Одавания социогуманитарных наук в технических вузах в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-методической конференции / Москва, 19-20 ноября 2008г

Вид материала

Документы

Содержание Лекция по истории великой отечественной войны в техническом университете История науки в системе образования Инновационные процессы и методика ХАЛУТОРНЫХ О.Н. (Москва)

Подобный материал:

• Н. Э. Баумана. III тур всероссийской олимпиады по физике в технических вузах программа, 640.02kb.
• Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.
• Программа конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 79.71kb.
• Программа работы конференции предполагает работу следующих секций: Эффективное использование, 71.47kb.
• Программа II научно-практической конференции «мир и россия: регионализм в условиях, 45.6kb.
• Н. Э. Баумана. II тур (московский) всероссийской олимпиады по физике в технических, 482.51kb.
• Доклады участников Всероссийской научно-практической конференции, 1055.99kb.
• Или сообщения, 83.81kb.
• Заявка на участие в работе Всероссийской научно-практической конференции, 110.45kb.
• Целью Всероссийской научно-практической конференция студентов, аспирантов и является, 85.77kb.

ЛЕКЦИЯ ПО ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ


Одной из главных стратегических задач, которую предстоит решить России в ближайшем будущем, является превращение ее в страну инновационной экономики. Исходя из этого, российские высшие технические учебные заведения должны подготовить новое поколение инженеров, уровень квалификации которых будет соответствовать самым высоким международным стандартам. Успешное решение этой задачи невозможно без внедрения в учебный процесс новых информационно-коммуникативных технологий. В настоящее время в России реализуется ряд целевых программ, направленных на развитие единой информационной среды, обеспечивающих информационную поддержку научно-исследовательских, образовательных и управленческих процессов для всех уровней образования¹.

Преподавание гуманитарных дисциплин в технических университетах не может оставаться в стороне от этих процессов. Его качество и эффективность сегодня во многом зависят от того, насколько соответствуют используемые в учебном процессе технологии уровню научно-технического прогресса в XXI веке. Спектр применения инновационных технологий в преподавании гуманитарных наук очень широк и разнообразен. Он включает использование ресурсов Интернет, работу с электронными учебниками и энциклопедиями, компьютеризацию контроля над текущей успеваемостью студентов и итогового контроля знаний, применение цифровой техники непосредственно на учебных занятиях.

Прошло время, когда использование компьютера в преподавании гуманитарных дисциплин вызывало недоверие и даже сопротивление профессионального вузовского сообщества. Однако, признавая практически неисчерпаемые возможности компьютерных технологий для получения информации, некоторые преподаватели продолжают скептически оценивать их воспитательное значение, считая, что компьютер не способствует воспитанию гармонично развитой личности, гражданина и патриота¹. На наш взгляд, новые технологии являются лишь инструментом, результаты использования которого зависят от того, какие педагогические задачи ставит перед собой преподаватель. Более того, использование компьютера может усилить воспитательную компоненту преподавания.

Сегодня применение новых информационно-коммуникативных средств в учебном процессе стало одним из главных критериев при оценке работы кафедр и отдельных преподавателей. Определенная работа в этом направлении, безусловно, ведется. Однако, если приглядеться внимательно, то как правило речь идет всего лишь об использовании компьютера в качестве технического средства для демонстрации наглядных пособий. Наиболее распространено использование на учебных занятиях презентаций, выполняемых в формате.Microsoft Power Point. На наш взгляд, этого недостаточно, так как внедрение инновационных технологий подразумевает новое качество образования и, как следствие, новую форму учебных занятий. Широкие возможности открывает для этого мультимедиа.

Кафедра истории МГТУ им. Н.Э. Баумана обладает интересным и поучительным опытом использования мультимедийных технологий в преподавании отечественной истории. Так, на протяжении ряда лет на кафедре читается лекция «Великой Отечественной войны 1941 – 1945 гг.» с использованием мультимедиа. По существу речь идет о новом типе лекции в высшем учебном заведении. Наиболее трудной методической проблемой, которую необходимо решить при ее разработке, является поиск оптимального сочетания устного рассказа преподавателя и возможностей цифровой техники. При таком подходе компьютер не заменяет преподавателя, который выполняет самую ответственную работу – формулирует основные положения и выводы лекции. В то же время роль мультимедийных технологий нельзя свести к наглядному пособию. Они позволяют ввести в лекцию дополнительный материал, обогатить ее аудио- и видео документами и, следовательно, повысить ее научный и методический уровень.

Подготовка такой лекции требует серьезной предварительной работы, в которой принимают участие преподаватель и студенты. Прежде всего, необходимо подобрать аудио- и видеоматериал, который должен помочь раскрыть избранную тему. С этой целью можно использовать ресурсы Интернет, мультимедийные учебники и энциклопедии. Современные цифровые технологии позволяют «наложить» на видеоряд текст лекции, озвученный преподавателем. Основные положения и выводы, которые должны усвоить студенты, желательно оформить в виде слайдов в формате Microsoft Power Point. Одно из обязательных условий при подготовке лекции – строгий хронометраж.

Приведем план и краткое содержание лекции. Она открывается вступлением преподавателя, в котором содержится обзор событий 1939 – 1941 гг. Затем на большом экране с помощью цифрового проектора студентам демонстрируются кадры кинохроники о вероломном нападении гитлеровской Германии на Советский Союз и ходе военных действий в первые месяцы войны. Первая часть лекции преподаватель заканчивает анализом причин неудач Красной Армии в начале войны.

Вторая часть лекции начинается с кинохроники, посвященной битве под Москвой и оценки лектором ее влияния на ход войны. После этого студенты знакомятся с видеоматериалами о положении на фронтах Великой Отечественной войны летом 1942 г. Вместе с преподавателем учащиеся формулируют причины коренного перелома в ходе Великой Отечественной войне. Документальные кадры о сражении за Сталинград и битве на Курской дуге должны подтвердить сделанные выводы.

Третья часть лекции посвящена освободительной миссии советских войск в Европе и штурму Берлина. Преподаватель подводит итог лекции, раскрывая историческое значение Победы советского народа в Великой Отечественной войне. Лекция заканчивается кадрами кинохроники, запечатлевшими подписание Акта о капитуляции фашистской Германии и парад Победы на Красной площади в июне 1945 г. Опыт показывает, что эти видеоматериалы оказывают большое эмоциональное воздействие на студентов. Во втором семестре учебного года лекция, посвященная Великой Отечественной войне, обычно совпадает с празднованием Дня Победы. Таким образом, лекция с использованием мультимедиа выполняет не только учебные, но и воспитательные задачи.


ФЕДОСОВА А.П. (Москва)


ИСТОРИЯ НАУКИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ


Наука является основой общепланетарной культуры, а ее история – неотъемлемой частью истории человечества. Гении науки отдельных стран и народов признаются сегодня гениями всего человечества. Борьба их за признание и распространение своих научных идей – чрезвычайно драматичная и увлекательная страница духовной истории человечества.

Основную часть современного образования составляет научное образование. При этом изложение основ наук связано с постоянным упоминанием имен выдающихся ученых. Мы говорим: «таблица элементов Менделеева», «закон Ома», «теория происхождения видов Дарвина», «теорема Пифагора».

Естественно возникает вопрос, а что мы о них знаем? В курсах математики, физики, химии, биологии, философии и других наук чаще или реже даются краткие упоминания о годах жизни соответствующих ученых и их открытиях. Соотношение формализованного и биографического материала меняется в зависимости от предмета и вкусов преподавателя, но за строками формул не всегда прослеживается драматические судьбы личностей. Необходимы литературные источники, библиографические указатели этих источников.

Курс истории науки начинается с философского осмысления основных этапов возникновения, развития и становления науки.

На начальном этапе возникновения европейской науки в Древней Греции – VI в. до н.э. при неразвитости эксперементальной базы поражает глубокий вклад древнегреческих ученых в создание понятийного аппарата и методологии науки, в выделении предметных областей исследования. В трудах Аристотеля мы встречаем описание проблем и первичных понятий таких наук, как физика, метеорология, психология, более того, им же введены и сами названия этих наук.

В древности науки разделялись на общедоступные, которые надлежало знать каждому образованному человеку, и на таинственные, преподаваемые немногим избранным, отменно даровитым людям. Первые преподавались по методу катехизическому, в форме вопросов и ответов; вторые представляли собой связно и научно изложенные трактаты. Эти высшие науки философы держали в тайне от большинства и называли их акроаматическими и эпоптическими. Слово акроаматический значит излагаемый в форме лекций, слово же эпоптический происходит от слова эпопт – так назывались лица, удостоившиеся полного посвящения в Элевзинские таинства.

Казалось бы, сочинения, относящиеся к разряду таинственных, должны были отличаться лучшим изложением, чем другие, и иметь больше значения для потомства; на самом же деле это далеко не всегда так. Таинственные сочинения меньше всего обрабатывались авторами и больше дополнялись изустным изложением, почему заключали в себе очень много пробелов. Трудно дать себе отчет, какими соображениями руководились древние греки при разделении сочинений на таинственные или акроаматические и доступные для всех. К числу первых, бесспорно, принадлежало учение о чудесном, все, что было еще малопонятно, вызывало сомнение. Из истории математики нам известно, что люди науки находили необходимым скрывать от публики существование несоизмеримых чисел. Большая часть сочинений Аристотеля также принадлежит к числу акроаматических: сочинение о душе, несколько небольших сочинений о чувствовании и предметах чувственных, о памяти и воспоминании, о сне и бодрствовании, о сноведениях и гадания во сне, о долговечности и краткости жизни, о молодости и старости, о жизни и смерти; к общедоступным относятся: о дыхании, история животных в десяти книгах, о членах животных, о поступи животных, о рождении животных, о цветах, об акустике, о физиономии, о растениях, о чудесных рассказах, о механике, о линиях, о направлениях и названиях ветров. Трудно воздержаться от изумления, просмотрев внимательно перечень предметов исследования этого вечно размышлявшего наблюдателя! Разнообразные наблюдения требовали столько труда, внимания, времени; нам приходится допустить, что в этих работах Аристотеля принимало участие очень много людей, работавших под его руководством. Но он не только руководил, воодушевлял, направлял занятия других, но и сам неустанно, непрерывно наблюдал и размышлял.

В трудах Демокрита содержится достаточно развитое изложение атомистической концепции, Евклид своими замечательными « Началами» создал эталон логического построения научной теории, действующей по сегодняшний день.

Эстафету знаний ученых Древней Греции в V-XV вв., приняли арабские ученые. Они сохранили и развили научные достижения эллинов и привнесли много новых научных фактов в астрономию, химию, медицину, математику, физику, географию. Арабские ученые освоили многие достижения индийских и китайских ученых, например десятичную позиционную систему исчисления, знания о магнитах, способствовали передаче их в Европу.

В XVв. в Европе, в связи с изобретением книгопечатания, начинается эпоха формирования современной науки. В трудах Р. Декарта и Ф. Бэкона формулируется новая методологическая доктрина естествознания. В XV – XVII вв. быстро развивается эксперементальная база науки, происходит накопление новых фактов и законов, создается классическая механика как всеобъемлющая количественная модель мира, претендующая на объяснение всех явлений прошлого и предсказание всех явлений будущего.

В XVII в. накопленная сумма научных знаний и законов инициирует начало научно-технической революции, выразившееся в широком распространении машин, приводимых в действие не физической силой людей и животных, а тепловым и далее электрическими двигателями. Широкое распространение машин произвело переворот в экономике, резко увеличило производительность труда и, в свою очередь, предоставило новые возможности для проведения научных исследований и эксперементов. Более того, научные исследования получили мощный стимул, новую материальную базу ввиду их ключевого влияния на развитие производства и уровень военной мощи европейских стран.

Развитие науки XIX – начала XX в. вносит экспоненциальный, быстро нарастающий характер. На рубеже веков уходит в прошлое и былое мировоззренческое равновесие. Кризисность в сфере миропонимания в это время – не узконациональное и географически локализованное явление, это европейский процесс быстро становящийся общеевропейским феноменом. Эпоха рубежа веков стала временем фундаментальных естественнонаучных открытий, прежде всего, в области физики и математики. Наиболее известные открытия: обнаружение беспроволочной связи, рентгеновских лучей, определение массы электрона, исследование феномена радиации, что особенно важно в мировоззренческом отношении – создание квантовой теории (1900),специальной (1905), и общей (1916-1917) теории относительности. Новые открытия резко поколебали представления о строении мира. Кризис естественно-научного мышления выразился в формуле «материя исчезла».

Прежние научные взгляды, формировавшиеся в лоне традиций эпохи Просвещения, были основаны на представлениях об однозначных закономерностях, на фундаментальном принципе природного явления. Повторяемость процесса и его предсказуемость стали рассматриваться как родовые свойства причинности вообще. На этой основе и сформировались позитивистские принципы мышления. Жизнь человека в этой связи понималась как полностью детерминированная внешними обстоятельствами, средой, той или иной цепочкой действующих причин. Принципы детерминизма были абсолютизированы и перенесены на социальную и духовную сферу. Мир представал перед человеком как сплошная цельная конструкция, в которой наличиствует некий базовый универсальный признак, стабильный центр, неподвижная точка отсчета. Подразумевалось, что наука когда-нибудь достигнет универсального всеведения, сумеет объяснить мир от начала до конца.

Новые открытия резко противоречили представлению о структурной завершенности мира: то, что прежде казалось стабильным, обернулось текучестью, неустойчивостью, бесконечной подвижностью. Оказалось, что возможность обладания основополагающей Истиной проблематична. Выяснилось, например, что даже логически безупречная корпускулярная теория света не дает объяснения этому явлению и что эта теория должна быть дополнена волновой теорией. Лишь совокупность двух объясняющих моделей, различных по терминам и категориям, дает возможность полного описания механизмов света. Любое объяснение частично и требует дополнений – таков мировоззренческий знаменатель принципа дополнительности, рожденного в русле теоретической физики. Еще более радикальные поправки к прежним общемировоззренческим представлениям вынуждали сделать открытия А. Эйнштейна. Любая система отсчета неабсолютна, сфера ее применения заведомо ограничена рамками частного случая. Центр и периферия относительны и постоянно меняются местами, объектом внимания физики и механики становятся массы, движущиеся одна относительно другой.

Резкое усложнение физической картины мира сопровождается существенной переоценкой принципов понимания истории. Прежде незыблемая модель исторического прогресса, основанная на однозначной зависимости причин и следствий, сменяется пониманием условности и приблизительности любой историософской логики. Причины и следствия оказываются взаимообратными, они осознаются не как эмпирическая реальность, но как явление знаковой природы, т.е. как феномены познающего сознания. Историческая наука XIX в. рассматривала движение человечества во времени как процесс целесообразный и одновременно бессознательный, совершающийся помимо воли людей. Человек при таком взгляде на историю – всего лишь песчинка в однонаправленном историческом потоке, вот почему история общественных институтов, религиозных движений, идеологических течений, борьбы социальных сил как бы отменяет историю людей, отводя им участь строительного материала.

Кризис прежних исторических представлений выразился прежде всего в утрате универсальной точки отсчета, того или иного прочного мировоззренческого фундамента. Наиболее емкой формулой этого кризиса стала констатация, принадлежащая Ф. Ницше: «Бог умер». Заметим сходство «материя исчезла» и «бог умер» - обе эти формулы означают исчезновение мировоззренческой почвы под ногами, фиксируют наступление эпохи релятивизма, кризис веры в единство мирового порядка. Этот кризис по-разному осознавался и приводил к разным выводам у разных мыслителей.

Середина ХХ в. приводит к новому качественному изменению – началу второго этапа научно-технической революции. Сигнальными вехами этого этапа являются взрыв первой ядерной бомбы 16 июля 1945 г. и полет первого космонавта планеты Земля Ю.А.Гагарина 12 апреля 1961 г. Мощь науки и ее роль в обществе выросли настолько, что отдельное научное открытие уже может угрожать существованию целых народов и всего человечества.

Гении науки были людьми, жившими в реальном мире, имевшими свои политические пристрастия, своих друзей и врагов. Нередко они считали своими личными и политическими противниками других известных деятелей науки. Иногда значительную часть своей энергии великий ученый отдавал борьбе с концепцией предшественника. Но в процессе преподавания вряд ли следует воспроизводить их иногда весьма горячую взаимную критику по двум причинам. Во-первых, потомки ценят великих ученых не за то, в чем ошиблись, а за то новое, что они привнесли. Во-вторых, с современной точки зрения, основное содержание научной деятельности есть построение моделей реального мира, то есть понятия, формулы. Законы открытые учеными не есть сам реальный мир, а лишь инструмент его описания, познания, исследования. При этом модель всегда ограничена, следовательно, неточна, и, рано или поздно находятся явления, ею не описываемые. С этой точки зрения, развитие науки – развитие и уточнение моделей, установление границ применимости модели одного уровня в рамках модели более высокого уровня.

Ошибались ли гении науки? Нет, они привносили в этот мир новые знания в форме научных моделей, но развитие цивилизации шло дальше и дальше этих знаний, это был один из кирпичиков сегодняшнего здания науки.


ФИЛАТОВА Т.В.(Москва)


ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ И МЕТОДИКА

ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИИ


Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования.

Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития технического оснащения и максимального использования их образовательных возможностей: охват аудиторий учащихся, увеличение информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализация каналов подачи учебной информации. В соответствующих разработках возможности технических средств обычно становятся исходными для построения обучения.

В этом отношении многие специалисты выделяют как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио и телевидение, к так называемой «новой информационной технологии» - персональные ЭВМ, компьютерные банки данных, электронные сети и т.п. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в расширении технической учебной среды. По отношению к основному учебному процессу это может быть использовано в разных вариантах. Например: дополнительное – использование технического оснащения в иллюстративных целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации; включенное – использование технического оснащения в самом ходе учебного процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации, проверка и оценка знаний); независимое – использование учебных курсов на базе автоматизированных обучающих программ вне организованного учебного процесса – в обучающих центрах или при самостоятельном обучении на персональных ЭВМ.

Таким образом, соответствующие разработки направлены на создание своего рода обучающей технической среды, или на применении технологии в обучении.

Первым результатом этого направления педагогической технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этапы, стало программированное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная процедура их достижения. Ориентация всего построения учебного процесса на четко артикулированные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности концепций и положений традиционной педагогики, привлекала к программированному обучению внимание многих педагогов во всем мире.

В соответствии с новым пониманием, педагогическая технология – это «не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов.

Этот подход распространен сейчас столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств в обучении). Его суть заключена в идее полной управляемости работой образовательного учреждения, прежде всего ее основного звена – учебного процесса.

Идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, в крайнем своем выражении приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого учителя». В самом деле, если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые «учебные эпизоды», то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта по работе с готовыми, уже составленными (не обязательно им самим) материалами. Можно представить и возможность замены учителя обучающей машиной. Практика уже показала, что это возможно по отношению к отдельным учебным задачам.

По логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультативно-организационными функциями.

Такая ориентация на воспроизводимый характер учебного процесса, его независимость от «живого» учителя свойственна ряду сторонников технологического подхода и в отечественной педагогике. Яркий пример этого – утверждение, что критерием научности подхода к обучению является возможность его использования для автоматизированной обучающей системы (АОС), которая осуществляет свои обучающие функции без вмешательства человека в точном соответствии с заранее поставленными диагностическими целями. При этом АОС обеспечивает гарантированное достижение этих целей с любой наперед заданной надежностью.

При таком подходе учитель рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта, причем такой исполнитель, личность, культура и квалификация которого не играют особой роли. Это один из типичных примеров педагогического варианта идей «социальной инженерии», технократического мышления в педагогике. «Квалифицированные специалисты» (работающие вне учебного заведения) и «надежные обучающие системы» (машинные или безмашинные, но также созданные вне данного учебного заведения) – к этим представлениям относятся нередко как к своего рода заклинаниям, которые должны отогнать опасность снижающегося уровня обучения.

Впрочем, так настроены далеко не все сторонники педагогической технологии. Некоторые из них полагают, что, добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся. Правда, творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается; она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть определенная возможность для творческого подхода.

Таким образом, в рамках традиционной образовательной системы, ориентированной на передачу знаний от учителя к ученику, а не на развитие умения самостоятельного поиска, невозможно подготовить специалиста, способного работать в условиях «информационного взрыва». Это побуждает педагогов изменять образовательную парадигму, перенося акцент на развитие творческого потенциала учащихся, раскрытие их личностных качеств, формирование способности к поиску нестандартных решений возникающих профессиональных задач, на самообразование и овладение современными методиками поиска информации с использованием новейших технологических средств, в том числе компьютерных.

Проблема смены этой парадигмы образования является одной из основных в современной педагогической науке, и решается она с использованием различных подходов. Но суть концепции непрерывного образования заключается в постоянном поиске, усвоении и обновлении знаний на протяжении всей профессиональной деятельности специалиста.

Образование и самообразование возможны лишь на качественно новом уровне развития личности, когда особое значение приобретают способность к творческому поиску, потребность в постоянном обновлении знаний, поиске оригинальных и эффективных решений встающих перед личностью проблем. Следовательно, необходимо отказаться от практикуемого сейчас «массового производства» специалистов, индивидуализировать подход к каждому обучаемому, видеть в нем, прежде всего, уникальную личность, стремиться помочь этой личности раскрыться, проявить себя.

И совершенно очевидно, что нежелание или невозможность перехода к более совершенным методам обработки информации может привести к безнадежному отставанию. Следовательно, новые технологии обработки информации не должны оставаться вне поля зрения исследователей.

Но есть и другие причины необходимости информатизации гуманитарного образования. Одна из них заключается в сохранении и развитии информационной культуры, а сделать это могут только свободные, творческие люди, овладев современными информационными технологиями. Что дает информационную свободу, являющуюся условием и, одновременно, формой свободы политической и творческой. Именно в обеспечении этой свободы и есть главный смысл информатизации гуманитарного образования.

Литература

Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 1997

Компьютерное тестирование и моделирование исторических процессов // Опыт компьютеризации исторического образования в странах СНГ: Сб.ст. – Минск: БГУ, 1999

Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993

Юсуфбекова Н.Р. Общие основы теории инновационных процессов в образовании. М., 1991


ХАЛУТОРНЫХ О.Н. (Москва)