Автор: преподаватель биологии и химии высшей квалификационной категории

Вид материала

Анализ

Содержание Развитие познавательной деятельности учащихся на этапе осмысления знаний

Подобный материал:

• Хуснутдинова Накия Гараевна, учитель географии и биологии высшей квалификационной категории, 231.92kb.
• Моисеева Татьяна Николаевна, учитель биологии высшей квалификационной категории, 49.48kb.
• Использование икт на уроках биологии и химии, 83.16kb.
• Н. Н. Володин " " 2000, 4075.65kb.
• «Голос нерожденного ребенка», 148.42kb.
• Костенко Елена Викторовна преподаватель первой квалификационной категории по классу, 1208.5kb.
• Сценарий урока с использованием компьютера Преподаватель, 123.75kb.
• Отчет о деятельности экспериментальной педагогической площадки, 95.36kb.
• РФ, 663621, Красноярский край, Канский район,, 379.2kb.
• Сверчкова Светлана Георгиевна, учитель истории высшей квалификационной категории, 48.23kb.

Развитие познавательной деятельности учащихся на этапе осмысления знаний

Мышление – высший психологический познавательный процесс, связанный с обнаружением наиболее общих и существенных признаков в предметах и явлениях действительности, с установлением причинно-следственных связей в них и между ними. Мыслительные задачи учащийся решает с помощью мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения, классификации и конкретизации, поэтому все усилия учащихся на развитие мышления сводятся к упражнениям на развитие этих операций. Практика показывает, что особый акцент на развитие мышления учащихся можно сделать, если от объяснительно-иллюстративного перейти к проблемному обучению, так как его цель более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и освоение самого пути, процесса получения этих результатов. Эта цель включает еще и формирование познавательной деятельности учащихся, развитие их творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Под проблемным обучением понимают «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем, оказание учебникам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». [6]. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой научно-познавательной деятельности. На начальном этапе развертывания поисковой деятельности ставлю перед учащимися учебную задачу, требующую от них нового анализа ситуации действия, нового ее понимания. Если удалось поставить перед учащимися задачу, то последующие условия направляю на организацию ее решения, т.е. на организацию собственно поисковой деятельности. При этом сама включаюсь в поисковую деятельность учащихся и организацию её «изнутри, соблюдая два необходимых условия: во-первых, становлюсь реальным участником поиска, а не его руководителем, во-вторых, не навязываю учащимся «правильный» путь решения задачи, а направляю их деятельность, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащихся, перестраивая условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Стиль учебного сотрудничества варьирую от легко-доверительного до жестко-требовательного, но суть всегда остается одной и той же: не вести учащихся за собой, лишь помогать им определять очередную цель и отыскивать оптимальный путь к ней.

Особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений, творческое применение знаний в жизни. Изменяется моя деятельность как преподавателя, а также деятельность учащихся. В необходимых случаях даю объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создаю проблемные ситуации, сообщаю учащимся факты и организую их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы, обобщения, сравнения, формируют определение понятий, применяют известные знания в новой ситуации.

С учащимися, которые приходят в наше училище, очень трудно весь урок построить проблемно, так как у большинства из них низок уровень знаний, ограничено внимание, нет опыта работы на подобных уроках, а у некоторых вообще негативное отношение к учебе. Реальнее в наших условиях – это создание на уроках проблемных ситуациях в ходе рассказа, беседы, демонстрации, лабораторной работы. Например, при изучении темы «Основные понятия общей биологии, цитологии и биохимии клетки», когда речь идет о растительной и животной клетке, об их сходстве и различии, планирую проблемную часть урока: «Есть ли различия между растительной и животной клеткой?» При решении этой проблемы учащимся необходимо связать строение клетки с её функцией, что предполагает исследовательскую познавательную деятельность учащихся, которая осуществляется в ходе практической работы по изучению сходства и различий этих клеток. Обычно полностью в проблемном ключе удается почти во всех группах провести урок по теме «Биосинтез белка». Это научный и довольно сложный материал, посвященный одному из процессов, происходящих в любой живой клетке. Успешность этого урока обеспечиваю подготовкой учащихся на предшествующих теме уроках, когда изучаю строение и функции клетки. В начале урока предлагаю учащимся проблемным вопрос «Как в клетке происходит биосинтез белка?». Для облегчения исследования основной вопрос разбиваю на шесть меньших по объему. Вопросы написаны на листе ватмана и могут быть использованы на последующих уроках.

1. В какой части клетки, в чем заложена информация о синтезе данного белка?
   
2. В какой части клетки происходит биосинтез белка?
   
3. Как информация из ядра поступает в рибосому?
   
4. Как аминокислоты поступают в рибосому?
   
5. Каков порядок проникновения аминокислот в рибосому?
   
6. По какому типу реакций происходит биосинтез белка?
   

Учащиеся постепенно ищут ответы на поставленные вопросы, используя ранее изученный материал, таблицы, которые были на предыдущих уроках («Строение клетки», «Строение ДНК и РНК»), а так же динамическое пособие по биосинтезу белка (последнее чаще использую для закрепления материала в конце урока).

При изучении на уроке темы «Обмен веществ и энергии в клетке» в начале урока ставлю не один проблемный вопрос, а несколько, и причем они непосредственно связаны с проблемами, встречающимися в жизни каждого человека. Например: «Почему у нетренированного учащегося после кросса, который проводится в начале учебного года, некоторое время (день-два) ощущается боль в мышцах ног, а потом все само – собой проходит?», «Почему в непроветриваемом кабинете к концу дня заниматься тяжело, начинает болеть голова?», «Сразу ли погибает клетка, если она попадает в бескислородную среду, ведь для жизни большинства организмов необходим кислород?». После озвучивания этих проблем начинаю изучение по таблице этапов энергетического обмена. Если учащиеся усваивают изучаемый материал, то они, как правило, самостоятельно находят ответ на поставленные вопросы. Разрешается учебная проблема и проблемы, которые могут возникнуть в жизни учащихся, а также находится выход для их предупреждения.

С учащимися тех групп, в которых сложились отношения сотрудничества, постепенно перехожу к более сложному этапу мыслительной деятельности, который предлагает возможность постановки проблемы перед изучением большой темы или раздела. Эту проблему выдвигаю на первом уроке темы, но будет она раскрыта в процессе прохождения всей темы. Например, при изучении основ генетики 8-10 уроков могут быть подчинены решению одной проблемы: «Почему я похож на папу?». Кстати, такое же название имеет одна их книг, которые я рекомендую учащимся в качестве дополнительной литературы по данной теме. При этом не исключаю и проблемные ситуации на последующих уроках, подчиняя их основной проблеме. Например, «Почему именно Г.И.Менделю удалось открыть законы наследственности?», «Почему отношение полов в природе 1:1?» и т.д.

Систематическая работа по развитию познавательной деятельности позволяет проводить уроки биологии, которые приносят удовлетворение, как учащимся, так и преподавателю.