Geum.ru

Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока

Вид материалаКонспект
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Литература
  1. И. В. Баранников «Содержание обучения русскому языку в национальной школе в связи с перестройкой системы народного образования»/ Сборник статей под редакцией Баранникова И. В. «О содержании обучения русскому языку в национальной школе», М. 1960г.
  2. Методика преподавания русского языка в национальной средней школе под ред. Н. 3. Бакеевой, 3. П. Даунене, Л. 1986
  3. Г. Г. Буржунов, 3. П. Пахомова, Д. М. Тамбиева «Методика преподавания русского языка в начальной национальной школе», Л. 1980

Специфика методики русского языка в национальной школе

Методика любого учебного предмета, в том числе и русского языка как в [русской, так и нерусской школе, обусловлена целями и задачами обучения. | В настоящее время, когда среди населения нашей страны бурно развивается двуязычие с русским языком в качестве второго языка, перед национальной школой ставится задача обеспечить учащимся практическое владение русским языком.

В связи с этим в методике русского языка в национальной школе на первое место выдвигается формирование и последовательное развитие умений и навыков во всех видах речевой деятельности: аудировании (слушании с пониманием, т. е. понимании со слуха), говорении, чтении и письме. Вся работа строится так, чтобы учить пониманию русской речи (пониманию услышанного прочитанного), выражению своих мыслей средствами русского языка в пределах изученного, воспроизведению и передаче чужой мысли в устной и письменной форме. Эти коммуникативные умения и навыки развиваются на основе определенных знаний. Однако по сравнению с русской школой в рациональной школе преобладают речевые (коммуникативные) упражнения, а •теоретические знания носят прикладной характер. По мере того как учащиеся овладевают русским языком, наряду с обучением речевой деятельности происходит и изучение самого языка, а в связи с этим увеличение удельного веса теоретических знаний.

Таким образом, обеспечение практической направленности обучения является одной из главных особенностей методики преподавания русского языка в национальной школе.

Речевой направленностью обучения вызывается необходимость вводить языковой материал в предложениях.

Предложение состоит из слов, связанных друг с другом, слова — из морфем, морфемы — из фонем, поэтому устанавливается взаимосвязь единиц различных уровней языка. Так как работа ведется над обучением не только устной, но и письменной речи (хотя и в неодинаковых пропорциях на различ­ных этапах обучения), то устанавливается связь обучения речи с выработкой [навыков правописания. Таким образом обеспечивается комплексность изучения различных уровней языка: лексики, словообразования, грамматики и т. д., которая на разных этапах обучения имеет свои особенности. Большое значение при этом имеет правильное, своевременное акцентирование внимания на отдельных разделах курса, т. е. выделение основного, ведущего в данном случае явления языка среди других взаимообусловленных явлений. Например, для привития навыков согласования имени прилагательного с именем существительным дается связный текст, в котором имеется и существительное, и прилагательное. Вместе с выяснением смысла текста устанавливается, к какому существительному относится данное прилагательное, какую роль выполняет каждое из этих слов, определяется род, число, падеж существи­тельного, окончание у прилагательного. Такие же операции могут быть проведены над несколькими словосочетаниями, в которых в качестве главного слова выступают существительные разного рода. После этого учащимся нетрудно воспринять понятие о согласовании. Выполнение соответствующих упражнений по составлению аналогичных словосочетаний и предложений обогащает словарный запас учащихся и активизирует в их речи определенные конструкции, а всем этим подготавливает их к продуцированию нового текста. Bce это способствует развитию речи учащихся.

Таким образом обеспечивается комплексность в изучении различных уровней языка, сочетающаяся с изучением отдельных его аспектов. В этом другая важная специфическая особенность методики преподавания русского языка в национальной школе.

Дети приходят в школу, владея своим родным языком. Они свободно пользуются им для выражения всех доступных для их возраста мыслей. В школе имеются условия для дальнейшего интенсивного развития этих умений и навыков.

В то же время начинается обучение этих детей русскому языку. Ясно, что навыки родной речи помогают им овладевать соответствующими навыками русской речи. Умение учащихся производить грамматический разбор, классифицировать и обобщать те или иные явления родного языка содействует приобретению ими таких же умений на материале русского языка. Большую помощь оказывают те явления родного языка, которые имеют прямые соответствия в русском языке.

Как известно, есть явления» которые свойственны лишь русскому языку, а также явления, которые имеют лишь частичное соответствие в родном языке учащихся. Такие явления затрудняют восприятие и усвоение явлений русского языка.

Дело в том, что учащиеся, пока они не овладели русским языком, испытывают влияние своего родного языка. Учителю необходимо помнить об этом при построении своих уроков, выборе методов и приемов и т. д. Л. В. Щерба говорил: «.. .можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем обеднить этот процесс...), но .. .изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях — невозможно» .

В связи с этим важную особенность методики преподавания русского языка в национальной школе представляют проблемы учета соотношения (систем русского и родного языка учащихся, учета переноса знаний, умений и навыков, приобретенных школьниками по родному языку, на процесс овладения ими русским языком.

В одном случае перенос помогает процессу овладения русским языком, Следовательно, имеет положительное значение, в другом, напротив, затрудняет рто и, следовательно, имеет отрицательное значение. Для дифференциации этих двух противоположных явлений в методике получили распространение термины «транспозиция» (для обозначения положительного влияния) и «интерференция» (для обозначения отрицательного влияния).

Задача, методики преподавания русского языка в национальной школе состоит в том, чтобы, с одной стороны, рационально использовать все то, что может облегчить усвоение изучаемого материала, и с другой — своевременно и умело предупреждать все, что может создать те или иные трудности, привести < интерференции родного языка.

Поэтому большое значение имеет вопрос о том, как учитывать особенности родного языка учащихся, какую роль может выполнять родной язык учащихся в процессе обучения русскому языку, когда и как использовать явления родного языка для облегчения усвоения русского языка.

Это большая проблема, включающая три важных вопроса: 1) учет особенностей родного языка учащихся, 2) опора на знания, умения и навыки учащихся по родному языку и 3) использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку.

Учет особенностей родного языка учащихся осуществляется в различных формах.

Во-первых, те явления русского языка, которые отсутствуют или иначе выражаются в родном языке учащихся и потому трудны для них, вводятся небольшими частями и в несколько приемов. Так, например, виды глагола в русской школе изучаются в IV классе; в национальной же школе — в IV—VI и [X классах: в IV и V классах проводятся речевые упражнения с глаголами свершенного и несовершенного вида; в VI классе дается понятие о видах "глаголов; в IX классе изучаются различные трудные случаи выражения видовых значений. При этом во всех классах уделяется много внимания употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида в речи с исполь­зованием все новой и новой лексики.

Во-вторых, в отличие от русской школы, некоторые вопросы изучаемого явления русского языка особо выделяются в курсе русского языка для национальной школы. В этом отношении вполне оправдала себя предусматриваемая в программах большая работа над практическим усвоением значений косвенных падежей с предлогами и без предлогов. Например, в программе IV класса родительный падеж дается со словом нет (нет ученика), в V классе изучаются конструкции со словами много, мало, два, три, четыре, употребляющимися с существительными в родительном падеже, в VI классе — существительные в родительном, падеже в сочетании со :ловами килограмм, часть. Таким же образом отрабатываются значения остальных падежей . Как известно, в русской школе при изучении падежей и склонения значительное место занимает выработка орфографических умений и навыков.

В-третьих, в национальной школе имеет место особый порядок расположения материала по отдельным грамматическим категориям на основании необходимости обучения русскому языку на синтаксической основе.

В-четвертых, на все, что является трудным как в силу различий между родным и русским языками, так и в силу сложности данного явления в русском языке, проводится большое количество хорошо продуманных упражнений.

В-пятых, трудный материал постоянно повторяется.

Опора на знания, умения и навыки учащихся по родному языку также имеет большое значение, способствуя сознательному усвоению знаний, умений навыков по русскому языку и позволяя сократить время, отводимое на данный раздел курса. Например, на уроках по родному языку учащиеся получили понятие о предложении, узнали, что в конце предложения ставится точка. На уроках русского языка достаточно лишь сослаться на эти знания, а все отводимое время можно употребить на упражнения, вырабатывающие умения и навыки на материале русского языка.

Поэтому учителю русского языка необходимо знать, что изучают учащиеся но курсу родного языка.

Использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку связано, главным образом, с сопоставлением явлений двух языков. Так, путем сопоставления соответствующих примеров можно показать различие в порядке слов в предложении в русском и узбекском (казахском, татарском и т. д.) языках, с тем чтобы учащиеся лучше осознали и прочнее запомнили порядок слов в русском предложении.

В процессе обучения русскому языку необходимо учитывать знания учащихся по родному языку и все трудности (лексические, фонетические, грамматические), с которыми встречаются учащиеся данной национальной Школы.

Таким образом, методика преподавания русского языка в национальной школе имеет свой предмет, свои специфические особенности и, наряду с общими задачами, стоящими перед методикой преподавания русского языка в русской школе, свои специфические задачи.

2. Структура урока русского языка в национальной школе.

Урок - основное звено педагогического процесса. В построении и проведении урока отражается как специфика учебного предмета, так и сущность любой методической системы. Исходя из лингводидактического обоснования системы преподавания русского языка в национальной школе, из целей и задач обучения русскому языку как средству межнационального общения, в качестве специфических особенностей урока русского языка в национальной школе должны быть названы:

обязательная коммуникативная направленность урока в целом и отдельных его этапов;

комплексное развитие различных по характеру операционных и мотивационных речевых умений и навыков;

единство тренировки и творчества в процессе проведения отдельных этапов урока, в частности в процессе выполнения упражнений;

органическое включение нового языкового материала в выполняемые Ы уроке упражнения, единство методов работы над старым и новым Материалом в ходе каждого данного урока;

5) единство контролирующей и обучающей функции урока.

2.1 Классификация уроков русского языка в национальной школе и основные компоненты каждого из структурных типов урока.

На основе анализа вышеназванных специфических особенностей уроки русского языка в национальной школе делится на:

уроки привития и закрепления умений и навыков (речевых, конструктивных орфографических или др.) с введением нового материала;

уроки привития, закрепления и автоматизации тех же умений и навыков на основе известного учащимся языкового материала;

Каждый из указанных типов урока может и должен иметь различную структуру в зависимости от того, какие именно умения или навыки, в каком объеме и с какой степенью автоматизации должны быть на данном уроке разработаны. Однако в самых общих чертах можно сказать, что на уроке первого типа наибольшая активность учащихся должна быть направлена на изучении осознания нового материала и образование умений, затем - совершенствование уже имеющихся умений и навыков, и уже на третьем месте может стоять контроль. На уроке второго типа основное - это самостоятельная работа учеников над закреплением навыков и умений и контроль за уже освоенным. "Три этом в определении структуры урока современная методика должна опираться на данные таких наук, как психология, физиология высшей нервной деятельности человека, школьная гигиена и т.п.

В частности, при определении последовательности основных этапов урока необходимо учесть новейшие данные относительно динамики основных функций центральной нервной системы, обеспечивающих работоспособность на протяжении известного периода, которая состоит из нескольких фаз:

1) переход от покоя на новый, рабочий уровень; !

2) оптимальная работоспособность;

фаза усилий;

выраженное утомление.

Длительность каждой фазы конечно, различна в зависимости от возраста индивида, от характера деятельности, от состояния психики в каждый данный момент деятельности, но принципиально эта схема постоянна. И если в 1-3 классах фаза оптимальной работоспособности равна примерно 15-20 минутам, то в 4-7 классах - 20-25 минутам, а в 8-10 классах повышается до 30. Как травило, отдых предоставляется только после наступления последней фазы. Однако эффект и педагогический и психологический, и, следовательно, методический будет несомненно выше, если предоставить детям возможность некоторого отдыха раньше, в фазе усилий. Иначе говоря, урок должен завершаться материалам, восприятие которого не требует большого напряжения. Именно поэтому изучение нового материала целесообразно планировать на первую половину урока, на период наибольшей активности внимания учеников (через 7-12 минут после начала урока).

В качестве основных компонентов структуры урока выделяются: i 1. Организационный момент.

2. Работа над новым материалом (беседа, самостоятельная работа с
учебником, слово учителя и т.п.).

3. Работа над формированием необходимых умений и навыков на основе
уже изученного материала, куда входит:

1) выполнение различных видов заданий и упражнений (на оценку,
индивидуально, фронтально и т.п.);

2) проверка домашнего задания и определение задания к
следующему уроку.

2.2 Работа над новым материалом на уроке.

Анализ психологии памяти, и в частности процессов непроизвольного запоминания, также подсказывает необходимость работы над новым материалов в первой половине урока.

В этом случае остального времени урока новый языковой материал (путем выполнения ряда упражнений) вводится в активную речевую практику учащихся. Благодаря этому облегчается самостоятельная работа учащихся дома, что соответствует также выдвигаемому требованию: новый материал должен быть полностью усвоен в процессе урока, чтобы дома детям оставалось лишь ловторить и обновить в памяти то, что они выучили в классе.

С другой стороны, новый языковой материал, предлагаемый учащимся на любом уроке русского языка настолько органически связан с уже известными детям языковыми категориями, что всегда является, в сущности как бы продолжением того, что учащимся уже должно быть известно. В связи с этим дальнейшей разработки требует теория широко применяемого в процессе обучения языкам так называемого объяснения нового материала. Дело в том, что предметом дидактического объяснения (как и объяснения в научном аспекте) является раскрытие сущности объясняемых явлений. Однако у дидактического объяснения имеются специфические черты:

1) глубина, порядок анализа сущности рассматриваемых явлений Определяются задачами данной конкретной ступени обучения в соответствии с Познавательными возможностями учащихся;

2) объяснения осуществляется таким образом, чтобы не только соблюсти логику изучаемой науки, но и учесть характер мышления и опыта учащихся, добиться слияния в сознании учащихся, их личного опыта с объективными данными науки;

объяснение строится с учетом мотивов познавательной деятельности учащихся;

важнейшим итогом дидактического объяснения является действенное понимание его учащимися. В этом состоит цель, основная задача объяснения. Объясняя то или иное явление, учитель в отличие от исследователя формирует ле данную науку, а сознание, мышление каждого учащегося.

В связи совсем тем, что было сказано выше относительно цели и задач уроков неродного языка, можно утверждать, что дидактическое объяснение как таковое на уроках неродного языка отсутствует, ибо на уроках языка мы имеем дело не столько с объяснением языковых явлений, сколько с введением нового языкового материала в речевую практику учащихся. Объяснение же того, почему то или иное языковое явление употребляется в связи с той или иной ситуацией, носит вспомогательный характер, служит обоснование введения языковой категории в речевую практику.

При этом школьники лучше усваивают и запоминают не тот материал, который они получили в готовом виде, а тот, который был предметом их самостоятельной и активной мыслительной деятельности. При введении нового материала учитель должен поэтому не рассказывать его сам и не излагать правила построения изучаемой структуры, но путем подобранной системы вопросов добиться того, чтобы все нужные выводы учащиеся сделали сами.

Современной теории познания и диалектической логики свойственно понимание учебного процесса как постигающей умственной деятельности. И именно проблемно - индуктивная подача материала способствуют развитию этого вида деятельности у учащихся всех возрастов.

Вопросы учителя должны стимулировать не столько работу памяти, сколько мысли учеников, пробуждать к проявлению сообразительности при сопоставлении однако грамматического явления с другим, к применению полученных ранее знаний к данному частному случаю.

И поскольку урок языка является уроком развития у учащихся умений и навыков, постольку этапы сообщения и закрепления материала зачастую объединяются и состоят, главным образом из различных логических операций и упражнений, которые формируют в первую очередь именно умения. Приведем пример организации мыслительной активности учащихся в ходе в введении нового материала.

Тема урока: Составное именное сказуемое (7 класс).

Цель первого урока:

1) научить отличать составное именное сказуемое от простого и сложного Глагольного сказуемого;

2) научить составлять предложения с составным именным сказуемым со Связкой и без неё;

3) научить правильно ставить знаки препинания (тире) в предложениях с составным именным сказуемым.

Материал для анализа может быть примерно таким:

Пушкин с детства любил писать. Маленький Пушкин был живым любознательным. В 1810 году Пушкин стал лицеистом. Литература была главным, любимым делом его жизни. А. С. Пушкин - великий поэт. Он любимый лоэуп всех народов нашей страны.

Примерная схема анализа здесь такова - определить сказуемые каждого предложения. Определить, какими частями речи они выражены. Определить падеж присвязочного слова в сказуемых 2,3,4 и 5-го предложений.

Найти глаголы связки в этих сказуемых. Восстановить связку и определить падеж присвязочного слова в 5-м предложении. Сравнить падежи присвязочных слов в этих предложениях.

Найти подлежащее и сказуемое, определить, какими частями речи они выражены.

Ответить на вопросы : От чего зависит падеж присвязочного слова? Что стоит на месте связки? (Решается проблема постановки тире.)

На основании этого анализа дети делают ряд выводов: о том, что если, в составе именного сказуемого есть связка, присвязочное слово стоит в творительном падеже, если нет связки, - в именительном, что вместо связки ставится тире, если и подлежащее, и сказуемое - существительные. Так как урок языка является почти всегда уроком развития у учащихся определенных умений и навыков, этапы сообщения и закрепления материала зачастую объединяются и состоят, главным образом, на различных логических операций, упражнений, которые формируют в первую очередь именно умения.

Эффективность связи нового учебного материала с пройденным достигается не простым перечнем ранее изученных сведений, а анализом той группы сведений, которая непосредственно граничит с подлежащим изучению материалом. Такой анализ должен вызвать у школьников исследовательский рефлекс, стремление узнать, что следует дальше, как нужно поступить в определенных условиях речевого общения.

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что исключительную важную роль в решении проблемы развития познавательных способностей школьников играет так называемая проблемная постановка темы урока перед учащимися.

Целесообразность проблемной постановки темы урока определяется тем, что исходным моментом для возбуждения мыслительной деятельности является постановка проблемного вопроса: необходимость устранить какое-либо познавательное затруднение. Стремление преодолеть противоречие, вызванное проблемной ситуацией, - это важнейший стимул в деятельности учащихся, движущая сила педагогического процесса.

Такое противоречие возникает в результате необходимости дополнения имеющихся у школьников знаний элементами новых. При этом известный школьникам материал должен не просто непосредственно предшествовать новому, но и сочетаться с ним таким образом, чтобы дети под руководством учителя сами обнаружили недостаточность ранее приобретенных знаний для своей практической деятельности (например, для образования грамматических Структур, для грамотного письма и т.п.) и сами постарались восполнить этот пробел путем анализа соответствующего языкового материала.

Например, детям знакома модель "Притяжательное местоимение + существительное" (мой мяч - 4 класс). Им предстоит расширить рамки этой модели за счет введения прилагательных (мой красный мяч). Перед ними ставится задача: определить, как согласуется прилагательное с существительным, какая аналогия имеется между согласованием прилагательных с существительным (новый материал) и согласованием с теми же существительными местоимений (старый материал), выяснить разницу в употреблении местоимений и прилагательных и.т.п. Всё это учащиеся проделывают на уроке сами путем анализа соответствующего языкового материала в порядке предлагаемых учителем вопросов и заданий.

3. Приемы введения нового материала.

В свете задач, стоящих перед национальной школой, наиболее целесообразными представляются следующие приемы введения нового материала в процессе урока:

1. Наблюдение над текстом с целью выяснения функции изучаемой речевой категории в составе речевой единицы и ее основных структурных особенностей. Так, тему «Творительный падеж в составном именном сказуемом» целесообразно ввести путем анализа следующего текста: Мы все интересуемся спортом. Сережа давно занимается спортом. Он хороший спортсмен. Саша тоже будет хорошим спортсменом. И т.п. Разбирая эти предложения по следующей схеме: подлежащее + сказуемое +Второстепенные члены предложения, - ученики под руководством учителя приходят к выводу,что при опущенной связке присвязочное слово в именном составном сказуемом стоит в именительном падеже, а при наличии связки - в творительном.

2. Сопоставление новой речевой категории или языковой структуры
(модели) с ранее известной учащимся. При этом сопоставление может быть
двояким: а) сопоставление по признаку подобия (аналогии), б) сопоставление по
признаку противоположности (противопоставления).

Примером первого рода может служить введение в речь учащихся обстоятельственных придаточных предложений времени (по аналогии с придаточным места), изучение творительного приглагольного (по аналогии с творительным орудия действия) и т.п. Примером второго - противопоставление мужского и женского рода существительных, противопоставление творительного без предлога и творительного с предлогом с , местоимений он и ОНО И Т.П.

3. Анализ соответствующих таблиц из учебника (с доски, с плаката). Этот
прием целесообразен при введении новых форм, например падежных
окончаний существительных, прилагательных, личных окончаний глаголов и
т.д. Это тот случай, когда логический вывод из известного детям материала
невозможен, следовательно, дедуктивное введение материала целесообразнее и
использование готовых таблиц в этом случае экономит на уроке время.

3.1 Виды учебной деятельности учащихся на уроке.

Самостоятельность, как важное средство овладения знаниями, развитие познавательных способностей учащихся, приобретение необходимых навыков обеспечивается также разработкой специальной системой упражнений, которые на уроке введения нового материала направлены прежде всего на усвоение нового материала и формирование конструктивных умений, а на уроке' без введения нового материала - на автоматизацию этих умений и закрепление соответствующих навыков.

Эта система должна быть разработана в связи с изучением каждой темой и в связи с поурочным планированием, ибо в каждом поурочном плане необходимо точно предусмотреть соотношение и характер деятельности учителя и ученика.

Исходя из этого, поурочный план должен не просто регламентировать деятельность учителя на уроке, а четко определять, какие виды деятельности учеников могут стимулироваться на данном уроке.

Так, в поурочном плане важно не столько указать, какое упражнение предлагается выполнить в ходе урока, сколько предусмотреть, как с помощью хаких примеров, с какой степенью самостоятельности и активности должны дети выполнить то или иное упражнение, привитие каких навыков или умений должно способствовать выполнению этого упражнения, на развитие каких видов речевой активности (мотивационной или операционной) это упражнение направлено, какие анализаторы должны быть преимущественно приведены в действие и т.п.

Давая задание ученикам (в классе или на дом), учитель обязан помнить о том, что учебный труд, как и всякий другой, должен соответствовать силам детей, иначе можно переутомить их память, расстроить неокрепшую нервную систему, снизить интерес к учителю.

Современная психология требует такой структуры урока, которая характеризуется частой сменой видов деятельности учащихся, с тем чтобы раздражения адресовались разным анализаторным системам. Вовлекаемые в работу новые неутомленные участки коры головного мозга изменяют характер раздражителей. Кроме того, при переходе от одного вида деятельности к Другому происходит небольшой перерыв в работе. Это дает возможность отодвинуть фазу утомления, увеличить полезное время урока. Наблюдения и эксперименты психологов подтверждают, что лучшая работоспособность учащихся и меньшая степень их утомления наблюдается на уроках, включающих различные виды деятельности небольшой продолжительности.

Благодаря рациональной смене видов деятельности школьников на уроке повышается эффективность урока, однако эта смена деятельности не может быть самоцелью на уроке, она должна быть подчинена той цели, которую ставит перед собой учитель, планируя урок.

4. Принципы анализа урока и критерии его оценки.

Педагогическая ценность урока определяется следующими критериями:

1. Структурными:

1) Четкость целевой установки урока. Соответствие методов и приемов работы намеченной цели. Каждый момент урока, каждое упражнение, каждый вид работы - всё должно быть подчинено определенной цели, урок должен быть внутренне логичен и целенаправлен.

Правильность определения и четкость формулировки темы урока. Соответствие отобранного языкового материала теме урока.

Место каждого отдельного урока в системе уроков по данному разделу. Являясь самостоятельным и цельным звеном учебного процесса, каждый урок в то же время должен быть продолжением предыдущего урока и подготовкой к следующему. Поэтому, составляя конспект урока, учитель должен уяснить для себя, какие моменты урока подготавливают детей к восприятию материала не только этого, но и последующих уроков (исходя из данных перспективно-тематического планирования).

Соответствие структуры и цели урока, методическая целесообразность выбора и расположения отдельных этапов урока, разнообразие видов работы, организационная четкость урока, разумная Занятость учеников в течение всего учебного часа, интерес учащихся к уроку.

5) Соответствие хода урока заранее намеченному плану и
целесообразность, логическая оправданность отступлений (если они есть).

6) Разнообразие и целесообразность избранных учителем форм опроса.

Дозировка ответов учащихся. Опрос каждого ученика, получившего па данном уроке оценку, должен быть достаточным для определения его знаний по данной теме; в то же время не следует затягивать ответ отдельного ученика. Учитель должен уметь достаточно быстро ориентироваться в том, насколько материал усвоен учащимися и какая оценка должна быть выставлена.

Равномерность темпа урока, правильное распределение учебного времени с учетом физиологических и гигиенических требований, логическая завершенность, цельность урока.

2. Содержательными:

1) Воспитательная ценность урока, которая складывается из
различных факторов. При анализе особое внимание обращается на следующие
моменты:

а) воспитательная ценность примеров, иллюстраций, предлагаемых учителем;

б) внимание учителя к содержанию примеров, приводимых учениками;

в) внимание учителя и учащихся к содержательной стороне примеров и
текстов, правильное акцентирование, достаточное выявление их
воспитательного потенциала;

г) организационная четкость и деловая насыщенность урока; сознательная
дисциплина учащихся на уроке, их вдумчивое отношение к выполняемой
работе;

д) справедливость и обоснованность, мотивированность оценки;

е) умение учителя держаться в классе, внимательное отношение к
каждому ученику и т.п.

Научность содержания урока и правильность преподнесения языкового материала, терминологическая точность. На уроке совершенно недопустимы фактические ошибки, искажение грамматической теории, искусственное упрощение грамматических определений, ведущее к искажению Языковых факторов, и т.п.

Содержание и характер примеров (как отдельных предложений, так л связанных текстов), предлагаемых учителем, их стилистический уровень. Примеры, предлагаемые учителем, должны быть доступны учащимся (но не примитивны), занимательно, достаточно насыщенны языковым материалом, полностью отвечающим теме урока; эти примеры должны кроме того соответствовать возрастным интересам учащихся данного класса. Желательно, чтобы примеры были связаны с параллельно проходимым литературным материалом. Кроме того, языковые иллюстрации на уроках должны быть также едины в тематическом и лексическом планах.

Разнообразие и методическая обоснованность видов упражнений, выполняемых учащимися во время урока, соответствие каждого из предлагаемых учителем упражнений как общей целевой установке всего урока, так и цели каждого этапа урока.

5) Соблюдение принципа наглядности.
  1. Правильное и целесообразное использование учебника в ходе урока (выполнение упражнений по учебнику, самостоятельный анализ материала по заданию учителя, чтение вслух нового материала и т.п. )
  2. Четкость, точность, правильность и доходчивость выводов, Сделанных учителем и учащимися в результате анализа языкового материала.
  3. Оправданность и целесообразность домашнего задания, соответствие его теме урока, четкость объяснения способов выполнения.
  4. Разумная организация повторения, умение органически связать старый материал с новым, включая и тот и другой в соответствующие речевые конструкции.
  5. Правильность, выразительность, доступность речи учителя. Травильное оформление вопросов.
  6. Итоги урока, уровень навыков и умений, полученных учащимися в результате работы учителя на данном уроке.

12) Степень активности класса, участие каждого ученика в работе.

13) Дисциплина на уроке, деловое отношение учащихся к уроку.

Факультативные занятия по русскому языку в национальной школе.

Организация факультативных занятий по школьным учебным предметам возникла из необходимости учета и всестороннего развития познавательных интересов и способностей учащихся, индивидуализации учебной работы. В определенной степени факультативные занятия являются основой профессиональной ориентации учащихся.

Реализация задач факультативных занятий возможна на основе более прочного усвоения знаний по учебному предмету, закрепления и развития специальных навыков и умений, расширении общей и специальной эрудиции леутем вовлечения в учебный процесс новейших достижений науки, техники, производства, культуры.

Факультативные занятия по разным учебным предметам характеризуются Общими чертами. Это необязательная (факультативная) форма участия в них, Определяющая вовлечение в учебный процесс учащихся, проявивших особый интерес и склонности к тому или иному учебному предмету.

Содержание факультативных курсов определяется специальной программой, предусматривающей объем теоретических знаний и практических умений, которыми должны овладеть учащиеся на факультативных занятиях.

В презентации учебного материала факультативного курса учитель нередко прибегает к лекционной форме и семинарским занятиям особого типа. Большая самостоятельность учащихся предопределяет и формы отчетности их: написание докладов, рефератов, развернутые устные монологические выступления подготовленного и неподготовленного характера и т.д.

Специфическими являются также формы оценки работы учащихся. Как показывает опыт, на этих занятиях целесообразно опираться не на школьную шкалу оценок, а применять устное поощрение, привлекать к оценке работ участников факультатива. Особо удачные работы учащихся рекомендуется отмечать в классе, в школьной стенной печати, в сообщениях школьного радиоузла.

Специфика учебного предмета "Русский язык в национальной школе" Определяет особенности соответствующих факультативных курсов. Основной и Определяющей в построении отдельных факультативных курсов русского языка является практическая, коммуникативная направленность, создание условий для развития умений и навыков на основе приобретения знаний о языке и практической работы.

Главная цель факультативного курса в национальной школе - это углубление и систематизация того, что было усвоено учащимися из общего курса, повышение их общей филологической подготовки, выработка и дальнейшее совершенствование навыков лингвистического и литературоведческого анализа, умение видеть языковые факты в их истинном свете... привитие подлинной любви и интереса к русскому языку, литературе и филологической науке особенно у тех школьников, которые обнаруживает к этому особые склонности и способности" (Н.М. Шанский).

Задачи расширения общего филологического кругозора учащихся, повышения из знаний и развития практических умений по русскому языку сочетаются с задачами углубления знаний и развития практических умений по частным разделам учебного курса. Определение таких честных тем осуществляется на основе учета специфики системы русского языка и его соотношения с родным языком учащихся национальной школы.

Определяющей чертой факультативных занятий является необходимость учета местных условий и специфики родного языка учащихся, широкого использования связей учебных предметов "Русский язык" и "Родной язык".

Естественно и обязательно соответствие факультативного курса общему учебному курсу. Но факультативные занятия могут уделять больше внимания и времени развитию определенных практических навыков более автономного характера. Так, в национальной школе представляется целесообразным введение факультативного курса сопоставительного характера. Причем в зависимости от особенностей родного языка учащихся для сопоставительного изучения русского и родного языков может быть предложен материал разных языковых уровней.

Задачам обучения русскому языку в национальной школе соответствует также факультативный курс по переводу. Проведение его требует не только высокой компетенции учителя в языке обучения и родном языке учащихся, но и умения показать учащимся зависимость языка и стиля текста от точности перевода, правильного выбора вариантов.

Успешное обучение русскому языку в национальной школе в Определенной степени зависит от разработки методических рекомендаций, создания специальных руководств, подготовки учителей и студентов педвузов, отбора разнообразного материала для факультативных занятий.

В результате такой большой работы, направленной на четкое определение как содержания, так и форм и целей факультативных занятий, удастся решить вопросы общего (развитие личности учащегося, удовлетворение его Познавательных интересов, выработка навыков самостоятельной работы, профессиональная ориентация) и частного (совершенствование и углубление знаний , развитие умений по русскому языку, расширение умений общего кругозора средствами русского языка и вводом специального страноведческого материала и т.д.) характера.

6. Учет и проверка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.

На уроках русского языка в национальной школе знания, умения и навыки проверяются различными методами и приемами . Выбор их зависит как от целей проверки, так и от специфики того, что проверяется.

Различная информация по русскому языку на уроках в национальной школе сообщается главным образом для формирования на этой основе соответствующих умений и навыков речи. Поэтому усвоение знаний чаще всего проверяется не непосредственно, а через соответствующие речевые действия учащихся. Например, если ученик умеет правильно согласовать в роде прилагательные с существительными женского рода на -а (классная доска, светлая комната, дальняя дорога) , значит, он знает, какого рода эти Существительные . Понятно, что в таких случаях знания и умения школьников выявляются одновременно.

В то же время может возникнуть необходимость и в проверке усвоения языковых знаний в форме опроса.

Как известно, опрос принято делить на две разновидности: индивидуальный и фронтальный (вопросно-ответная беседа со всем классом). Что по отношению к знаниям по второму (русскому) языку такое деление не является существенным. Практика обучения русскому языку в национальных школах показывает, что вопросы по усвоению языковой информации обычно задаются всему классу и требуют кратких, но индивидуальных ответов.

В значительной мере методика опроса зависит от характера той информации, знание которой должен проверить учитель.

Когда речь идет о знании правил, приемов разграничения или употребления каких-либо языковых единиц или форм, соответствующие вопросы целесообразно задавать перед выполнением речевых упражнений или в ходе работы учащихся. При этом сами вопросы должны иметь речевую направленность. Например, если выполняется упражнение на дописывание падежных окончаний существительных, то учитель вместо отвлеченных вопросов и заданий типа "Скажи правило написания..." ставит конкретные вопросы, которые побуждают ученика устанавливать связи между общим и частным, между правилом и его применением в речи (например: Какое окончание должно быть в данном случае? Объясни почему). ; Более самостоятельное и независимое от практической работы место занимает опрос при обобщающем повторении (тематическом и итоговом). Например, по теме «Сложноподчиненные предложения» учитель предлагает определить различия между главным и придаточным предложениями , перечислить все разновидности придаточных предложений , назвать наиболее >- употребительные союзы и союзные слова и т.д.

Еще меньше связан опрос с речевой тренировкой применительно к таким формам знаний, как языковые характеристики, классификации, общие сведения о языке и его уровнях и компонентах. Все они имеют больший удельный вес в старших классах национальной школы. Например, чтобы проверить, в какой мере старшеклассники осознают специфику той или иной части речи в русском языке, полезно предложить им сопоставить по названным учителем признакам эту часть речи в русском и родном языках.

Как известно, вопросы, которые задаются при устной проверке, могут быть различного характера (в зависимости от поставленной цели). Из них предпочтения заслуживают такие, которые требуют объяснений или доказательств, что служит надежным показателем уяснения языкового обобщения и осознанности речевого действия. В ряде случаев такие вопросы принимают форму познавательных задач. Например: Докажите, что все согласные в слове лепить мягкие (в IV классе). Для чего ъ (мягкий знак) употребляется в слове день и для чего — в слове рожь! (в V—VI классах). Как доказать, что в предложении Врач Иванова только что начала прием больных приложением является нарицательное существительное? (в VIII—X классах).

Основным средством проверки частноречевых умений и навыков служат различные устные и письменные упражнения, предполагающие определенные речевые действия школьников. Характер этих упражнений зависит прежде сего от целей проверки. Аналитические умения проверяются путем соответ­ствующих заданий на выделение явлений языка, их группировку, распределение, разделение и т. д. Основой для проверки умения синтезировать я конструировать служат упражнения, в которых требуется что-либо вставить, соединить, дополнить, образовать, заменить и т. д.

Как правило, каждое упражнение предназначается одновременно и для тренировочных целей, и для проверки и учета. Сравнительно редко в условиях - национальной школы появляется потребность в проведении специальных грамматических контрольных работ, например по грамматическому разбору предложений.

Особое место в ряду проверочных работ оперативного типа занимают контрольные диктанты. В курсе русского языка для национальной школы они имеют несколько меньший удельный вес, чем на уроках родного языка (в том числе и русского). Не следует забывать, что с помощью диктанта проверяются только орфографические и пунктуационные навыки, которые в условиях обучения второму языку формируются главным образом в процессе общего развития письменной речи учащихся.

Некоторые учителя за выполнение устных или письменных упражнений выставляют отдельную оценку. Однако эти упражнения далеко не одинаковы по своему характеру и объему. Нередко учитель стимулирует лишь отдельные речевые действия учащихся, которые отдельно оценивать нецелесообразно. Поэтому методически более оправданным является поурочный балл, который предполагает выставление наиболее активным учащимся общей оценки за всю работу на протяжении урока. Если поурочный балл практикуется систематически и учащиеся знают об этом, он служит неплохим средством активизации мыслительной и речевой деятельности школьников.

Запомнить и объективно оценить всю сумму выявляемых знаний и речевых действий каждого ученика помогают тетради со специальными схемами, в которых по вертикали записаны фамилии учащихся, а по горизонтали — различные виды работ: самостоятельные устные ответы, отдельные реплики и дополнения, письменные упражнения, диалогическая 'речь и т. д. По ходу урока за участие в работе каждого типа ставятся отметки, которые служат основой для выставления общей оценки.

Кроме традиционных приемов устной и письменной проверки на страницах нашей методической печати пропагандируются необычные приемы и формы. К их числу относится работа с перфокартами.

Перфокарты представляют собой карточки с отверстиями для вставки пропущенных букв или условных знаков. В одном случае перфокарту со словами и отверстиями на месте пропущенных букв ученик накладывает на лист бумаги и вписывает в отверстия пропущенные буквы или буквосочетания. Чтобы обеспечить осознанность выбора написаний, во время анализа работы вставленные орфограммы объясняются и обосновываются. Можно также односложные обоснования вписывать в специальные прорези на перфокартах.

Перфокарты другого типа связаны с вписыванием условных знаков, позволяющих использовать самые различные варианты выбора одного из предлагаемых употреблений.

Возможности применения перфокарт и цифровых кодов далеко не безграничны. Они применяются только в тех случаях, когда ученик должен мысленно произвести выбор одного из нескольких вариантов. Кроме того, следует иметь в виду, что правильные ответы в этих случаях могут быть результатом простого угадывания.

Основным средством учета и проверки этих умений и навыков является проведение и анализ работ творческого характера. Они позволяют одновременно выявлять и частноречевые умения различного типа. В сфере устной речи к таким работам относятся пересказ, рассказ-повествование, рассказ-описание, рассказ по картине и т. д. Несколько реже с контрольными целями используется составление диалогов. Из письменных творческих работ для учета и контроля больше всего подходят письменные ответы на вопросы (в IV—VI классах), изложения и сочинения на так называемые свободные темы1. Особенно широко в средних классах национальной школы в контрольных целях используются изложения.

В изложении, как и в устном пересказе, языковые формы текста : репродуцируются лишь частично. Значительная часть суждений выражается в измененной форме. В то же время изложение позволяет больше, чем чисто продуктивные творческие работы, получить стабильный текст достаточного объема,

С контрольными целями может употребляться и перевод связного текста с родного языка на русский. Эта форма работы не только обеспечивает нужный Объем текста, но и употребление определенных слов, форм и конструкций. Однако не следует забывать, что сама техника перевода создает для учащихся дополнительные трудности.

В методической литературе учитель также может найти рекомендации по проверке навыков аудирования (восприятия и понимания текстов) и чтения .

При оценке устной или письменной творческой работы необходимо |учитывать а) ее объем; б) содержание и логику высказывания (по отношению !к пересказу и изложению еще соответствие прослушанному или прочитанному тексту); в) количество и качество допущенных в речи ошибок.

Объем творческой работы учитывается в двух планах. Во-первых, в зависимость от объема работы ставится учет общего-количества ошибок. В связи с этим в письменных работах, например, целесообразно учитывать количество ошибок, которое в среднем приходится на каждую страницу продуцируемого текста.

Во-вторых, необходимо установить размер текста, меньше которого работа не может быть оценена положительно.

Содержание продуцируемой устной или письменной речи и логика выражения мыслей также являются важными показателями качества речи учащихся. В нормах оценки для русских школ рекомендуется за сочинения и изложения выставлять две оценки: одну — за содержание вместе с речевым оформлением, другую — за грамотность. По отношению к курсу русского языка в национальной школе, видимо, нужен несколько иной подход. Изложения и сочинения, которые пишутся на уроках неродного языка, обычно бывают небольшого размера. И бедность содержания таких работ в большинстве случаев совпадает с большим количеством речевых и правописных ошибок. К тому же многие ошибки в содержании здесь одновре­менно являются и речевыми. Поэтому за продуцирование письменной и тем более устной речи на неродном языке (если он не близкородствен родному) целесообразно выставлять одну оценку с учетом и содержания, и грамотности. Эта оценка снижается на один или даже на два балла, если бедность со­держания очевидна и к тому же имеется немало алогизмов в рассуждениях. И только по отношению к работам, хорошим по содержанию, но с большим количеством речевых ошибок, выставление двух оценок можно считать оправданным.

Наиболее удобным для объективного подхода к продуцированию речи является учет допущенных ошибок. При этом важно учитывать понятие самой ошибки в речи, типологию ошибок и их сравнительную значимость при оценке.

Каждая ошибка в устной или письменной речи связана с каким-либо i нарушением языковой нормы, а иногда и системы языка. Поэтому ошибкой | следует считать то, что сказано или написано неправильно.

Кроме явных ошибок к речевым недочетам (или погрешностям) относятся случаи допустимого нормой (и, следовательно, правильного), но нежелательного, неуместного в данном контексте употребления слов, грамматических форм или конструкций. Примерами могут служить неточности в употреблении слов, использование в речи единиц другого функционального стиля, излишние повторения слов, громоздкость синтаксиче­ских конструкций и т. д. Существенно влиять на оценку речи учащихся такие стилистические погрешности могут главным образом в старших классах национальной школы.

Все ошибки в устной и письменной речи делятся на устно-речевые, письменно-речевые и общеречевые.

К устно-речевым относятся ошибки, которые допускаются в устной речи I и не находят отражения на письме. Примерами служат многие фонетико-орфоэпические ошибки (например, фрикативное произнесение взрывных согласных, отсутствие редукции гласных и т. д.), акцентологические ошибки (на ударение), интонационные ошибки (в ритмомелодике речи) и т. д.

Письменно-речевыми, характерными только для письменной речи, являются орфографические, графические и пунктуационные ошибки.

Общеречевые ошибки, свойственные и устной и письменной речи, включают: 1) произносительные, находящие явное отражение на письме, 2) лексические, 3) фразеологические, 4) словообразовательные, 5) грамматические.

Каждая из этих групп в свою очередь делится на подгруппы. Так, грамматические ошибки можно разделить на три подгруппы:

а) морфологические ошибки, вызванные неправильным формообразованием («Волга гораздо глубжее нашей реки». «Вова подбежал ко мне»);

б) морфолого-синтаксические ошибки, связанные с нарушением и
формообразования, и синтаксических связей между словами (согласования и
управления), а также с неправильным употреблением предлогов и союзов («Сегодня в нашей семья праздник». «На улице был сильный метель». «Папа дает цветы к маме»);

в) синтаксические ошибки, связанные с неправильным употреблением
синтаксических единиц (словосочетаний и предложений) или с недопустимыми
нормой изменениями в порядке следования членов предложения («Проходя по
улице, мне было интересно». «Который пришел к нам в гости, это большой друг моего отца», «В городе есть нашем клуб и три кинотеатра»).

Подобная группировка ошибок имеет существенное значение как для работы над ними, так и для их учета при проверке знаний, умений и навыков.

Так, профилактику и исправление устно-речевых ошибок эффективно осуществлять на базе устно-речевых упражнений, а для предупреждения письменно-речевых ошибок (орфографических и пунктуационных) обязательны моторно-речевые действия, связанные с процессом письма. Для целей учета и проверки дифференциация ошибок важна потому, что необходимо учитывать различную их значимость в речевом потоке. Так, общеречевые ошибки, несомненно, являются более значимыми и, следовательно, более недопустимыми, чем орфографические и пунктуационные, которые встречается только на письме. И это обязательно следует иметь в виду при оценке письменной работы.

Поэтому особенно важно найти критерии разграничения общеречевых (сокращенно просто речевых) и орфографических ошибок. Такие критерии прежде всего дает нам система русского языка.

Отражением произносительной ошибки на письме (разновидность общеречевых ошибок) является такая неправильная мена букв, которой соответствуют в устной речи существенные, очень заметные на слух отклонения от произносительной нормы. Обычно это связано с меной фонем в сильных позициях (гласных под ударением, согласных перед гласными и т. д.). Например, ошибки в обозначении мягкости согласных на письме у тюркоязычных или армянских школьников вероятнее всего допускаются под влиянием неправильного произношения («малчик, сыльный, болшой»), В то же время аналогичные ошибки в нефонемных позициях относятся к числу орфографических («медьведь, почька»).

Правда, считать даже в фонемных позициях ошибки на письме рефлексами неправильного произношения можно только тогда, когда подобные прризносительные ошибки являются типичными для учащихся школ данной союзной или автономной республики. Следовательно, при дифференциации ошибок нужно принимать во внимание и специфику родного языка школьников.

В отличие от рефлексов произношения, на письме орфографические ошибки или совсем не связаны со звуковыми изменениями в слове («ноч, шырокий, сонце»), или формально соотносятся с несущественными для русского языка искажениями его звукового облика («чыстый, конець») .

Так же следует подходить к различению грамматических и орфографических ошибок. Если допущена ошибочная мена окончаний, которая незаметна или малозаметна в устной речи, ошибка считается орфографической («клеют, сеит, пошел по дороги, о хорошим друге»). Таким образом, в [сочетании «пошел к бабушки» допущена орфографическая ошибка, а в со­четании «пошел к бабушка»—грамматическая. Однако, если даже при незначительных звуковых расхождениях происходит явно неправильное согласование в роде или числе, ошибку следует признать грамматической: «Вова и Коля поздравляет», «хорошая окно», «извилистый дорога».

Количественные показатели ошибок характерны для проверки и учета навыков письменной речи учащихся. Производить подсчеты при проверке навыков устной речи учителю значительно труднее.

Однако примерный, ориентировочный учет ошибок, которые допускают учащиеся и в устной речи, необходим для каждого учителя-словесника. При этом ориентирами могут служить нормы оценки письменной речи, но с учетом трудностей самопроверки в процессе речевой деятельности школьника.