Geum.ru

Образовательное Учреждение «Коррекционный детский дом №2»

Вид материалаРеферат

Содержание


Первый этап
Второй этап
Третий этап
Подобный материал:
1   2   3
Глава 4. Направления и содержание логопедической работы по формированию словоизменения у детей детского дома, имеющих в диагнозе ОНР и ЗПР.

Формирование словоизменения у дошкольников детского дома с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза, взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно–логопедической работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения, учитывая рекомендации Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, С.В. Зориной, выстраиваю в следующей последовательности: формирование системы словоизменения на уровне словосочетания, закрепление системы словоизменения на уровне предложения и затем в связной речи.

Работу над каждой грамматической формой начинаю с уточнения ее значения в импрессивной речи. После усвоения отрабатываемой формы осуществляю ее закрепление в экспрессивной речи.

Каждую грамматическую форму отрабатываю по следующему плану: выделение общего грамматического значения ряда словоформ; соотнесение выделенного значения с флексией, обозначающее данное грамматическое значение; звуковой анализ флексии; закрепление связи грамматического значения и флексии в специально подобранных упражнениях; образование аналогичных словоформ в спонтанной речи.

Формирование системы словоизменения определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе и поэтому проводится в следующей последовательности:

Первый этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, 2) отработка беспредложных конструкций единственного числа. Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени третьего лица в числе.

Работа над грамматической формой множественного числа именительного падежа существительного проводится в следующем порядке: грамматические формы с окончаниями – ы, и, а, я и дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных единственного числа провожу в аналогичной последовательности с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличия изменений в основе (чередования, появления беглого гласного и др.) [14,15].

1. Винительный падеж. В процессе логопедической работы над данной падежной конструкцией учитываю вариативность окончаний, отличие окончаний одушевленных и неодушевленных существительных мужского рода. Поэтому в начале работы отрабатываю значение одушевленности – неодушевленности. В дальнейшем провожу работу над каждым окончанием формы винительного падежа с учетом последовательности его появления в онтогенезе (нулевое окончание, -у, -а/ -я ).

2. Родительный падеж: грамматические формы с окончанием - а /- я и грамматические формы с окончанием - и /- ы. отрабатываю последовательно.

3. В дательном падеже у существительных мужского и среднего рода отмечается окончание - у /- ю, а у существительных женского рода – окончание -е. Работу начинаю с закрепления окончания -у /-ю, затем отрабатываю окончание -е.

4. Главенствующим окончанием существительных в творительном падеже (со значением орудийности и средств действия) единственного числа является окончание мужского рода – ом / -ем, которое появляется в онтогенезе раньше, чем окончание – ой существительных женского рода.

На начальных этапах логопедической работы даю задания на уточнение рода существительных (например: «Покажи картинку, о которой можно сказать он, она»).

Второй этап - работа над формами словоизменения. Существительные: 1) понимание и употребление предложно–падежных конструкций единственного числа, 2) закрепление беспредложных форм множественного числа. Глаголы: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3 лица настоящего времени, 2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе, роде. Прилагательные: 1) согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями проходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Сначала отрабатываю предлоги в, на, под, имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из-под.

В работе учитываю, что с предлогами употребляются определенные падежные формы и использую принцип Е.В. Новиковой, основанный на группировке предлогов по смыслу.[18]

В процессе обучения сначала работаю над отдельным предлогом, затем провожу дифференциацию предлогов. (приложение 1)

Работа ведется в 3 этапа: а) выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации; б) уточнение предлога в импрессивной речи; а) употребление предлога в экспрессивной речи.

На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется по следующим направлениям: 1) уточнение значений одного и того же предлога: с существительными одного склонения и с существительными других склонений; 2) дифференциация различных значений одного и того же предлога; 3) дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением; 4) закрепление связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола.

Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе широко использую графические схемы. (приложение 1)

По рекомендации О, Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой, на начальном этапе включаю в работу объемные схемы, их моделирование и сведение к плоскостной схеме с учетом различных проекций предметов на плоскость. (приложение1) На примере таких ситуаций, как карандаш в стакане, карандаш в книге, карандаш в коробке, объемные предметные модели могут быть сведены к плоскостной схеме с учетом различных проекций этих предметов на плоскость. С помощью такого объемного моделирования учила детей старшего дошкольного возраста мысленно перемещать объемные изображения в пространстве для получения нужной проекции, формировала понимание обобщенного значения определенных конструкций. Освоение способа моделирования пространственных отношений дает возможность переноса сформированного навыка на всю группу пространственных предлогов. Использование объединенных в группы по их смыслу предлогов и графических схем к ним, разработанных Е.В. Новиковой помогло детям эффективно осваивать падежные формы. (приложение 1)

Третий этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. Существительные: употребление предложно–падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа. Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Образование форм существительных множественного числа провожу в следующем порядке: а) образование беспредложных конструкций существительных множественного числа; б) образование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа (дательный, творительный, родительный, предложный падежи). Работу провожу поэтапно: продуктивные форм с ударным окончанием и с безударным окончанием; менее продуктивные формы с ударным и с безударным окончанием; дифференциация грамматических форм. [14].

Как видно из анализа литературных источников [2, 4, 8, 9, 10,13 и др] и из личного опыта, предложно-падежные конструкции вызывают значительные трудности у детей с патологией речевого развития. Проведенный анализ усвоения предлогов детьми детского дома показал, что только 2% детей 3-4лет понимают простые предлоги, но не используют их в речи, а сложные предлоги дети этого возраста не понимают вовсе. В результате продолжительной коррекционной логопедической работы к 7 годам в усвоении предлогов выявляется динамика. В подготовительной группе 95% детей правильно употребляют простые предлоги, и только 5% детей понимая их, допускают ошибки в употреблении. Сложные предлоги правильно употребляют 55% детей и 45% детей сложные предлоги понимают, но не употребляют. (приложение 2)

В работе над предложно-падежными конструкциями ироко использовала дидактические игры и упражнения, моделирование игровых обучающих ситуаций на занятиях и в повседневной жизни.(приложенние3, 4)

Все дети любят стихи, с удовольствием их слушают, запоминают и рассказывают. Доступность восприятия жанра позволяет использовать его в качестве эффективного педагогического средства по активизации познавательной и речевой деятельности. С целью оптимизации усвоения детьми предлогов и речевых конструкций с пространственным значением, а также в употреблении различных грамматических форм использую в практике короткие стишки, помогающие детям запомнить предлог в его лексическом и грамматическом значении, поупражняться в употреблении грамматических форм.[7] (приложение 5, 6).

Формирование словоизменения прилагательных у наших дошкольников осуществляется в более поздние сроки, когда дети в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные «принимают» то или иное грамматическое значение, ту или иную форму в зависимости от формы существительного. Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребенок становится способным выделять из образа предмета какой-либо признак, что, в свою очередь, вызывает потребность в обозначении словом выделенного свойства.

При согласовании прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа первоначально закрепляю формы неодушевленных существительных, совпадающие с именительным падежом, в дальнейшем формы одушевленных существительных, совпадающие с родительным падежом множественного числа.

Формирование словоизменения глагола начинаю с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяю особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката. Формируя грамматически правильное предложение у детей, обозначаю связь подлежащего и сказуемого, выраженных существительным и глаголом. Учитываю то, что настоящее время, обозначающее непосредственно происходящие, воспринимаемые в данный момент ребенком события, усваиваются, легче и раньше, чем прошедшее, а тем более будущее время.

При формировании формообразования в словосочетаниях учитываю различные типы словосочетаний: а) глагольные, б) субстантивные, в) адъективные, г)наречные, д) местоименные, е) словосочетания с числительными.

В работе с дошкольниками, данной патологии, особое внимание уделяю глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны - у дошкольников с ОНР в структуре предложения преимущественно выпадает предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности: а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (например: “рисует дом”, “гладит собаку”); б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительным без предлога (например: “рубит топором”, “дарит внучке”); в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (например: “играет в саду”, “танцует на сцене”).

В ходе работы, заметила, что среди именных словосочетаний наиболее доступными для детей являются следующие: а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (например: “красная машина”); б) словосочетания из 2-х существительных со значением принадлежности (например: “хвост лисы”), со значением совместности (например: “чашка с блюдцем”). В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитываю семантическую сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В этой связu имеет место, рекомендованная Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, следующая последовательность логопедической работы над предложением: 1) нераспространённые предложения: а) подлежащее – сказуемое, например: “Девочка рисует”; 2) распространённые предложения из 3 - 4 слов: а) подлежащее–сказуемое–прямое дополнение, например: “Девочка рисует дом”, б) подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение, например: “Девочка рисует дом карандашом”, в) подлежащее – сказуемое – обстоятельство места, например: “Дети играют в саду”, г) подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места, например: “Девочка рвёт цветы в саду”, д) подлежащее – сказуемое – дополнение – определение, например: “Бабушка подарила внучке красивую куклу”; 3) предложения с однородными членами; 4) сложносочинённые предложения. 5) сложноподчинённые предложения.

Закрепления форм словоизменения в связной речи определяется сложностью семантической структуры текста, видом текстов: текст – повествование, текст – описание; текст – рассуждение. В работе с дошкольниками детского дома, страдающими ОНР и ЗПР, использую преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий. В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко использую наглядность.

