О. М. Липустина Мотивационное программно-целевое управление в профессиональной подготовке

Вид материала

Монография

Содержание Печатается по решению Л.Н. Уланская А.К. Столярова. Глава ii. Мотивационное программно-целевое управление Исполняющая программа Профессиональная подготовка специалиста Обобщим вышеизложенное Опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности профессиональной подготовки Психологическая готовность студентов к обучению Допустимый уровень Критический уровень Недопустимый уровень Технологическая готовность студентов к Допустимый уровень Недопустимый уровень Обучение аудированию Критический уровень Недопустимый уровень Обучение говорению ... Полное содержание

Подобный материал:

• Программно-целевое управление инновациями в сфере жилищно-коммунального хозяйства, 431.79kb.
• Программа дисциплины Программно-целевое управление на предприятии Для специальности, 326.79kb.
• Программно-целевое управление социальной защитой военнослужащих 22. 00. 08. Социология, 338.13kb.
• Программно целевое планирование в сфере культуры. Раздел, 377.2kb.
• Доклад учителя физкультуры, 124.89kb.
• Технология реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке ит специалистов, 96.12kb.
• Программно-целевое планирование инновационного развития аграрного сектора региона, 136.3kb.
• План ціль як ключова категорія управління. Управлінське рішення: класифікація, структура, 292.48kb.
• Смета доходов и расходов в некоммерческих организациях, целевое финансирование, 78.95kb.
• Программа по курсу "таможенное право" для студентов 5 ивэс, 139.23kb.

Федеральное агентство по образованию науки

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Бийский педагогический государственный университет

имени В.М. Шукшина»


О.М. Липустина


Мотивационное программно-целевое управление

в профессиональной подготовке

учителей иностранного языка


Монография


Бийск

БПГУ им. В.М. Шукшина

2005

ББК 74.58

Л 61

Печатается по решению

редакционно-издательского совета Бийского педагогического

государственного университета

имени В. М. Шукшина

Научный редактор:

кандидат филологических наук, профессор Л.Н. Уланская (г. Бийск)

Рецензенты:

член-корреспондент МАНПО, доктор филологических наук, профессор Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета О.В. Трунова;

кандидат филологических наук, доцент Томского государственного политехнического университета А.К. Столярова.

Л 61 Липустина, О.М.

Мотивационное программно-целевое управление в профессиональной подготовке учителей иностранного языка [Текст]: монография / О.М. Липустина. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2005. – 95 с. - Библиогр.: с.83-94. – 100 экз.

Автором теоретически обоснована и практически разработана технология профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе мотивационного программно-целевого управления, установлена причинно-следственная зависимость между качеством подготовки специалистов по иностранным языкам и результатами их труда в выполнении функциональных обязанностей.

Для специалистов в области педагогики, преподавателей вузов, аспирантов.


© БПГУ им. В.М. Шукшина, 2005

© Липустина О.М., 2005


Оглавление

Введение ………………………………………………………………………………………4

ГЛАВА I.

МОТИВАЦИОННОЕ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА….12

§ 1. Состояние проблемы исследования в теории и практике преподавания иностранного языка в вузе и школе…………………………………………………12

§ 2. Мотивационное программно-целевое управление и его роль как

методологического знания в профессиональной подготовке студентов

факультета иностранных языков……………………………………………………20

§ 3. Дерево целей профессиональной подготовки студентов факультета

иностранных языков…………………………………………………………………25

ГЛАВА II.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА…………………………………………………………………44

§ 1. Нормы-образцы профессиональной деятельности специалиста

иностранных языков…………………………………………………………………44

§ 2. Отработка и реализация управляющей программы повышения

эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка…56

§ 3. Итоги опытно-экспериментального исследования……………………………64

Заключение................................................................................................................................72

Литература…………………………………………………………………………………..75

Приложения................ ..………………………………………………………………………85

_______________________________________________ Введение

Проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка в современных условиях развития межгосударственных и межнациональных связей являются надвременными, поскольку они ставились всегда, и всегда предпринимались попытки их решения на основе заданных целей действующих критериев.

В настоящее время в связи с широко распространяющимся процессом глобализации диалога и взаимодействия культур, возросшим интересом и естественной мотивацией в плане изучения иностранных языков (в большей мере, – английского) вопрос адекватности подготовки учителей иностранного языка социальному заказу общества приобретает новую значимость и новое звучание. При этом следует отметить, что рассмотрение его, очевидно, целесообразно проводить в контексте современного состояния общенаучной парадигмы, отличающейся приверженностью к стандартизации. Отметим, что широко известный документ – Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) [46] – направлен на реформирование образовательной системы нашей страны. Предполагается, что можно значительным образом улучшить образование детей и взрослых путем введения государственного образовательного стандарта.

Вместе с тем в положении о стандартизации можно найти как безусловные достоинства, так и явные недостатки. В частности отмечается, что наблюдавшееся ранее несоответствие требований, предъявляемых школьными и вузовскими программами, реальному состоянию дел, может быть объяснено отсутствием общенациональных образовательных стандартов, призванных обеспечить непрерывность и преемственность обучения иностранным языкам на всех ступенях, начиная с дошкольной [36, c. 75]. Принципиально значимым в плане внедрения стандартов следует признать тот факт, что в условиях демократизации общества, включающей расширение свобод, проявляющееся в сфере образования в многочисленных – отдадим им должное – хорошо продуманных и аргументированных авторских программах, в стремлении поднять планку в выстраивании автономных образовательных систем, необходимо иметь определенную поуровневую заданность критериев оценки сформированности умений и навыков обучающихся. В этом случае государственный стандарт является той оценочной шкалой, которая позволяет при всем разнообразии и разбросе форм, методов и условий определить или задать уровень владения языком [42, c. 7].

С другой стороны, обсуждение возникшей проблемы свидетельствует о том, что введение государственных образовательных стандартов в России сопряжено с рядом трудностей, предопределяемых, прежде всего, нечеткостью связи и преемственности между образовательным стандартом по иностранным языкам для средней школы и стандартом высшего педагогического образования. Это, в свою очередь, в обязательном порядке влечет рассогласование в функционировании системы непрерывного образования.

Отмечается также и наличие целой цепи противоречий. Во-первых, существует противоречие между плюрализмом форм обучения и жесткой стандартизацией. Первое предполагает академические свободы, стандарт же определяет «минимальное содержание образования, которое гарантируется государством и требуется от всех учебных заведений данного уровня и профиля» [64, c. 59].

Во-вторых, наблюдается сложное противоречие между необходимостью повышения эффективности обучения по новым стандартам и недостаточной разработанностью этой проблемы, так как государственные стандарты вводились без предварительной подготовки волевым решением сверху. Можно согласиться с утверждением Н.А. Белканова о том, что «...с помощью только стандартов трудно преодолеть технократические, сциентистские перекосы в подготовке специалистов с высшим образованием...» [64, c. 66]. Государственный стандарт является всего лишь попыткой восполнить вопиющие пробелы школьной подготовки. Невероятно сложно добиться соотношения блоков дисциплин и обеспечить гуманитаризацию процесса обучения. То, что в других странах решается на ступени общего образования, мы пытаемся наверстать (чаще всего малоуспешно) в вузе нередко в ущерб профессиональному образованию. Например, многолетнее изучение иностранного языка в массовой школе имеет, за редким исключением, нулевые результаты. Не может поправить дело и вузовское обучение. Мы вынуждены сталкиваться с тем, что уровень подготовки в массовой школе так низок, что минимум, определяемый стандартом, оказывается не по силам студентам [Там же, c. 66].

В-третьих, существует противоречие между целями педагогической подготовки будущего учителя в целом и изучением педагогических дисциплин в частности. Это приводит к размытости критериев оценки степени профессионально-педагогической готовности выпускника педвуза. Отсюда и серьезные просчеты в создании стандартов высшего педагогического образования. По этой причине стандарты сведены в основном к произвольному определению минимального содержания педагогических дисциплин, изучаемых студентами [98, c. 48-49].

Таким образом, непродуманная эксплуатация идеи стандартизации характеризуется «отчетливой тенденцией разрушения сложившихся научно-педагогических школ, самого фундамента системы» [29, c. 4]. В стандартах А.П. Валицкая видит явную угрозу традиционно высокому качеству подготовки специалистов в России, признанному мировым сообществом. В этой связи, важнейшим критерием оценки педагогической системы, с нашей точки зрения, является степень адаптации, успешности вхождения в педагогическую систему вузов выпускников средней школы.

Современное состояние в сфере подготовки учителей иностранного языка характеризуется как парадоксальное, когда, с одной стороны, налицо высокий и устойчивый мотивационный уровень, приводящий к серьезной конкуренции абитуриентов факультета иностранных языков, дающий возможность отбора, незначительный процент «отсева» в период обучения и ежегодные полные выпуски, а с другой, ­­­­– катастрофическая нехватка высококвалифицированных учителей иностранного языка в школах, особенно в сельских районах Алтайского края.

В результате этого во многих школах иностранный язык или не ведется, или ведется специалистами, не имеющими соответствующего образования. Нагрузка учителя иностранных языков порой достигает 30-40 часов, что, естественным образом, сказывается на уровне подготовки и качестве и эффективности уроков. По данным отдела народного образования края в 12% школ Алтайского края обучение иностранному языку не ведется.

Проведенное нами анкетирование абитуриентов факультета иностранных языков Бийского педагогического государственного университета показало, что только 74% из 100% опрошенных студентов обучались иностранному языку регулярно. В то же время радикальные изменения в обществе выводят знание иностранного языка на второе место после приобретения любой специальности. В настоящее время высшее педагогическое образование по специальности «иностранный язык» приобретается в России в 41 университете и 54 педагогических институтах [23, c. 2-6]. Именно поэтому перед факультетами иностранных языков возникает целый ряд сложных проблем, связанных с преодолением перечисленных выше противоречий.

Прежде всего, мы сталкиваемся с нечеткостью связи и преемственности между образовательным стандартом по иностранным языкам для средней школы и стандартом высшего педагогического образования.

Основной причиной существующего положения дел является недостаточно эффективное преподавание иностранного языка в массовой школе, что, в свою очередь, ведет к неподготовленности студентов к продолжению обучения на факультете иностранных языков педагогического вуза.

Представляется, что педагогическое решение задач повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка позволит решить важную проблему успешного вхождения выпускника средней школы в систему вуза.

Определяя структуру профессиональной подготовки учителей иностранного языка как совокупность лингвистического и психологического компонентов, отметим, что сама по себе задача повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка не является новой и достаточно широко освещена в нормативных документах и трудах отечественных и зарубежных исследователей.

Так, 50-е годы явились важной вехой в методике преподавания иностранных языков. В Постановлении Совета Министров СССР «Об улучшении преподавания иностранных языков в средней школе» (1947 г.) [88] отмечалось, что учащиеся школ приобретали только формальные знания о языке, не овладевая при этом умениями чтения и устной речи. У учащихся не было возможности слышать и слушать иноязычную речь, вследствие этого не достигался и должный уровень владения устной речью. Вопрос повышения эффективности преподавания иностранных языков поднимался в Постановлении Совета Министров СССР 1961 г. «Об улучшении изучения иностранных языков» [88]. Следует отметить, что конец пятидесятых и шестидесятые годы характеризуются бурным развитием методической мысли, на которое большое влияние оказывала психология, и в первую очередь следует отметить работы таких психологов, как В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др. В эти годы идут очень активные поиски путей повышения эффективности обучения иностранным языкам.

В ряде последующих постановлений говорится о необходимости принять меры к устранению недостатков в преподавании иностранных языков и коренным образом улучшить их изучение в средней школе, поставив в качестве главной задачи практическое владение иностранным языком. Определяется общая стратегия обучения в школах разных типов в отношении коммуникативной направленности [105, 96]. К учителю предъявляются повышенные требования в плане его профессиональной подготовки. Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы [96] нашла отражение в усовершенствованной программе по иностранным языкам [109].

В середине 80-х годов поднимаются вопросы перестройки высшего и среднего специального образования [78, c. 48-49]. Повышение эффективности преподавания иностранного языка в вузе связывалось, прежде всего, с оптимизацией учебного процесса, то есть с обеспечением наибольшего эффекта в обучении в существующих условиях, поскольку число часов, отводимых на изучение иностранного языка в вузе не увеличивалось, и чтобы повысить эффективность преподавания рассчитывали прежде всего на внутренние резервы. О таких внутренних резервах говорит А.А. Миролюбов [82]. Во-первых, речь шла о выравнивании знаний абитуриентов с разным уровнем языковой подготовки. Во-вторых, говорилось о совершенствовании организации самостоятельной работы. В-третьих, поднимался вопрос о профессиональной направленности подготовки будущих учителей иностранных языков.

Г.В. Рогова указывает на необходимость повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузе и говорит о следующих резервах:

1. рациональная организация обучения;
   
2. целенаправленная организация учебного материала и действий учащихся с ним;
   
3. широкое использование «внутренних» резервов (возможностей) студентов [ 112, c. 18-23].
   

Эффективность профессиональной подготовки учителей иностранного языка исследована И.Л. Бим [25]. В частности, ею выделяются следующие профессионально значимые умения учителя иностранного языка, ориентированные на:

1. познания учащихся и самопознание;
   
2. планирование иноязычного общения;
   
3. реализацию плана иноязычного общения и его корректировку;
   
4. анализ иноязычного общения.
   

На необходимость эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка указывали в начале 80-х годов известные советские методисты, составители учебника методики обучения иностранным языкам [35]. Зарубежными учеными исследуются различные подходы к решению проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков. Здесь прежде всего следует назвать Д. Бродки [148], Р.К. Гарднера и Р.Д. Макинтайра [150], А.Х. Маслоу [152], К. Рэмидж [153] и др. Вышеперечисленные ученые акцентируют внимание на мотивации, которая играет чрезвычайно важную роль в эффективном овладении иностранным языком. Мотивация подразделяется на внутреннюю и внешнюю, причем внутренняя мотивация к изучению иностранных языков преобладает над внешней.

Приведенные выше документы и исследования в той или иной степени затрагивают вопросы эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка и уровня преподавания иностранных языков в вузе и школе.

В то же время, переход школ и вузов на новые государственные стандарты требует не только новых подходов к ее рассмотрению, но и поиска новых технологий ее воплощения.

Представляется, что теория мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ) в этом плане имеет высокий разрешающий потенциал и широкую, практически неограниченную сферу применения в связи с тем, что:

1) позволяет выстроить систему приоритетов в постановке целей;

2) задает алгоритм достижения установленных целей посредством реализации определенных программ;

3) дает возможность установления адекватности применяемых технологий поставленным целям;

4) приводит к согласованности триединства компонентов управляющей программы в поэтапном приближении к заданным стандартом нормам и фактическом их выполнении;

5) пилотажное исследование дает основание полагать, что повышение эффективности профессиональной подготовки учителя обусловливается методологической основой МПЦУ.

Целью нашей работы является теоретическое обоснование и практическая разработка технологии профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе мотивационного программно-целевого управления, установление причинно-следственной зависимости между качеством подготовки специалистов по иностранным языкам и результатами их труда в выполнении функциональных обязанностей.

Мы выдвинули предположение, что эффективность подготовки учителей иностранного языка повысится, если осуществить мотивационное программно-целевое обеспечение процесса подготовки, выражающееся:

- разработкой управляющей программы, сочетающей социально-психологическую стратегию, социально-психологическую тактику и традиционный управленческий цикл;

- построением дерева целей на основе системного анализа существующего состояния учебного процесса и его участников;

- разработкой норм-образцов под каждую цель дерева целей с критериальными характеристиками, учитывающими государственные стандарты;

- введением таких специфических новообразований в подструктуры педагогической системы, как: цели (социально-значимая цель переведена в мотив педагогической и учебной деятельности, целевая ориентация осуществляется через дерево целей); содержание (содержание адекватно цели и имеет концентрированное выражение в нормах-образцах, опорных конспектах, технологических картах и в других формах исполняющей программы); коммуникации (педагогические коммуникации (технологии, методы, средства, формы) соответствуют содержанию изучаемого материала, т.е. практически реализуется научная трактовка выбора методов обучения. Педагогические коммуникации обогащены социально-психологической стратегией и тактикой, широко используются конструкции стимульных ситуаций); педагоги (показатели коллективного управления в интервале 1000  Ру  848. Педагоги владеют мотивационной технологией интериоризации целей, содержанием учебного материала и традиционными педагогическими коммуникациями. Параметры профессионализма педагогов А 1, А 2, П 1 – П 8 характеризуются оптимальным уровнем); учащиеся (учащиеся физически и психически здоровы, соответствуют требованиям данной педагогической системы, целенаправленны и работоспособны, знают кем хотят стать, владеют способами учебной деятельности, самообразованием, самоконтролем, выявляют отклонения от цели, корректируют структуру деятельности). Качество знаний и уровень воспитанности (интеллектуальная, нравственная, эстетическая, трудовая, экологическая, валеологическая и другая культура) превышают государственные стандарты. Энергетические ресурсы направлены на поисковую и практическую деятельность [133, c. 8].

Методологической основой нашего исследования являются: на общетеоретическом уровне – материалистические, естественнонаучные представления о взаимосвязи языка и сознания человека (К. Маркс, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.П. Симонов, А.Р. Лурия, В.Н. Филиппов); на частнотеоретическом уровне – теория мотивационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев), теория системного подхода (И.В. Блауберг, Э.Г Юдин, О.П. Околелов), теория педагогических систем (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина), теория деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба), теория мотивации (Х. Дуглас Браун, И.А. Зимняя, М.С. Каган, Т.И. Шамова), профессиональной подготовки учителя (В.А. Адольф, А.Л. Бердичевский, Е.И. Исаев, А.В. Коржуев, В.А. Попков). При проведении исследования использовались подходы к проблеме повышения эффективности преподавания иностранных языков, представленные в трудах следующих ученых: А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Л.Г. Денисовой, К.Б. Есипович, И.А. Зимней, А.А. Миролюбова, Г.В. Роговой и др.

В работе использован комплекс методов, включающий: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент, анкетирование, беседу, статистическую обработку данных.

Исследование проводилось на базе факультета довузовской подготовки и факультета иностранных языков Бийского педагогического государственного университета в несколько этапов.

В процессе исследования удалось установить, что:

1) дерево целей профессиональной подготовки является системообразующим фактором учебного процесса (каждая цель обеспечивается решением конкретных задач, в совокупности определяющих целостную систему формирования профессионализма учителя иностранного языка);

2) профессиональная подготовка специалиста по иностранным языкам включает в себя уровни в соответствии со структурой дерева целей:

«хочу» а) психологическая готовность студентов к обучению и предстоящему труду, к активной самостоятельной работе, к осознанию уровня требований к профессиональной подготовке специалиста иностранных языков, к формированию критической самооценки своих знаний;

«могу» б) технологическая подготовленность студентов к усвоению новых знаний, под которыми понимается актуализация предыдущих знаний, умений и навыков выпускника средней школы в аудировании, говорении, чтении, письме (лингвистический компонент);

«делаю» в) процесс овладения новыми знаниями, умениями и навыками в аудировании, говорении, чтении, письме (процесс познавательной деятельности);

«получаю» г) достижение генеральной цели – обеспечение качества знаний студентов, превышающее государственный образовательный стандарт;

3) критериями эффективности подготовки специалиста по иностранным языкам являются уровни развития, в свою очередь, определяемые по критериальным характеристикам, психологической подготовленности, технологической подготовленности, процессу усвоения новых знаний;

4) мотивационное программно-целевое управление обеспечивает эффективность профессиональной подготовки специалистов по иностранным языкам.

В первой главе монографии – «Мотивационное программно-целевое управление как основа профессиональной подготовки учителей иностранного языка» – раскрывается состояние проблемы исследования в теории и практике преподавания иностранного языка в вузе и школе, дается обоснование использования мотивационного программно-целевого управления как универсального методологического знания, ориентированного на мотивационную сферу учителя и учащихся, повышающего эффективность и качество профессиональной подготовки учителей иностранного языка. Рассмотрена структура технологического алгоритма МПЦУ, подробно исследована проблема внутренних, познавательных мотивов. Определены этапы психологической и технологической подготовки. В ходе исследования проведен многоуровневый анализ проблем повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка, определены препятствующие факторы, сформировано проблемное поле, построено дерево целей профессиональной подготовки студентов факультета иностранных языков.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка» – представлены нормы-образцы профессиональной деятельности специалиста иностранных языков, управляющая программа повышения эффективности профессиональной подготовки, итоги опытно-экспериментального исследования. Определены недостатки подготовки студентов-первокурсников, отмечены факторы, влияющие на снижение эффективности профессиональной подготовки специалистов. Рассчитан интегративный показатель эффективности профессиональной подготовки специалиста иностранных языков. Раскрыты и обоснованы меры, направленные на достижение норм-образцов, служащих основой эффективной профессиональной подготовки специалиста иностранных языков.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты.