Образовательное Учреждение «Коррекционный детский дом №2»

Вид материала

Реферат

Содержание Аналитическая часть. Глава 2. Формирование парадигмы словоизменения в онтогенезе Первый период Второй период Третий период Глава 3. Особенности овладения словоизменением в дизонтогенезе - ОНР и ЗПР в условиях психологической депривации. Первый этап Второй этап Третий этап

Подобный материал:

• Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №25 компенсирующего, 432.77kb.
• Доклад государственного образовательного учреждения Тульской области «Узловский детский, 80.4kb.
• Дулебенец надежды александровны, 179.06kb.
• Публичный доклад Республиканского государственного образовательного учреждения «Ядринский, 203.64kb.
• Детский сад расположен на улице Димитрова дом 23, корпус Здание доу 2-х этажное. Год, 199.57kb.
• Рабочая программа дисциплины Специальные методики воспитания и обучения детей с отклонениями, 433.9kb.
• Публичный доклад муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад, 303.98kb.
• Публичный отчет заведующего мдоу «детский сад №4 «ромашка», 220.12kb.
• Публичный доклад по итогам работы за 2010-2011 учебный год Информационная справка, 185.67kb.
• Доклад моу «Начальная школа детский сад №3», 301.93kb.

Краевое Государственное Образовательное Учреждение

«Коррекционный детский дом №2»


ТВОРЧЕСКИЙ ОТЧЕТ


ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДЕТСКОМ ДОМЕ


Выполнила: Семенченко

Наталья Александровна

Должность: учитель – логопед

Категория: высшая

Образование: высшее специальное

Стаж работы: 34 года.


ХАБАРОВСК

2010

Оглавление


Введение………………………………………………………………………….3


Аналитическая часть…………………………………………………………….6


Глава 1. Словоизменение как основная значимая единица грамматической системы языка……………………………………………………………………..6


Глава 2. Формирование парадигмы словоизменения при нормальном речевом развитии…………………………………………………………………9


Глава 3. Особенности овладения словоизменением в дизонтогенезе. (ОНР при ЗПР в условиях психологической депривации)…………………………...11


Глава 4. Направления и содержание логопедической работы по формированию словоизменения у детей детского дома……………………….20


Проэктная часть…………………………………………………………………34


Заключение……………………………………………………………………...35


Список литературы……………………………………………………………..39


Приложения


Введение

Негативным социальным фактом является увеличение в России числа детей, находящихся на попечении государства. Феномен современного сиротства с каждым годом приобретает все большее социально-нравственное и экономическое значение. Учитывая особенности жизни детей в закрытых детских учреждениях, чрезвычайную актуальность и практическую значимость приобретает изучение социальных и психолого-педагогических аспектов проблемы психической депривации.

Дети-сироты сегодня рассматриваются как особое социальное явление. В детских домах обязательно введена должность логопеда в соответствии с Законом РФ “Об образовании”, соответствующими направлениями Концепции дошкольного воспитания, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, Типовым положением об образовательном учреждении для детей сирот и детей , оставшихся без попечения родителей, Конвенцией о правах ребенка

Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения развития ребенка, воспитывающегося вне семьи, как «субъекта полноценной речевой деятельности» необходима специальная логопедическая помощь. Все дети, поступающие в детский дом, как правило, имеют общее недоразвитие речи и задержку психического развития. Негативное влияние сиротского образа жизни на речевое и психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к необходимости поиска возможностей преодоления, коррекции и компенсации возникающих деформаций в их развитии. Лексико-грамматический компонент речи как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Грамматика, и в том числе её значительная и значимая часть- морфология, помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Своевременное формирование грамматического строя языка, освоение ребенком механизмов словоизменения различных частей речи важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития. Только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна и может служить средством общения. Только речь, построенная в соответствии с действующими в языке грамматическими нормами, служит надёжным средством познания окружающей жизни детьми, воспитывающимися в детском доме.

Проблема формирования словоизменения занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словоизменения при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов. Изучение детей с нарушениями речи, а также накопленный опыт воспитания и обучения дошкольников в условиях депривации (Г.А. Волкова, М.А. Ярмакович, М.А. Илюк, Н.С. Жукова и др.), убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости их дальнейшего изучения, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.

Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети, воспитывающиеся вне семьи, при усвоении программы, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексико-грамматического запаса является решающим фактором в развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Кроме того, одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексико-грамматической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словоизменения у дошкольников, специфика нарушений и особенности его формирования у детей, воспитывающих в детском доме, изучены недостаточно. В процессе логопедического воздействия недостаточно осуществляется комплексный, системный подход к устранению нарушений речевого развития у воспитанников детских домов. Поэтому, раннее выявление и своевременная, целенаправленная коррекция нарушений закономерностей словоизменения будет способствовать оптимизации процесса обучения детей-сирот, более гармоничному развитию их личности, интеграции в общество.

Целью работы явилось создание оптимальных условий для формирования навыков словоизменения у детей дошкольного возраста, имеющих в диагнозе общее недоразвитие речи и задержку психического развития, воспитывающихся в детском доме и определение путей совершенствования логопедической работы по формированию словоизменения у данной категории детей.

В соответствии с целью работы были определены следующие задачи: 1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования словоизменения у детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, обусловленной различными видами депривации;

2) выявить особенности словоизменения у детей, воспитывающихся в детском доме; 3) разработать направления и содержание логопедической работы по формированию словоизменения у детей детского дома;

4) определить пути совершенствования логопедической работы по формированию словоизменения у данной категории детей.

5)определить перспективу развития навыков словоизменения по возрастным дошкольным группам детского дома поквартально и помесячно с примерным перечнем дидактических игр;

Аналитическая часть.

Глава 1. Словоизменение как основная значимая единица грамматической системы языка.

Двумя составными частями грамматики являются морфология и синтаксис. Для морфологии, изучающей грамматические свойства слов, основным объектом изучения всегда было словоизменение. «Современный русский литературный язык» под редакцией П.А.Леканта определяет это понятие следующим образом. Словоизменением называется способность слова образовывать парадигму, т.е. совокупность всех грамматических разновидностей (словоформ) данного слова. У некоторых слов словоизменение отсутствует: они всегда выступают в одном и том же виде. У таких слов нулевая парадигма. Но у большинства слов русского языка парадигма не нулевая. Так, морфологическая словоизменительная парадигма слова школа образуется словоформами: школа, школы, школе, школу, школой, (о) школе; школы, школ, школам, школы, школами, (о) школах.

Словоформы бывают двух видов: синтетические (простые) и аналитические (составные). Синтетические словоформы состоят из основы слова и словоизменительных аффиксов - окончаний (флексий) и формообразующих суффиксов.

В образовании аналитических словоформ участвуют вспомогательные слова, играющие ту же роль, что и словоизменительные аффиксы в структуре синтетических словоформ. Например, прибавление форм будущего времени .вспомогательного глагола быть к инфинитиву глаголов несовершенного вида (читать, бежать и др.) образуется аналитическая форма будущего времени: буду читать, буду бежать. В парадигмах имен существительных, имен числительных и местоимений – только синтетические словоформы; для имен прилагательных, глаголов характерны как синтетические, так и аналитические словоформы.

Для морфологии словоизменение всегда было основным средством изучения, потому что словоизменительные средства – окончания и формообразующие суффиксы в составе синтетических словоформ, вспомогательные слова в составе аналитических словоформ - являются эффективными средствами выражения грамматических значений. Так, благодаря противопоставлению окончаний в словоформах кукла-куклы, мяч-мячи выражаются значения единственного-множественного числа; в противопоставлении словоформ играл –играю – буду играть выражаются временные значения. Окончания, формообразующие суффиксы и вспомогательные слова относятся к парадигматическим средствам выражения грамматического значения слова (поскольку они участвуют в образовании словоизменительной парадигмы слова). Имеются и дополнительные, нередко сопутствующие основным средствам выражения грамматического значения: 1)чередования (альтернации) фонем в основе: бегу – бежишь, сон – сна (беглый гласный); 2) наращение, усечение или чередование суффиксов в основе: бра – братья, ребёнок – ребята, давать – даю, танцевать – танцую; 3) супплетивизм –чередование корней: иду – шёл, человек – люди; 4) ударение: дерево – деревья, была – были.

Грамматические значения слов выражаются не только парадигматически, но также и в словосочетаниях, т.е. синтагматически. Например, в словосочетаниях новая кукла книга, новые куклы значение числа выражено окончаниями имени существительного и окончаниями согласующегося с этим существительным имени прилагательного. Здесь парадигматические и синтагматические средства выражения грамматических значений синтагматически дополняет одно другое. А в тех случаях когда, парадигматические средства выражения грамматического значения отсутствуют, единственным средством становится грамматическая синтагматика (сочетаемость) слова. Например, если существительное не имеет внешне различающихся окончаний, т.е. является «несклоняемым» (пальто, пианино и др.), грамматическое значение числа может быть выражено лишь «за пределами » самого существительного, в согласующихся формах прилагательного: новое/новые пальто. Эти примеры показывают, что морфология как грамматическое учение о слове учитывает все средства выражения грамматических значений – как парадигматические так и синтагматические.

Чтобы понять, что такое словоизменение, его нужно сравнить со словообразованием. Все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, т.е. различаются только грамматическим значением (например, формы словаря и словарю различаются значением падежа), а лексическое значение у них одинаковое. Наоборот, при словообразовании имеющиеся формы отличаются друг от друга частью своего лексического значения (учить - учитель) и тем самым не могут быть признаны одной и той же лексемой.

В описаниях грамматики языка обычно выделяют классы слов (грамматические разряды), каждый из которых характеризуется своей системой словоизменения, иными словами – разновидностью парадигмы. В каждом таком классе слова изменяются по определённым грамматическим категориям, которые называются словоизменительными для данного класса. Для класса существительных словоизменительными являются категории падежа и числа, для прилагательных – категории падежа, числа, рода и одушевлённости-неодушевлённости, для глаголов - лица, числа, времени, рода, наклонения.

Словоизменение имён (существительных, прилагательных, местоимений, числительных) называют склонением, словоизменение глаголов – спряжением. На класс неизменяемых слов понятие словоизменения не распространяется. В него входят предлоги, союзы, частицы и др.

Главное средство словоизменения – окончания (падежно-числовые и личные).


Глава 2. Формирование парадигмы словоизменения в онтогенезе

Для нормально развивающегося ребёнка необходимо с раннего возраста обеспечить возможность полноценного речевого развития, которое невозможно без богатого речевого общения со взрослыми, со сверстниками, знакомства с народным фольклором и художественной литературой. [9]

Если эти условия созданы, малыш будет овладевать грамматическим строем речи самостоятельно в процессе общения, стараясь подражать речи взрослых. Происходит это постепенно, начиная с того момента, когда в возрасте 1.5-2-х лет у ребёнка появляются первые фразы, а следовательно, необходимость смыслового соподчинения слов внутри них. [9]

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина. Формирование грамматического строя (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. Так, при формировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых грамматических форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, - использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н. Гвоздева, с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка, выделяется три периода формирования грамматического строя речи.

Первый период - характеризуется использованием предложений, состоящих из аморфных слов–корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес: однословного предложения (от 1 года 3 мес–до 1года 8 мес.), предложений из нескольких слов – корней (от 1 года 8 мес. – до 1 года 10 мес.)

Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. – до 3 лет): формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.), использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.), усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).

Третий период - характеризуется усвоением морфологической системы (от 3 лет до 7 лет)

В этот период ребёнок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В речи детей до 4 лет иногда ещё встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (например: “на коне”), тенденции унификации основы (например: “пени”, “левы”). После 4 лет остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (например: “заплатю”). В этот период усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту, ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.


Глава 3. Особенности овладения словоизменением в дизонтогенезе - ОНР и ЗПР в условиях психологической депривации.

Грамматические формы словоизменения возникают у детей с ОНР в той же последовательности, что и при обычном речевом развитии. Своеобразие овладения словоизменением детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка.

Более сложные механизмы функционирования грамматической системы включаются онтогенетически позже. В нормально развивающейся языковой системе каждый из механизмов начинает функционировать раньше, чем при системном недоразвитии речи. [17]

В исследованиях по логопедии всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей.

Каждому ребёнку, с любой формой поражения речевой функции, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. [9] Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все её составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Термин ОНР педагогический, относится к разным речевым расстройствам с различной структурой дефекта и этиопатогенеза.

Однако, по данным Е.М. Мастюковой «с клинической точки зрения наибольшее значение имеет ОНР, связанное с ранним органическим поражением ЦНС. Речевые нарушения, являясь одним из симптомов церебрально-органической патологии, почти не бывают изолированными и сопровождаются функциональными и органическими изменениями нервной системы, что проявляется в различных недостатках со стороны познавательной деятельности». Это создаёт необходимость изучения структуры дефекта детей страдающих ОНР, и анализа выраженности речевых и когнитивных нарушений. В большинстве случаев отмечается корреляция между степенью выраженности дефекта речи и познавательной сферы. Такие результаты, по моему мнению, подтверждают известное положение К.С. Выготского о единстве мышления и речи.

Эти выводы согласуются с мнением Е.М.Мастюковой о том, что у детей с ранним органическим поражением мозга в большинстве случаев речевые и интеллектуальные нарушения являются рядоположенными и входят в структуру дизонтогенетического симптомокомплекса. У детей с ОНР оказываются нарушенными сами задатки к развитию языковой способности. [10]

Проблеме становления языковой способности, в частности её грамматического компонента у детей, страдающих общим недоразвитием речи, посвящено большое количество педагогических исследований. Авторы этих работ обращались к вопросу о специфики падежной грамматики у детей с ОНР различного генеза. Многие исследователи утверждают, что для детей с ОНР характерно, во-первых, отставание в овладении падежной системой, во-вторых, (что наиболее значимо), патологическое её формирование. Иными словами, помимо более медленного темпа развитие грамматического компонента языковой способности, исследователи отмечают факт патологического отклонения от нормального речевого онтогенеза. Выявляются не только количественные, но и качественные отклонения в становлении языковой способности: «…развитие грамматического строя языка при недоразвитии речи нельзя представить себе как растянувшиеся во времени аналогичные процессы правильно развивающейся детской речи. В этом случае каждый из периодов имеет не только увеличенные сроки протекания, но и качественные отличия».[9] Качественные отличия в становлении категории падежа проявляются в том, что имеет место не только недифференцированное использование синонимичных флексий каждого падежа, характерное и для нормального онтогенеэа, но и смешение флексий разных падежей [14]

Н.С. Жукова, изучая детей с ОНР разного генеза, пришла к выводу: « У детей с недоразвитием речи смешение морфологических элементов хаотичны и беспорядочны, комбинации морфологических элементов протекают вне логических законов родного языка…»[9], «…дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией» [10]

Другим ярким проявлением речевого дизонтогенеза авторы многочисленных работ в области логопедии признают неадекватное сочетание предлогов и падежных форм. Такие «аграмматизмы» описываются как случайные и бессистемные объединения предлогов и флексий детьми: «Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет определённое единство. Флексия и предлог выступают для ребёнка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми » [10]

Психолингвистический подход к проблеме позволил установить, что у детей с ОНР при существующем отставании в развитии грамматического компонента языковой способности можно рассматривать не как факт нарушения норм языка, а как результат иной языковой стратегии. [26]

В педагогических работах высказывания детей анализируются в сравнении с нормативным языком взрослых носителей языка, как правильные или неправильные с точки зрения языковой нормы. Такой подход С.Н. Цейтлин называет «вертикальным», противопоставив его «горизонтальному», который в психолингвистике, предполагает описание языковой системы ребёнка не с точки зрения отличия от языковой системы взрослого, а с позиции ребёнка, т.е. с учётом того, какие элементы внутренняя языковая система включает, и какие функции они выполняют в речи ребёнка. Для описания процесса усвоения ребёнком языка используется понятие временной языковой системы, представляющей на каждом этапе развития целостное функциональное образование. Речевое развитие рассматривается как смена одной временной языковой системы другой, отличающейся не только увеличением элементов, но и качественным изменением их функций.

Использование вертикального подхода к анализу детской речи позволяет только констатировать различные отклонения использования грамматических средств, но не даёт возможности определить их место и функции во внутренней языковой системе ребёнка. Горизонтальный подход и часто отсутствие качественного лингвистического анализа не позволяет авторам педагогических исследований дать дифференцированную характеристику аграмматизмам, встречающимся в речи детей с ОНР, выявить причины их появления с точки зрения временной языковой системы ребёнка. Анализ употребления языковых средств с позиции горизонтального подхода может быть осуществлён с опорой на типологический принцип анализа временных языковых систем, предложенный В.Б.Касевичем. Типологический подход позволяет выделить ряд временных языковых систем, коррелирующих с грамматиками, определить специфику каждой и последовательность их смены в речевом онтогенезе. Имеются существенные различия в качественных показателях - данные закономерности проявляются в более медленном темпе развития языковой способности детей с ОНР, в большем числе переходных подсистем, ряд из которых дошкольники с нормальным речевым развитием либо не проходят вообще, либо осваивают в очень сжатые сроки. [12]

У детей с общим недоразвитием речи, в зависимости от уровня речевого развития, учёные выделяют следующие нарушения системы словоизменения. Для первого уровня речевого развития характерно отсутствие или наличие зачаточного состояния понимания значений грамматических изменений слова. Как отмечает Волкова Л.С., если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, глагола прошедшего времени, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. На втором уровне отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм(«едет машину» вместо на машине), нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» два карандаша, «де тун» два стула), отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. На третьем уровне речевого развития отмечаются следующие аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог через), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на).

Предлоги помогают выразить многообразие отношений между предметами, достигнуть сочетаемость слов и построить высказывание. Дети с ОНР часто их опускают или воспринимают как часть слова. Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени.

Для того чтобы овладеть морфологической системой языка ребёнок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, улавливать связь между оттенками значения или различными грамматическими значениями или элементами слов (морфемами). Развитие морфологической системы языка, развитие синтаксиса, лексики, фонематического восприятия тесно связаны между собой. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Основными трудностями является выделение морфемы, соотнесение значения морфемы с её звуковым образом. В работах многих исследователей (Жуковой Н.С., Арушановой А.Г., Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В., Филичевой Т.Б., и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных: неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (два грибов); неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (она поливал, мальчики прыгает); неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (солнце села); неправильное употребление предложно-падежных конструкций (с стола, под стула, в магазину).

У детей с ОНР выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Когда ребёнок овладевает практической грамматикой, у него наблюдаются разнообразные окказиональные формы, основным механизмом которых является излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами.

Цейтлин С.Н. выделила следующие виды окказионализмов при формообразовании: унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове; устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулем звука (много кошков, кукл); игнорирование чередований конечных согласных (ухи, бегит); устранение наращения или изменения суффиксов (яйцо-яйцы, дом-домы, утёнок-утёнки, стул-стулы); отсутствие супплетивизма при формообразовании (котёнок-котёнки, корова-коровёноки).

Окказиональные формы характерны и для нормального, и для нарушенного онтогенеза, а у детей с ОНР дополнительно выявляются и специфические ошибки. В норме смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции. ОНР - смешение флексий различных значений. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно развито выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. У детей с ОНР наблюдается большое смешение морфем. Речь детей с ОНР находится в большой зависимости от лексической семантики, степени знакомства со словом, от звуко-слоговой структуры слова, от типа предложений. Особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи: - усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде; - овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы, который осуществляется у детей с ОНР замедленными темпами.

Исходя из анализа литературных источников, можно сделать следующие выводы: аграмматизм является самым устойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи. [2]

У воспитанников с ОНР, осложнённым ЗПР, эти различия ещё более увеличиваются. Задержка психического развития – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространённого среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Основная причина такого отставания – слабовыраженные органические повреждения мозга.

Термин «задержка» подчёркивает временной и вместе с тем временный характер отставания, которое преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия для обучения и развития детей с ЗПР.

Исследования Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, Н.Ю.Боряковой, С.В.Зориной, показали, что у детей с ЗПР дошкольного возраста отмечаются нарушения словоизменения существительных, прилагательных, глаголов и синтаксической структуры предложения.

Особенности недоразвития словоизменения проявляются в смешении падежных форм.[15] Так, например, дети часто смешивают окончание винительного, родительного и предложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевлённости и неодушевлённости имён существительных. Наблюдаются неправильные падежные окончания имён существительных в косвенных падежах множественного числа.

Значение и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в употреблении творительного падежа в различных значениях (замена именительным падежом), родительного падежа со значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь сделана из бумага).[2] Кроме смешанных падежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы (Стулы. Пальты. В лесе.)

Особенно большое количество ошибок отмечается в употреблении предложно-падежных конструкций. В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласование существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде (два белки, красная кресла, открыл свой пасть), падеже (Первое сентября дети идут в школу). Обнаруживаются ошибки в форме выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения вида временных форм глаголов в структуре одного предложения (Они слушали, мама слушает, и видела, как они слушают.)

На основании результатов данных исследований обнаружено сходство симптоматики нарушений словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Исследования Волковой Г.А., Ярмакович М.А., Илюк М.А. подтверждают заключения о том, что для детей детского дома эти нарушения характерны в большей степени. Сочетание несформированности социальных предпосылок для возникновения и развития речи с влиянием биологических факторов обусловливает стойкий и системный характер нарушений речевой функциональной системы, детей детского дома. В связи с малым опытом социальных контактов, ограниченностью среды проживания, тяжестью речевых нарушений, часто органического генеза, у детей отмечаются выраженные задержки в развитии семантической структуры слов и стойкие лексико-грамматические нарушения. [12]

В работах, посвященных изучению нарушений речи данной категории детей, отмечается, что активная речь у них возникает позже, чем у детей из семьи. Это связано с тем, что социальная среда является не только условием, но и источником развития речи. Речь этих детей беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций. Нарушения речи дошкольников с психической депривацией чаще всего характеризуются общим недоразвитием и отягощается задержкой психического развития.[5] Неточность, фрагментарность, бессистемность представлений у детей дошкольного возраста, воспитывающихся вне семьи, определяют малый объем словаря, неточность употребления и понимания слов, недоразвитие семантической структуры значения слов, синтагматических и парадигматических связей, низкий уровень организации лексико-семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. И только специально организованная логопедическая работа обеспечивает преодоление нарушений сложного речевого дефекта в структуру которого входит несформированность навыков словоизменения у данной категории детей.