період переходу від дитинства до дорослості, період інтенсивного становлення особистості, формування самосвідомості, готовність жити за набутими зразками і стереотипами в результаті соціалізації та ідентифікації себе з батьками. Ставлення підлітків до себе й оточуючих формується під впливом сімейних стосунків у батьківській родині шляхом накопичення та наслідування досвіду взаємодії з родичами. У структурі батьківського відношення виділяють емоційний, когнітивний і поведінковий компоненти, які проектуються на майбутні сімейні стосунки сьогоднішніх підлітків. Це зумовлює актуальність дослідження уявлень про сімейні стосунки у підлітковому віці. Метою нашого дослідження стало виявлення найбільш і найменш значущих сфер сімейних стосунків, особливостей представлення у свідомості підлітків образів усіх членів сім’ї.
Проблеми розвитку особистості у підлітковому віці, соціалізації, розвитку самосвідомості, моральності розкриваються у роботах Л.І. Божович, Л.С. Виготського, Т.В. Говорун, Т.В. Драгунової, Я.Л. Коломинського, Г.С. Костюка, І.С. Кона, Д.І. Фельдштейна, Д.Б. Ельконіна. У роботах Л.І. Божович головна увага зосереджена на розвитку мотиваційної сфери особистості підлітка: визначенні свого місця в житті, формуванні світогляду та його впливі на пізнавальну діяльність, самосвідомість і моральну свідомість. Закономірності процесу формування особистості та розвитку самосвідомості у підлітковому віці у зарубіжній психології вивчали К.Бюлер, Ф.Дольто, Е.Еріксон, М.Мід, С.Холл, З.Фройд. Дослідження Е.Еріксона присвячені розвитку емоцій і самосвідомості підлітків.
Роботи Д.Кенделама, Г.Крайг, Г.Лессера, В.В. Століна, Е.Г. Ейдемиллера, Д.І. Фельдштейна, В.В. Юстицкіса є основою вивчення факторів формування відносин типу «сім’я–дитина». У роботах І.Д. Беха, А.Я. Варги, В.М. Дружиніна, А.І. Захарова, Є.А. Личка, А.С. Співаковської виділено основні характеристики типів виховання дитини, аналізуються проблеми впливу батьківських стосунків на формування уявлень дитини про сімейні стосунки.
Методологічною основою дослідження стали вихідні положення про формування особистості та самосвідомості підлітка (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, І.С. Кон, Г.С. Костюк, Д.І. Фельдштейн); вплив батьківських стосунків на формування уявлень про сімейні стосунки у дитини (Е.Г. Ейдемиллер, В.В. Юстицкіс, А.А. Реан, Я.Л. Коломинський, Л.І. Вассерман, Г.П. Горькова, Е.Е. Ромініцина); ефективність психосемантичних методів при дослідженні самосвідомості (Ч.Осгуд, В.Ф. Петренко).
Дослідження уявлень підлітків про сімейні стосунки проводилося з використанням методів асоціативного експерименту, аналізу продуктів діяльності та семантичного диференціала.
Пілотажні дослідження ґрунтувалися на асоціативному експерименті й творі на тему «Моя майбутня сім’я». Участь у дослідженні взяли 20 підлітків, учні 7–8-х класів школи. Метою використання твору було виявлення найбільш значущих ознак ідеальної сім’ї, що представлені у свідомості підлітка.
За результатами асоціативного експерименту було виявлено 159 асоціацій. Характерним для більшості досліджуваних є загальне позитивне емоційне забарвлення більшості представлених асоціацій (117 з 159). Негативно емоційно забарвлені асоціації склали значно меншу кількість від загальних (42 з 159) і найбільше пов’язані зі стосунками дітей між собою, виконанням підлітками своїх обов’язків.
© Н.І. Грозь, 2011
На основі частотного аналізу було виділено 10 найбільш повторюваних асоціацій: любов (19), щастя (16), радість (15), взаєморозуміння (13), дружність (9), тепло (8), взаємодопомога (8), турбота (8), доброта (7), повага (7), почуття гумору (5), які здебільшого відображають емоційні компоненти сімейних стосунків. Когнітивний компонент сімейних стосунків був відображений у таких асоціаціях: «розум» (2), «мудрість» (1), «коли не розумію, навчать» (2), «знання» (4), «читання книжок» (1), «грати на фортепіано» (1), «відповіді на питання» (2), «чесність» (3). Поведінковий компонент відображається в асоціаціях типу «добре ставлення», «лагідність», «обов’язок», «сміливість», «відповідальність», «сидимо разом за столом» та ін.
За критерієм семантичної близькості всі асоціації були розподілені у 10 груп: емоційна близькість (любов, відчуття комфорту у сім’ї); повага; згуртованість; стабільність; затишок; взаєморозуміння (взаємодопомога); захищеність; щирість; справедливість у розподілі обов’язків; матеріальне забезпечення.
Аналіз результатів за методом семантичного диференціала дозволив виявити такі особливості сприймання підлітками сімейних стосунків. Всі досліджувані позитивно оцінюють взаємостосунки у власній сім’ї та наближають їх до стосунків в ідеальній родині.
Найбільш значущими ознаками сім’ї для підлітків виявилися «затишок» (6,6 бала з 7), «справедливість у розподілі обов’язків» (6,6 з 7), «емоційна близькість (любов, відчуття комфорту в сім’ї)» (6,3 з 7), «щирість» (6,2 з 7), «повага» (6,2 з 7). Найменш значущі (розвинуті): «захищеність» (5,9 з 7), «згуртованість» (5,8 з 7).
Середній показник сприймання підлітками свого «Я» дорівнює 5,6 бала, оцінка ідеальної дитини в середньому значенні складає 6,1 бала. Такі показники вказують на незначне незадоволення підлітками своїм становищем у сімейному колі. Була помічена закономірність, що в оцінюванні себе й ідеальної дитини підлітки ідентифікують себе з ідеальною дитиною, тому оцінки значно не відрізняються.
Аналіз образу матері у свідомості підлітка свідчить, що для хлопців найважливішими якостями для матері є створення «затишку» (6,8 бала з 7), «згуртованість» (6,1 з 7), «емоційна близькість» (6,2 з 7), «захищеність» (6,3 з 7). Порівняльний аналіз образів ідеальної та реальної матері свідчить про переживання підлітками незначного дефіциту «щирості» (6,8 з 7). Найбільш значущими характеристиками батька у хлопчиків є такі якості: «матеріальне забезпечення» (6,3 бала з 7), «справедливість у розподілі обов’язків» (6,4 з 7). Високі бали в оцінці ідеального батька у категоріях «захищеність» (6,9 бала з 7), «згуртованість» (6,9 з 7), «щирість» (6,9 з 7) свідчать про орієнтованість хлопців на ідентифікацію з батьком як носієм ознак мужності.
Для дівчат найбільш значущими якостями матері є «повага» (6,9 бала з 7), «емоційна близькість» (6,8 з 7), «стабільність» (6,5 з 7), «захищеність» (6,7 з 7), «щирість» (7 з 7). Образ ідеальної мами значно програє образу реальної мами. Значущими характеристиками реального батька є «взаєморозуміння» (6,7 бала з 7), «щирість» (6,6 з 7), «матеріальне забезпечення» (6,6 з 7). Такі результати підтверджують положення В.М. Дружиніна про вищу емоційну близькість дітей з матір’ю й очікування від неї підтримки та водночас сприймання батька як носія чоловічих рис та втілення прагматичного начала.
Значущими якостями інших дітей у сім’ї, на думку підлітків, є «затишок» (6,6 бала з 7), «емоційна близькість» (6,3 з 7), «повага» (6,2 з 7), які виділені в образі ідеальних брата/сестри. Оцінки реальних образів брата/сестри значно нижче образів ідеальних (в середньому на 0,2 бала по кожній позиції), що вказує на очікування підлітками емоційної близькості у взаємостосунках з братами/сестрами, які в реальному житті є значно напруженішими.
Таким чином, аналіз отриманих результатів свідчить про підтвердження положення щодо ідентифікації підлітків з батьком тієї ж статі та очікування від батька протилежної статі більшої зацікавленості. В цілому, зазначається загальне позитивне ставлення підлітків до системи сімейних взаємостосунків. Окремі ознаки конкуренції відображені в образах «іншої дитини».
Перспективами подальших досліджень є поглиблене вивчення гендерних відмінностей у сприйманні образу сім’ї у підлітковому віці.
УДК 1(091)
Т.Б. Денисюк, студ., ІІ курс, гр. ПІ-39, ФІКТ
Науковий керівник – к.філос.н., доц. Маслов А.О.
Житомирський державний технологічний університет
ФІЛОСОФСЬКО-ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ОСОБИСТОСТІ
ОЧИМА З.ФРЕЙДА
Зігмунд Фрейд посідає почесне місце серед психологів та філософів XX ст., його роботи висвітлили головні питання будови внутрішнього світу особи, її спонукання і переживання, конфлікти між її бажаннями й почуттям обов’язку, причини душевних надломів, ілюзорних уявлень людини про себе і оточення. Прихильники З.Фрейда, зокрема К.Юнг, А.Адлер та Е.Фромм, заснували течію неофрейдизму, продовжуючи досліджувати фактори формування особистості. Персона Фрейда викликала неабиякий інтерес та суперечки, проте не залишала жодного байдужим до його вчення.
Основними положеннями вчення Фрейда є біологічні фактори, які мають неабиякий вплив на формування особистості (людська поведінка зумовлюється спадковістю і середовищем); природа людини – це, насамперед, несвідоме, адитивність психофункцій і психопроцесів; за допомогою методу вільних асоціацій і аналізу символів ми можемо вивчати структуру й функціонування особистості; модель особистості можна описати за допомогою категорій "Воно" (що дає імпульси), "Я" (розум) і "Супер-Его" (є моральні обмеження чи моральне почуття); два принципи функціонування психіки – принцип самозбереження і принцип задоволення.
Душевне життя – це послідовний безупинний процес. Закон збереження енергії застосовується до нього так само, як і до всіх інших процесів. Кожна думка, почуття і дія мають свою причину, викликаються свідомим або несвідомим наміром і визначаються попередньою подією. У випадку, коли деякі прояви душевного життя "здаються" перед виниклими безпричинно, спонтанно, Фрейд шукає і знаходить приховані зв’язки, що поєднують один напрямок душевного життя з іншим. У душевному житті Фрейд виділяє три рівні: свідомість, передсвідомість і підсвідомість (несвідоме). До несвідомого належить багато інстинктів, узагалі недоступних свідомості, а також думки й почуття, піддані "цензурі", яка розділяє свідомість і несвідоме та виконує дві функції: 1) витісняє в царину несвідомого неприйнятні та засуджувані особистістю власні почуття, думки й поняття; 2) чинить опір активному несвідомому, що прагне проявитися у свідомості.
Думки й почуття не втрачені, але не допускаються до спогадів і тому виявляються у свідомості не прямо, а опосередковано. Відбувається також сублімація несвідомого – заміщення заборонених потягів соціально прийнятними діями.
Те, що ми звикли називати свідомістю, є, образно кажучи, айсбергом, велику частину якого займає несвідоме. У цій нижній частині айсберга і знаходяться основні запаси психічної енергії, спонукання й інстинкти.
Передсвідомість – частина несвідомого, розташована між свідомістю і власне несвідомим, що може стати свідомістю, будучи "складом" пам’яті, у якому свідомість має потребу при виконанні своєї повсякденної роботи.
Значну роль у формуванні особистості відіграють інстинкти. Це сили, що спонукають людину до дії. Фізичні аспекти, інстинкти Фрейд називав потребами, психічні – бажаннями. Інстинкт містить компоненти: джерело (потреби, бажання), мету, імпульс та об’єкт. Мета інстинкту полягає в зменшенні потреби й бажання, тобто їх задоволенні. Імпульс інстинкту – це ті енергія, сили або напруження, що використовуються для задоволення інстинкту. Об’єкт інстинкту – це предмети або дії, що задовольняють початкову мету. Людина, яка відчуває потребу, буде продовжувати пошукову діяльність доти, доки не задовольнить цю потребу й пов’язане з нею напруження. Напруження змінюється релаксацією, релаксація – напруженням і т. д. При цьому мова йде не тільки про безпосередньо фізіологічні потреби, але й про потреби, наприклад, опікувати когось, домінувати, панувати, залежати, страждати, спілкуватися.
І
© Т.Б. Денисюк, 2011
Д (від лат."Id"– Воно), за Фрейдом, означає винятково примітивні, інстинктивні й уроджені аспекти особистості. Ід функціонує цілком у несвідомому й тісно пов’язане з інстинктивними біологічними спонуканнями (їжа, сон, дефекація, копуляція), що наповнюють нашу поведінку енергією. Згідно з Фрейдом, Ід – щось темне, біологічне, хаотичне, що не знає законів і не підпорядковується правилам, вільне від обмежень. Як найстаріша вихідна структура психіки, Ід виражає первинний принцип усього людського життя – негайну розрядку психічної енергії, виробленої біологічно обумовленими спонуканнями (особливо сексуальними й агресивними). Останні, коли вони стримуються і не знаходять розрядки, створюють напруження в особистому функціонуванні, підпорядковуються принципу задоволення, виражаючи себе в імпульсивній, ірраціональній і нарцисистській манері, незважаючи на наслідки для інших або всупереч самозбереженню.
ЕГО (від лат. "Ego" – Я) – це компонент психічного апарату, відповідального за прийняття рішень. Его прагне висловити й задовольнити бажання Ід відповідно до обмежень, що накладаються зовнішнім світом. Его одержує свою структуру і функцію від Ід, еволюціонує з нього й запозичує частину енергії Ід для своїх потреб, щоб відповідати вимогам соціальної реальності. Таким чином, Его допомагає забезпечувати безпеку та самозбереження організму. На відміну від Ід, природа якого виражається в пошуку задоволення, Его підпорядковується принципу реальності, мета якого – збереження цілісності організму шляхом відстрочки задоволення інстинктів до того моменту, коли буде знайдено можливість досягти розрядки в належний спосіб. Принцип реальності дає можливість індивідууму гальмувати, переадресовувати або поступово давати вихід грубої енергії Ід у рамках соціальних обмежень совісті індивідуума. Спираючись на силу логічного мислення, що Фрейд називав повторним процесом, Его здатне спрямовувати поведінку в потрібне русло, щоб інстинктивні потреби задовольнялися безпечним для самого індивідуума і для інших людей способом. Его виступає в ролі нібито "виконавчого органу" особистості та є цариною перебігу інтелектуальних процесів і вирішення проблем.
Суперего (Над-Я) формується в процесі соціалізації та є компонентом особистості, яка розвивається, інтерналізованою версією суспільних норм, стандартів поведінки, системи цінностей. Спочатку Суперего відбиває тільки батьківські очікування відносно того, що є гарною й поганою поведінкою. Кожний вчинок дитина вчиться приводити у відповідність із цими обмеженнями, щоб уникнути конфлікту і покарання. Будучи морально-етичною силою особистості, Суперего є наслідком тривалої залежності дитини від батьків. Проте в міру того, як соціальний світ дитини починає розширюватися (завдяки групам, ровесникам, школі, мистецтву, літературі тощо), сфера Суперего збільшується до меж тієї поведінки, яку вважають прийнятною ці нові групи. Можна розглядати Суперего як індивідуалізований відбиток "колективної совісті" соціуму, хоча сприйняття дитиною реальних цінностей суспільства може бути перекрученим.
Система життєво важливих потреб, що складає зміст "Воно", постійно вимагає задоволення і несвідомо спрямовує психічну активність людини, регулюючи її психічні процеси і стани. Несвідомі потяги, що йдуть від "Воно", частіше за все знаходяться в стані конфлікту з тими, які містяться в "Над-Я", тобто із соціальними і моральними оцінками поведінки; тому між "Воно" і "Над-Я" існують постійні та неминучі протиріччя. Вони вирішуються за допомогою "Я" – свідомості, що, діючи відповідно до принципу реальності, намагається розумно примирити обидві конфліктуючі сторони так, щоб потяги "Воно" були максимальною мірою задоволені й при цьому не було порушено норм моралі. Стани невдоволення собою, тривожності й занепокоєння, які часто виникають у людини, є, за Фрейдом і концепціями неофрейдистів, суб’єктивним, емоційно забарвленим відбитком боротьби "Воно" і "Над-Я" у свідомості людини. Суперего, намагаючись цілком загальмувати будь-які суспільно засуджувані імпульси з боку Ід, прагне спрямувати людину до абсолютної досконалості в думках, словах і вчинках; намагається переконати Его в перевазі ідеалістичних цілей над реалістичними.
Таким чином, З.Фрейду належить не лише відкриття, а й докладне дослідження явища несвідомого в людській психіці. Поведінку людей скеровують ірраціональні психічні сили, а не закони суспільного розвитку; індивід і соціальне середовище перебувають у стані споконвічної боротьби, тому, намагаючись позбутися неприємних емоційних станів, людина за допомогою "Я" виробляє в себе так звані захисні механізми.
УДК 378.004
О.В. Дерев’янко, ст. викл.
Житомирський державний технологічний університет