Автор: преподаватель биологии и химии высшей квалификационной категории

Вид материала

Анализ

Содержание Использование межпредметных связей для формирования познавательной деятельности. Формирование познавательной деятельности у отстающих учащихся Воду с растворенными в ней веществами растение получает с помощью корневой системы. Преподаватель: Кроме воды Углекислый газ Развитие познавательной деятельности успешных учащихся. Критерии оценки результатов работы

Подобный материал:

• Хуснутдинова Накия Гараевна, учитель географии и биологии высшей квалификационной категории, 231.92kb.
• Моисеева Татьяна Николаевна, учитель биологии высшей квалификационной категории, 49.48kb.
• Использование икт на уроках биологии и химии, 83.16kb.
• Н. Н. Володин " " 2000, 4075.65kb.
• «Голос нерожденного ребенка», 148.42kb.
• Костенко Елена Викторовна преподаватель первой квалификационной категории по классу, 1208.5kb.
• Сценарий урока с использованием компьютера Преподаватель, 123.75kb.
• Отчет о деятельности экспериментальной педагогической площадки, 95.36kb.
• РФ, 663621, Красноярский край, Канский район,, 379.2kb.
• Сверчкова Светлана Георгиевна, учитель истории высшей квалификационной категории, 48.23kb.

Использование межпредметных связей для формирования познавательной деятельности.

Как показывает практика, межпредметные связи в обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение учащимися обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так в неурочной деятельности. С помощью межпредметных связей не только на качественно новом уровне решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но также закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной деятельности.

Общая биология как обобщающий, интегративный учебный предмет, занимающий одно из важнейших мест в системе знаний о природе, по моему мнению, обеспечивает широкое поле деятельности в формировании межпредметных связей. Изучение общей биологии способствует превращению отдельных знаний учащихся о природе в единую систему мировоззренческих понятий. Тематическое построение этой дисциплины позволяет мне рассматривать ее учебные темы, как отдельные «узлы» систематизированных знаний, находящихся между собой в определенной степени связи и ограничения. Для примера прослежу межпредметные связи в темах «Основные понятии общей биологии, цитологии и биохимии клетки» и «Возникновение жизни на Земле». Первая из них – одна из центральных в предмете общей биологии и самая объемная. Степень перекрываемости содержания данной темы с другими дисциплинами очень велика. Вот почему значение межпредметных связей для раскрытия ведущих положений этой темы огромно и объективно необходимо.

Остановлюсь на основных путях познавательной деятельности, обеспечивающих изучение данной учебной темы на межпредметной основе. На начальном этапе необходимо провести широкую ориентацию учащихся в содержании учебной темы. Раскрывая предмет, задачи и значение биологии как науки, основные положения которой отражены в содержании темы «Основные понятия общей биологии, цитологии и биохимии клетки», вскрываю интегративный характер этой науки, ее естественную связь с химией, физикой, математикой и д.р. Позднее, на последующих уроках помогаю учащимся выделить ведущие положения темы (которые отражены в таблице 1) которые являются основой формирования стержневых систем знаний: о химической организации клетки, о строении и функциях клетки, об эволюции клетки, об обмене веществ и превращении энергии в клетке.

Так при раскрытии первого ведущего положения этой темы на межпредметной основе прослеживаю с учащимися следующую цепочку зависимостей: строение вещества, химического элемента  их свойства  их биологическая роль. Для того чтобы процесс освоения межпредметных связей шел наиболее эффективно использую момент противоречий, возникающих в учебном процессе, когда учащиеся убеждаются в том, что эти противоречия можно разрешить путем использования знаний из других предметов. Например, при изучении вопроса о возникновении жизни на Земле учащиеся сталкиваются с неприменимостью взглядов материализма и идеализма, науки и религии, а попутно убеждаются в ценности практики – источника знаний и критерии истины.

Выявление и последующее осуществление необходимых и важных межпредметных связей для раскрытия ведущих положений учебных тем позволяет мне формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве.

2. Формирование познавательной деятельности у отстающих учащихся

Как бы хорошо не была организована познавательная деятельность учащихся, всегда есть среди них такие, которые отстают в результатах учения от остальных. В рамках урока к таким учащимся в первую очередь осуществляю индивидуальный подход и формирую мотивацию учения. При коррекционной работе начинаю с таких ее целей, которые могут быть достигнуты за относительно короткое время (недели), что поможет ученику и преподавателю быстро увидеть первые результаты. В целом при формировании мотивации учения и умения учиться у отстающих учеников действую по следующим направлениям: прежде всего восстановление положительного отношения к учению, затем укрепление собственного умения учиться, особо обращая внимание на преодоление у отдельных учащихся «беспомощности», как следствия длительных неудач, часто укрепляющих неуважение к себе. При формировании положительного отношения к учению ориентирую таких учащихся не на конечный результат, а на поиск способов выполнения задания, умения ставить цель и достигать ее, составлять план своей работы, что в целом улучшает дисциплинированность учащихся. Очень трудно организовать такую работу с отдельным отстающим учащимся на уроке, поэтому начинаю ее на консультациях. На уроке же стараюсь чаще «спрашивать» такого учащегося (хотя сначала это его сильно раздражает), привлекать самого учащегося к оценке своих и чужих знаний, чаще применяю комментирование своей отметки. Мотивации учения в данном случае будет способствовать однородность состава учебной группы и совпадение внутригрупповых оценок.

Для укрепления у отстающих учащихся собственного умения учиться постепенно устраняю пробелы в знаниях, расширяю запас знаний, приглашая учащихся на консультации по 3-5 человек, где отдельно объясняю новый материал с использованием наглядных опор с проговариванием. На уроках этим учащихся, при выполнении самостоятельной работы, выдаю карточку, в которой указан порядок выполнения работы, позднее прошу учащихся самостоятельного определять его.

Мало организовать индивидуальную работу с отстающими учащимися, важно установить причины, которые приводят к неуспеваемости, и попытаться их устранить, не перекладывая ответственность на самого учащегося (на его неорганизованность, невнимательность, отсутствие желания работать на уроке) как это часто делают преподаватели.

Не кроется ли эта причина в способе организации познавательной деятельности учащихся на уроке? Мое внимание было обращено на такой факт: Предлагая на уроке учащимся самим выбрать вопрос (из числа предложенных), на который они будут отвечать, заметила, что одни и те же учащиеся постоянно выбирают вопросы одного характера. Возникает закономерный вопрос «Почему?». В поисках ответа, пришла к выводу, что причина кроется в организации восприятия и осмысления материала. Психологи утверждают, что структура мышления представляет собой пересечение его пяти основных подструктур: топологической, проектной, порядковой, метрической, композиционной (алгебраической).

В зависимости от того, какая из подструктур доминирует у учащегося, он выбирает тот или иной вопрос, аспект деятельности.

Одни из учащихся выделяют в объектах и легче оперируют такими характеристиками, как непрерывно, компактно, принадлежит, внутри. Они пытаются делать все подробно, не пропуская ни одного звена (этапа). Другие любят планировать и предполагать, рассматривать вопрос с разных точек зрения, находить применения знаний (предмета) в жизни, быту. Третьи предпочитают вопросы на сравнение и обобщение, они действуют логично, последовательно. Некоторые акцентируют свое внимание на количественных характеристиках изучаемого вопроса. И, наконец, последние стремятся к всевозможным комбинациям, вычленяют части и собирают их в одно целое, часто они очень торопятся, с трудом заставляют себя проследить все этапы решения проблемы. Например, на один и тот же вопрос «В чем заключается сущность фотосинтеза?», ответы учащихся были следующими:

… в образовании органических веществ из неорганических

… в последовательной смене световой и темновой фазы фотосинтеза и образовании органических веществ из неорганических с использованием солнечной энергии

… в усвоении растениями солнечной энергии и образовании органических веществ из неорганических.

Можно ли считать эти ответы верными и полными? Это в большей степени зависит и от способа мыслительной деятельности самого преподавателя. Но для меня важен вывод, что существуют разные способы мыслительной деятельности учащихся и они не всегда могут совпадать с моим способом мышления. И моя задача не критиковать, не относить учащегося к определенной интеллектуальной категории (например, с задержкой психического развития), а постараться понять и принять его особенности мышления; помочь разглядеть ему и другие стороны изучаемого явления. И.Гете заметил: «Каждый смыслит лишь, то, что он понимает», и с ним трудно не согласиться. Вот почему уходя с урока, слышишь разные реплики: «Я что-то ничего не понял сегодня» и тут же противоположную: «Я сегодня наконец-то понял этот вопрос». Вот откуда появляются «любимые» и «нелюбимые» учителя и предметы; «понятные» и «непонятные» объяснения, а как следствие, проявление интереса к предмету и неуспеваемость учащихся. Каков же выход из создавшейся ситуации? Как же должен работать преподаватель в сложившихся условиях? Выход был найден, когда я стала проводить уроки в форме беседы, а лучше эвристической беседы.

Обычно при подготовке к уроку планируются вопросы, которые будут заданы учащимся, но если строго следовать формулировке и порядку подготовленных вопросов, желаемого диалога, взаимопонимания, результата не получается. Действую следующим образом: Задаю учащимся первый вопрос. В ответе учащегося выбираю слова, которые несут основную смысловую нагрузку, и формулирую к ним новый вопрос. С ответом на новый вопрос, поступаю аналогичным образом. Понятно, что свой ответ и ключевые слова учащийся формирует в рамках свой доминанты мышления, понятной ему и учащимся с такой же доминантой. В беседу включаются уже новые учащиеся. Моя задача состоит в том, чтобы в ходе диалога, выстраивать логическую цепочку умозаключений, которая выведет учащихся к запланированному мной результату. Учащиеся с другими приоритетами мышления пытаются направить диалог в свое русло. Если им это сразу не удается, то они уточняют ситуацию у преподавателя или сверстников. Практика показывает, что одной – двух реплик педагога или учащихся с той же доминантой достаточно, чтобы снять у отвечающего затруднения и продвинуть его на следующий этап. В случае затруднения, прибегаю к помощи одинаково мыслящих со мной учеников. Приведу один из фрагментов урока по теме «Фотосинтез», когда в ходе беседы выясняется и записывается на доске уравнение фотосинтеза (один из учащихся, знаток химии, работает у доски)

Преподаватель: Как вы считаете, что необходимо для протекания фотосинтеза?

Учащийся: Необходимо само растение и питательные вещества.

Преподаватель: Какие вещества и как их растение добывает?

Учащийся: Воду с растворенными в ней веществами растение получает с помощью корневой системы.

Преподаватель: Кроме воды, какое еще вещество участвует в процессе фотосинтеза.

Учащийся: Также необходим углекислый газ, который растение берет через устьица из воздуха.

Преподаватель: Углекислый газ и вода это вещества, а нужны ли какие-то определенные условия?

Учащийся: Нужен свет.

Преподаватель: Если стакан с водой, насыщенной углекислым газом осветить настольной лампой, пройдет ли процесс фотосинтеза?

Учащийся: Нет, так как в клетках растений в хлоропластах содержится хлорофилл

и т.д.

Остается выяснить, что образуется в процессе фотосинтеза и получится, что учащиеся самостоятельно вспомнили и записали уравнение фотосинтеза.

Используя данную технологию обучения, заметила, что каждый учащийся оказывается успешным в соответствии со своими личными, индивидуально-психологическими особенностями мышления, а не навязанными ему из вне (преподавателем, учебником, успешным учеником) способами рассуждения. Описанный подход к обучению не снижает общее желание учиться, а наоборот, способствует дальнейшему развитию и других внутренних мотивов.

Интересна оценка данного способа изучения материала самими учащимися. На вопрос о причине их успешности в изучении биологии учащиеся отвечают: «Преподаватель нас вообще не учит и на уроке не объясняет, а просто задает легкие вопросы, на которые мы знаем ответы». Такая форма работы нравится учащимся, они не боятся дать неверный ответ, так как все ответы имеют определенный смысл, время на уроке пролетает мгновенно. У учащихся, особенно отстающих, появляется интерес, желание, личная заинтересованность, конкретно-предметная познавательная потребность. Интерес возникает и укрепляется, результат складывается быстрее, так как отстающий учащийся (да и все остальные) действует сам без особого нажима.

2. Развитие познавательной деятельности успешных учащихся.

В любом учебном заведении, в том числе и нашем училище, имеется категория учащихся, работать с которыми и легко, и трудно, и интересно, и ответственно. Это учащиеся, которые имеют более высокий интеллект по сравнению со своими сверстниками.

Необходимо организовать работу с ними так, чтобы их интерес к предмету, их желания и умения не только утвердились, но продвинули их вперед, к совершенствованию.

Во время уроков на первом этапе при закреплении только что объясненного материала, в первую очередь убеждаюсь, что именно эти учащиеся правильно все поняли. Затем их можно использовать в качестве помощников - ассистентов для работы с остальными. Их деятельность в качестве консультантов на тренировочных уроках при подготовке к зачету по отдельным темам очень облегчает мою работу.

В дальнейшем этим учащимся предоставляю самостоятельность в форме индивидуальных дифференцированных заданий, расширяющих и углубляющих их знания. Например, это более сложные задачи по генетике. Постепенно освобождаю таких учащихся от своей доминирующей информирующей роли и направляю их деятельность на самостоятельный поиск знаний, вооружая лишь некоторыми приемами работы.

Большая часть индивидуальной работы с этими учащимися приходится на внеклассную работу. Не менее важны для формирования их творческой активности домашние задания. Построение их домашней работы должно быть направлено не только на закрепление изучаемого учебного материала, но на самостоятельную исследовательскую работу над значимыми темами. Эти темы могут быть выбраны как самими учащимися, так и по рекомендации преподавателя на свободной основе. После выполнения такой работы учащиеся отчитываются перед группой в форме сообщения, доклада, демонстрации полученных результатов. Например, на уроке, предшествующем изучению классификации организмов на основе клеточной теории задаю опережающее домашнее задание: подготовить небольшое сообщение о вирусах. Обязательно прошу включить информацию не только о строении вирусов, но о их биолого-экологической роли. На первом уроке каждой большой новой темы или раздела предлагаю подготовить сообщения (одно или два), но тем предлагаю гораздо больше, чтобы был выбор.

За несколько уроков до изучения темы «Фотосинтез» предлагаю учащимся, в кабинете биологии или дома, провести опыт с растениями и доложить результаты на уроке. В этом случае можно привлечь к работе и «слабых» учащихся в качестве помощников.

Развитие познавательных способностей учащихся организую так же через подготовку к участию в внутриучилищных олимпиадах и предметных неделях.

2. Критерии оценки результатов работы

Основные критерии, которые позволяют мне оценивать результаты моей работы по формированию познавательной деятельности учащихся:

1. Прочность приобретенных учащимися знаний, умений и навыков, а также умение применять их в новых ситуациях.
   
2. Сформированность у учащихся потребности в новом знании.
   
3. Ориентация мышления учащихся на решение общих и частных задач с целью творческой переработки учебной информации.
   
4. Уровень сформированности у учащихся системы знаний и способов деятельности.
   
5. Овладение учащимися учебными умениями как инструментом познания.
   
6. Создание преподавателем условий для активной мыслительной деятельности каждого учащегося.
   

Заключение

Новые требования общества к образованию, образовательные запросы родителей и потребности учащихся явились основанием для поиска мною новых форм и методов обучения и воспитания. Известно, что успех интеллектуального развития учащихся достигается главным образом на уроке, когда преподаватель остается один на один со своими воспитанниками. Поэтому от моего умения «и наполнить сосуд», «и зажечь факел», от умения организовать систематическую познавательную деятельность зависели степень интереса учащихся к учебе, уровень их знаний, готовность к постоянному самообразованию.

Многолетняя практика (особенно последних 5 – 7 лет) показала, что полученные результаты обнадеживают так как:

1. Удалось сформировать у учащихся положительно-эмоциональное отношение к учебной работе. Они не пропускают уроки биологии без уважительной причины, не опаздывают, отвлечение учащихся на уроках практически отсутствует, постепенно уходят с «повестки дня» вопросы дисциплины.
   
2. Произошло укрепление у учащихся интереса к учению, повысились любознательность и пытливость в осмыслении изучаемых вопросов. Не только успешные учащиеся участвуют в разрешении проблемных ситуаций на уроках, но и те, которые когда-то держались в тени, и те, которые очень часто отвлекались, занимались посторонними делами на уроках.
   
3. Создались условия для активной работы над развитием не только сильных по успеваемости, но и слабых.
   
4. Значительно быстрее, чем раньше, устанавливаются отношения сотрудничества между учащимися и между преподавателем и учащимся, несмотря на то, что все учащиеся пришли в училище из разных школ, а изучение биологии продолжается один учебный год.
   
5. Мне как преподавателю удалось выработать соответствующие умения и навыки для практического освоения системы методических средств и приемов активизации познавательной деятельности учащихся.
   
6. Наблюдался перенос акцента с приоритета деятельности преподавателя на самостоятельную познавательную деятельность учащихся. Показателями сформированности такого отношения выступают критичность мышления (личное мнение, оценка, новое решение) умение вести дискуссию, обоснование своей позиции, способность ставить новые вопросы, готовность к адекватной самооценке, в целом устойчивая потребность в самообразовании у многих учащихся.
   
7. Происходит углубление знаний учащихся по общей биологии, улучшаются результаты экзамена по предмету, несмотря на то, что обычно выбирают экзамен по биологии не самые успешные учащиеся.
   

Иногда прошу и самих учащихся оценить результаты нашей работы. Для этого в конце изучаемой темы (или в конце полугодия) предлагаю им знаками «+» и «–» выразить свое отношение к учебному процессу или предмету.

1. Уровень предъявляемых требований вполне меня устраивает.
   
2. Я доволен оценками, которые мне выставляют.
   
3. Я с удовольствием иду на урок.
   
4. Меня устраивает рабочий порядок во время урока.
   
5. Преподаватель и друзья всегда помогут мне, если я не успел, не понял, отстал.
   
6. После урока я всегда выхожу с приятной усталостью.
   
7. Я многое успеваю сделать во время урока, и домашние задания не занимают у меня много времени.
   
8. Иногда на уроках бывает очень весело, и преподаватель смеется вместе с нами.
   
9. Преподаватель часто на выбор дает интересные творческие задания на дом.
   

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
   
2. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976
   
3. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000
   
4. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание,1991
   
5. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в обучении. М .: Просвещение, 1983
   
6. Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968
   
7. Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л.В. Занкова. – М., 1963
   
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998
   
9. Тамзина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Знание, 1983
   
10. Якиманская И.С. Развивающее обучение и воспитание школьников. – М., 1976.
    

–