Закрепляя словоизменения в связной речи использую: пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания картинок серии и без неё; пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой её содержания по вопросам и без таковых; составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки и без предварительной работы по содержанию; составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по её содержанию, по вопросам, с опорой на схему.

Овладение детьми навыками словоизменением осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и путём практического использования значительного количества языковых единиц. Иначе говоря, в период формирования словоизменения ведущую роль играет обогащение речевого опыта. В соответствии с коррекционной направленностью обучения детей необходимо использование лексического материала из разных областей жизни природы и общества. [21] Лексические темы не даются изолированно, они планируются в структуре тем по формированию лексико-грамматического строя речи.[приложение7]

Несмотря на поэтапное планирование формирования системы словоизменения, работа строится интегрировано, охватывая все стороны коррекционно-логопедической работы одновременно. Например, в процессе решения задачи упорядочения фонетико-фонематической стороны речи начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи. И наоборот, во время развития лексико-грамматического строя речи и формирования связной речи, закрепляются знания и умения, полученные на этапе развития фонетико-фонематической стороны речи. Формирование грамматического строя речи идет одновременно с расширением лексического запаса.

Уточняя произношение и восприятие звуков, улучшая воспроизведение структуры слова, подготавливаю основу для развития понимания речи и морфологической системы словоизменения. (приложение 6)

У детей детского дома с ОНР и ЗПР становление словоизменения происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Трудности объясняются сложностью морфологии. Проведя мониторинг навыков словоизменения у детей старшей группы и вновь поступивших подготовительной, выявила индивидуальные особенности и трудности в усвоении языковых норм этого процесса. Результаты анализа мониторинга показали, что на начало года в обеих группах неправильное согласование прилагательных с существительными в роде и числе, что прослеживается у всех детей. При этом, согласование слов женского рода единственного числа нарушается редко, но заметно страдает согласование с существительными среднего рода ("небо голубоя"), мужского рода ("зайчик белы" вместо белый), множественного числа ("флажки белы" или "шарики воздушны").

Наибольшие затруднения вызвали у детей изменения имен существительных по числам и падежам.

Анализ также показал, что дети в старшем возрасте представляют неоднородную группу по характеру усвоения словоизменения. [приложение 8]

Грамматические значения русского языка абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. При этом грамматическая работа с детьми группы рассматривается как создание условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических и морфологических средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.[2] Работа в группе направлена на формирование такой базы языковой системы. В основе коррекции лежат виды работ, способствующие формированию познавательной сферы, семантической стороны речи и развития речемыслительных способностей детей Вся система упражнений направлена на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

В этой связи особое значение в решении задач по усвоению детьми многообразных лексико-грамматических явлений языка имеет планирование. Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы по формированию словоизменения у детей детского дома было составлено мною для каждой возрастной группы поквартально. (приложение 7). Лексический материал подобран в соответствии с изучаемыми лексическими темами. Подбор заданий, упражнений осуществляется в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности.

Представленная система работы соответствует рекомендациям Волковой Г.А., Павловой Л.Н., Н.В. Нищевой Н.В., Мироновой С.А., Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.[4,18,25] и опирается на программу воспитания и обучения в детском саду под редакцией Васильевой М.А.

Целью данной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы по формированию словоизменения у детей с общим недоразвитием речи, имеющим задержку психического развития в условиях детского дома.

Содержание обучения реализуется посредством следующих методических приёмов: коррекционно-развивающие дидактические игры и пособия со специально подобранным материалом; широкое использование адаптированных на понимание и усвоение системы словоизменений настольных игр; демонстрация и оречевление действий; объяснение с опорой на символы, наглядно-графическое моделирование словоизменяющей структуры; сравнение и сопоставление. Использование заданий на воображение как метод коррекционной работы, обучение детей видеть общее, активизация форм вовлечения в поисковую деятельность, создание проблемной ситуации делают сложный материал увлекательным.

В младшей и средней группах это игры-занятия и осмысленное усвоение грамматических категорий на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста посредством комплекса игр. В этих группах часто использую игры с мячом, направленные на развитие словоизменения в рамках определенных лексических тем.

Предметно-пространственная развивающая среда группы создаёт дополнительные возможности для успешного становления процесса словоизменения. Не только на занятиях, но и в свободной деятельности. В группе организованы развивающие центры, оснащённые и наполненные необходимым оборудованием и материалами речевого и креативного развития: «Учимся говорить правильно», «Мы познаём мир», «Здравствуй, книжка», сенсорный, математического развития, художественно-творческой деятельности, моторного и конструктивного развития, музыкального развития, театрализованной и игровой деятельности, физического здоровья и развития. Специальные игры в развивающих центрах, а также оречевление режимных моментов, бытовых ситуаций, различных игр и работа по другим разделам позволяют формировать парадигмы словоизменений различных частей речи в процессе всей жизнедеятельности детей.

Стойкость лексико-грамматических нарушений и задержка в развитии семантической структуры слов у детей в детском доме обусловливают применение специфических приемов в коррекционной работе. [11]

При использовании только обычных учебных методик, основанных на применении дидактических настольно-печатных игр, эти нарушения плохо поддаются коррекции, так как у детей страдает обобщение на его первичном уровне - реальном представлении о предмете, ощущении, переживании, чувстве. Поэтому возрастает значимость координации усилий педагогов по реализации комплексного тематического планирования и совместной деятельности педагогов группы.

Логопед организует свою деятельность с детьми не только в логопедическом кабинете, но и в группе, в разных по назначению помещений детского дома для закрепления сформированных речевых навыков в различных ситуациях общения с детьми и взрослыми.

Коррекционная логопедическая работа по преодолению нарушений формирования навыков словоизменения у воспитанников группы определяется не только характером речевого дефекта, но и свойственными этим детям специфическими особенностями высших психических функций, индивидуальными возможностями и потенциальными способностями каждого ребенка, вовлеченного в коррекционную работу.

В процессе логопедической работы с детьми по данной теме, приходится искать интересные формы преподнесения и закрепления материала. Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Любая игра есть деятельность. При таком её понимании открываются широкие возможности применения игры в целях коррекции словоизменительной стороны речи. Как показывает практика, дети, увлеченные замыслом игры, не замечают того, что они учатся, хотя им приходится сталкиваться с трудностями при решении задач, поставленных в игре. Участвуя в полюбившихся играх, дети с удовольствием включаются в процесс обучения. Деятельность, связанная с творчеством, с возможностью каждый раз добавлять что-то новое, для ребёнка более интересна, нежели действия по строгим правилам и шаблонам. В игровой форме новый учебный материал усваивается и запоминается легче. В игре часто сложное становится доступным. Играть в логопедические игры весело и занимательно. Дети соревнуются друг с другом. В результате возникшего интереса к играм, расширяется словарный запас, речь становится грамматически правильной и скучные и малоинтересные упражнения на формирование навыков словоизменения превращаются в увлекательное занятие.

В логопедических играх часто встречаются незнакомые ребятам слова, и появляется повод к совместному обсуждению, уточнению, объяснению непонятных слов и к побуждению детей самим задавать вопросы. Во многих играх требуется активный поиск и употребление слов по заданным признакам. Имея дело с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, главное – это доступность речевого материала и включенность игры в лексико-тематический цикл.

Для формирования навыков словоизменения в своей логопедической работе использую различные игры. (приложение «Копилка дидакт. игр» )

Предлагаемые игры и упражнения, пособия по грамматике дают возможность познако­мить ребёнка со всеми грамматическими формами родного языка. Дети в процессе игр постепенно осознают смысл каждой грамматической формы, и учатся правильно употреблять их в собственной речи. В игровой форме они учатся проводить свои первые наблюдения за родным словом, у них раз­виваются чуткость и интерес к форме своей речи.

Всей коррекционно-логопедической работе стремлюсь придавать большую эмоциональную окраску. Яркость, красочность наглядного материала, доступность его понимания вызывают конкретные образы, будят мысль. Каждый возрастной этап развития имеет свои специфические возможности использования игры.

Эффективным средством повышения продуктивности коммуникативной деятельности детей является постоянная стимуляция, выражающаяся в одобрении, подарке, угощении и т.д. с учётом индивидуальных потребностей и особенностей. Положительное влияние оказывает похвала и демонстрация успеха ребёнка перед сверстниками.

На основе планомерного накопления наблюдений над различными сторонами словоизменения в речи у детей развивается чутье языка и овладение словоизменительными средствами. У части воспитанников возможен переход к самостоятельному развитию словоизменительных процессов в речи при свободном общении.

К выпуску из детского дома у детей вырабатывается способность к словоизменению с помощью флексий,

Своевременное и целенаправленное коррекционно-логопедическое воздействие по направлению формирования парадигмы словоизменения, что является одним из важнейших условий речевого развития, обеспечивает готовность к школьному обучению, предупреждению вторичных отклонений в развитии детей.

Коррекция и формирование правильного словоизменения это длительный и сложный процесс, осуществляемый на протяжении всего времени обучения в детском доме при согласованной работе и параллельном воздействии логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя.