Geum.ru

О. М. Липустина Мотивационное программно-целевое управление в профессиональной подготовке

Вид материалаМонография
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8
§ 2. Отработка и реализация управляющей программы повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка


Во введении исследования нами была выдвинута гипотеза: эффективность профессиональной подготовки учителей иностранного языка будет выше, если осуществить мотивационное программно-целевое обеспечение процесса подготовки, выражающееся в:

- разработке управляющей программы, сочетающей социально- психологическую стратегию, социально-психологическую тактику и традиционный управленческий цикл;

- построении дерева целей на основе системного анализа существующего состояния учебного процесса и его участников;

- разработке норм-образцов под каждую цель дерева целей с критериальными характеристиками, учитывающими государственные стандарты;

- введении специфических новообразований в подструктуры педагогической системы (цели, содержание, коммуникации, педагоги, учащиеся).

Для проверки выдвинутой гипотезы мы провели опытно-экспериментальную работу, задачами которой являлись:

- диагностика исходного и итогового уровней подготовленности студентов факультета иностранных языков по каждому из параметров профессиональной подготовки;

- выделение уровней профессионального становления по каждому из указанных компонентов (степень адаптации, показатели успеваемости, степень профессионализма);

- определение качественных характеристик профессиональной подготовки специалиста;

- определение содержания и способов профессиональной подготовки специалистов на основе мотивационного программно-целевого подхода;

- анализ и статистическая обработка полученных экспериментальных данных;

- разработка методических рекомендаций по повышению эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка на основе МПЦУ.

Цель данного параграфа – раскрытие и обоснование мер, направленных на отработку и реализацию управляющей программы повышения эффективности профессиональной подготовки специалиста иностранных языков.

В третьем параграфе первой главы приведены результаты констатирующего эксперимента, свидетельствующие о том, что 35 % выпускников средних школ показывают недостаточный уровень знаний при поступлении на факультет иностранных языков, что, в свою очередь, влияет на общий уровень профессиональной подготовки будущего специалиста иностранных языков. Был проведен многоуровневый анализ проблемы. В результате мы выявили показания к изменению социально-психологического статуса будущих специалистов иностранных языков. Действия преподавательского коллектива и руководства факультета и кафедры были спланированы таким образом, что обеспечивали психологическую готовность студентов к обучению и предстоящему труду. Не исключались и совместные действия преподавателей и студентов. Студенты осознали выдвигаемые перед ними цели. На занятиях царила атмосфера доверия, доброжелательности. С первых же занятий мы провели анкетирование студентов и входной контроль их знаний. Результаты обсуждались совместно со студентами. Была спланирована предстоящая деятельность. Как уже отмечалось в третьем параграфе первой главы, вчерашние выпускники были склонны, скорее, переоценивать свои знания. В результате констатирующего эксперимента выяснилось, что навыки многих выпускников в основных видах деятельности (аудировании, говорении, чтении, письме) недостаточны для продолжения обучения на факультете. После ознакомления с результатами проведенного тестирования вчерашние выпускники средних школ убедились в том, что необходимо много работать для улучшения ситуации и получения реальных и прочных знаний. Можно сказать, что студенты-первокурсники осознали свою некомпетентность и оказались внутренне мотивированными к добыванию знаний. Для подведения итогов работы каждый преподаватель использовал рейтинговую систему подсчета результатов. Критерий прироста результатов явился важным фактором, так как он отражал меру усилий, меру работы. Даже небольшое продвижение вперед поощрялось и получало одобрение. Студенты были ознакомлены с нормами-образцами по всем основным видам речевой деятельности. Вчерашние выпускники школ познакомились с реальными требованиями, предъявляемыми к специалисту, преподающему иностранные языки. Были определены ближние, средние и дальние цели. Была проделана работа по определению внешних и внутренних препятствующих факторов к достижению этих целей. Студенты совместно с преподавателями разрабатывали меры по преодолению этих препятствующих факторов.

Как выяснилось, и преподаватели, и студенты пришли к единодушному выводу, что основной внутренний препятствующий фактор – это недостаточная подготовка вчерашних выпускников в аудировании, чтении, говорении, письме, слабое знание грамматики, неудовлетворительные произносительные навыки, бедный запас лексики. Знания, полученные в школе, в основном носили репродуктивный характер и были бессистемными. Среди других внутренних препятствующих факторов были отмечены отсутствие навыков самостоятельной работы, низкий уровень познавательной активности.

Внешние препятствующие факторы: отсутствие у подавляющего большинства студентов реальной возможности прохождения языковой стажировки в зарубежных вузах, наличие наряду с государственной формой получения образования платных (так называемых «хоздоговорных») форм, нежелание работать по специальности по окончании вуза.

В ходе технологического этапа вышеуказанные препятствующие факторы преодолевались и ликвидировались. С каждым студентом был составлен план индивидуальной работы. При составлении индивидуальных планов мы учитывали обучаемость, обученность, работоспособность, уровень познавательной самостоятельности и активности студентов, их темп продвижения, отношение к процессу обучения (мотивацию), темперамент. Студенты были ознакомлены с предлагаемыми этапами работы. Преподавателям задавались вопросы. По ним можно было судить о появившемся интересе и желании работать по индивидуальному плану.

Темы в плане объединены в блоки. Цель планов – корректировка знаний и умений студентов, а в дальнейшем – подготовка студентов к самостоятельной образовательной деятельности.

Каждый блок заканчивается занятием-зачетом, которое может проходить в форме собеседования. В качестве обобщающей проходит и ролевая игра. Преподаватель организует систему контроля за выполнением плана. После выполнения плана преподаватель и студент анализируют свою деятельность. Следует отметить, что материал усваивается с интересом. Самостоятельная работа по пройденному материалу показала, что 65 % студентов усваивают основные понятия и факты.

Совместная деятельность со студентами накладывает отпечаток и на преподавателя. Наблюдения за студентами, деятельность с ними – это повышение ответственности преподавателя перед студентами и постоянное самосовершенствование. Несмотря на множество проблем в вузе (огромная учебная нагрузка, недостаточная материальная база и т.п.) мы считаем возможным находить пути повышения эффективности преподавания языка и профессиональной подготовки специалиста иностранных языков.

О важности планирования упоминается в работах Т.И. Шамовой и В.О. Пунского [142, 111]. Так, Т.И. Шамова говорит о том, что активность в учебной деятельности тесно связана с наличием таких общих учебных умений, как умение планировать предстоящую работу, рационально организовать ее выполнение, осуществлять самоконтроль и работать в определенном темпе. Наиболее значимыми для самоуправления учением являются планирование и контроль [142] .

Важным условием является также контроль уровня знаний на всех этапах обучения. Об этом говорит В.А. Попков: «… система оценивания должна удовлетворять критериям простоты, доступности и однозначности, т.е. быть понятной студенту. Важно, чтобы он был убежден в ее адекватности, т.е. в соответствии оценки его уровню знаний, а также понимал законность и справедливость действий преподавателя» [104, c. 51].

У студентов вырабатывается внутренняя мотивация учения после осознания ими своей некомпетентности. Важность внутренней мотивации отмечает Т.И. Шамова [142]. Именно внутренняя мотивация является основой целенаправленной познавательной активности. В процессе составления индивидуальных планов студентам предоставлялась возможность самостоятельно планировать пути достижения цели, то есть элементу целеполагания мы уделяли достаточно много внимания. Так как для нас генеральной целью является обеспечение качества знаний студентов, превышающее государственный образовательный стандарт, а этому соответствует оптимальный уровень разработанных нами норм-образцов, то своей целью студенты ставили достижение именно оптимального уровня обученности всем основным видам речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения, письма. При составлении индивидуальных планов учитывались индивидуальные пробелы в знаниях того или иного студента. На факультете составлен и реализуется график индивидуальной и самостоятельной работы студентов. Каждый преподаватель, имея определенный день по графику, занимается реализацией этого графика. В этот день корректируются и координируются индивидуальные планы, осуществляется контроль деятельности студента по корректировке тех или иных навыков согласно индивидуальному плану. Регулярный контроль помогает скорректировать тот или иной параметр деятельности, проверить степень вхождения студента в тот или иной уровень обученности. Не только преподаватель, но и студент осуществляет аналитико-синтетическую деятельность, так как работа над индивидуальным планом – дело обоюдное. Необходимыми составляющими этой деятельности являются традиционные компоненты управленческого цикла. Мы рассматриваем эту деятельность как совокупность трех подструктур, расположенных в последовательности функций традиционного управленческого цикла:
  • подструктура ас – пс – ос – кс – рс

(социально-психологическая стратегия);
  • подструктура ат – пт – от – кт – рт

(социально-психологическая тактика);
  • подструктура а – п – о – к – р

(традиционный управленческий цикл). (См. 1.2).

Мы исходили из того, что составленные индивидуальные планы должны были выровнять знания студентов, вчерашних выпускников школ, и приблизить их к стандарту высшей школы. То есть, в нашем конкретном случае, нормы-образцы выполнили роль «шлюза». Индивидуальные планы студентов постоянно корректировались, так как если поставленная цель была достигнута (например, овладение артикуляцией межзубных звуков), бралась другая цель, и весь процесс проходил по этому же циклу. Если же цель не была достигнута, то проводился анализ, и находилась причина невыполнения цели. Работа начиналась заново.

У одних студентов работа по индивидуальным планам требовала меньших затрат времени и сил, у других больше. Все зависело от уровня обученности, с которым студенты поступили на факультет иностранных языков.

В общем и целом, работая со студентами по индивидуальным планам, мы осуществляли коллективное обучение в группе. На практике это реализовывалось следующим образом: индивидуальные задания подбирались в зависимости от способностей студента и уровня сформированности у него речевых навыков и умений; ставились речевые и познавательные задачи, связанные с личностью студента, его опытом, желаниями, интересами, стремлениями; студенты обучались умению работать в группе и взаимодействовать друг с другом. С первых дней пребывания студента на факультете мы изучаем его личность и студенческую группу в целом путем наблюдения на занятиях и вне занятий. При организации парных и групповых форм работы мы поддерживаем интерес к студентам с низким речевым статусом и с низким статусом популярности. Мы систематически обращаем внимание студентов на успехи всей группы и отдельных студентов так, чтобы они чувствовали свое движение вперед, стараемся обеспечивать коллективные переживания при общих и личных удачах и неудачах студентов, создаем ситуации коллективной ролевой активности, которые способствуют возникновению у говорящих мотива высказывания, а у слушающих – мотива активного восприятия этого высказывания.

Не последнюю роль в успешной учебной деятельности студентов играет социально-психологический климат студенческих групп. Предметом многоуровневого стратегического, тактического и традиционного анализа является социально-психологическое состояние коллектива и подведение базы убеждения под задачи управления. Под социально-психологическим состоянием коллектива мы понимаем отношение к труду, к товарищам по труду, к самому себе. Нами было обследовано шесть студенческих групп. Использовалась методика оценки уровня социально-психологического климата по полярным профилям [139].

Описанная И.К. Шалаевым методика диагностирует уровень сформированности группы как коллектива и позволяет при многократном исследовании проследить динамику его развития.

В результате проведенного исследования выяснилось следующее: 4 студенческие группы имеют средний уровень благоприятности социально-психологического климата (коэффициенты, соответственно, 15,4; 16; 18; 17,2), 2 группы имеют низкую степень благоприятности (7,2; 7,6). Напомним, что полученные цифры мы сравнивали с “ключом” методики: +22 и более – высокая степень благоприятности социально-психологического климата; от 8 до 22 – средняя степень благоприятности; от 0 до 8 – низкая степень (незначительная) благоприятности. От 0 до -8 – начальная неблагоприятность социально-психологического климата; от -8 до -10 – средняя неблагоприятность; от -10 и ниже в отрицательную сторону – сильная неблагоприятность.

Данная методика позволила нам проследить динамику развития и сформированности студенческих групп как коллективов и корректировать степень благоприятности социально-психологического климата.

Группы, имевшие низкую степень сплоченности, были взяты под особый контроль преподавателей, кураторов. Мы понимали, что умение управлять социально-психологическим состоянием студенческой группы является необходимым условием успешной организации учебного процесса и внеаудиторной работы. Сплочение студентов является одной из главных социально-психологических функций куратора, ведущего преподавателя, так как от этого во многом зависит эффективность организации учебно-воспитательного процесса. Сплоченность коллектива способствует оптимизации всех сторон жизни группы, ее деятельности, существенному повышению ее воспитательных возможностей.

Не менее важную роль в деле создания благоприятного психологического климата в cтуденческой группе, а значит, в формировании положительных мотивов учения, играют отношения преподавателя и студента. Хорошо известно, что информация из уст человека, пользующегося престижем и уважением, усваивается быстрее и легче. Поскольку наша цель – развитие у студентов коммуникативной компетенции, а последняя предполагает наличие у обучаемых не только практических умений, но и определенных качеств личности: раскованности, общительности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в студенческой группе, мы всегда стремимся к тому, чтобы студент был главным действующим лицом на занятии, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждаемых проблемах. Мы уходим от фронтальных форм работы, когда студенты послушно выполняют волю преподавателя и действуют строго по расписанному им сценарию. Важным на наш взгляд является то, чтобы студенты были раскрепощенными, и «творили» урок вместе с преподавателем.

Общеизвестно, что школьников обычно приходится принуждать изучать язык. Студентов принуждать, как правило, уже не приходится. Они, пройдя этап психологической готовности, осознают, что учить язык необходимо, но все же не у всех студентов отношение к занятиям языком всегда бывает положительным. Поэтому для создания мотивации учения мы используем различные приемы театральной педагогики (разнообразные этюды, ролевые игры, приглашение на занятия носителей языка для бесед по различной тематике). Проведенные нами исследования благоприятных студенческих групп говорят о том, что студенты благоприятных групп с точки зрения социально-психологического климата гораздо быстрее адаптируются к студенческой группе. Практика показала, что дружеские отношения, сложившиеся в группе, продолжают существовать и после того, как обучение в институте заканчивается. Преподаватель должен обеспечивать на занятиях оптимальный психологический климат, стимулирующий работу внимания, памяти, мышления, восприятия, дающий равное, радостное и спокойное эмоциональное ощущение. Процесс обучения во многом зависит от преподавателя. Авторитарный стиль разрушает не только атмосферу взаимного доверия, но и убивает радость познания, чувство комфорта, положительные эмоции (то есть то, что является основным двигателем изучения языка). Поэтому на наших занятиях мы отказываемся от назидательности, «обучающего» тона. Преподаватели стали речевыми партнерами студентов. Наши исследования и полученный в результате этих исследований опыт, показали, что от этого во многом зависит эффективность обучения языку.

В результате своей деятельности мы добились того, что текущую работу студенты соотносили с целью и стремились к ее достижению. Цель была поставлена. И, соответственно, функция целевой ориентации коллектива была осуществлена. Мы не забывали и того, что студенты вуза – это взрослые люди, которые понимают и воспринимают процесс обучения иначе, чем вчерашние школьники. Взрослые отдают предпочтение самостоятельному обучению. Мы организовывали процесс обучения таким образом, чтобы студент желал быть ответственным за свои действия, и хотел управлять ими. Это не значит, что студенты обучались без помощи преподавателей. Это значило, что студенты пользовались помощью преподавателей тогда, когда это было необходимо. Мы учитывали особенности психологии взрослых людей. Взрослые знают, зачем им нужны знания и более высокий уровень мастерства. Взрослые в основной своей массе желают обучаться еще до того, как приступают к занятиям, и они в состоянии это делать. Взрослые лучше реагируют на истинное положение вещей и различные жизненные ситуации. Кроме того, они предпочитают экспериментальное, нежели пассивное обучение. У взрослых свои специфические запросы. Они желают получить практические навыки, которые смогут применить тут же в работе. Испытывают необходимость в обучении большинство взрослых не потому, что этого хотят, а потому, что их заставляет жизнь, и полученные знания им пригодятся.

Учитывая эти психологические особенности, мы и строили свою работу по реализации управляющей программы. Задача преподавателя состояла в том, чтобы обеспечить не общую активность и самостоятельность студентов, а их активную избирательную деятельность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности, а, значит, нормами-образцами. Мы исходили из принципа целостности педагогической системы. Как следует из последнего параграфа первой главы, все компоненты педагогической системы тесно взаимосвязаны и обусловливают друг друга. Целостность системы обеспечивается тем, что она ориентирована на развитие всех структурных компонентов (по Н.В. Кузьминой и Ю.К. Бабанскому): педагогических целей; содержания, соответствующего педагогическим целям; педагогических коммуникаций, адекватных содержанию; педагогов, владеющих целями, содержанием и педагогическими коммуникациями; обучаемых, для которых определяются цели, содержание, коммуникации, педагоги.

На этапе достижения норм-образцов мы стремились к укреплению и усилению всех компонентов педагогической системы. Наиболее слабым компонентом системы были обучаемые с недостаточным уровнем знаний, с критическим уровнем психологической и технологической готовности к обучению и предстоящему труду.

В процессе преобразующего эксперимента мы добились создания благоприятного социально-психологического климата в студенческих группах, а, следовательно, оптимального уровня психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду. В ходе работы над индивидуальными планами студенты осознали ближние, средние, дальние цели, ознакомились с нормами-образцами профессиональной подготовки учителя иностранных языков. Поскольку педагогический труд является особым видом высококвалифицированной умственной деятельности творческого характера и его отличает высокая степень напряжения, мы стремились к тому, чтобы студенты это осознали. «Специалист сегодня должен хорошо ориентироваться в разнообразии педагогических технологий, иметь свое мнение и уметь отстаивать его, правильно оценивать свои возможности, быть готовым к принятию собственных решений» [62, c. 52]. В.П. Кузовлев выделяет качества, необходимые для преподавателя: мотивационные (убежденность, социальная активность, чувство долга), профессиональные (глубокие знания в области своей специальности, методики, дидактики), личные (умение ставить педагогические цели и определять задачи учебно-воспитательной деятельности, вести обучение с высокими конечными результатами, эффективно осуществлять воспитательную работу, понимать обучаемых, уметь с ними контактировать), моральные (честность и правдивость, простота и скромность, доброжелательность, высокая требовательность к себе, справедливость в отношениях с обучаемыми, развитое чувство ответственности). Нами была составлена диагностическая карта профессионализма деятельности учителя иностранного языка по исполняющей программе. Студенты были также ознакомлены с ней.

К концу первого года обучения на факультете иностранных языков произошло выравнивание знаний студентов. Студенты приобрели необходимые навыки самостоятельной работы, намного возрос уровень их познавательной активности. Почти у всех студентов оказалась достаточная подготовка по основным видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму. Однако, 6 % студентов оказались отчисленными к концу первого года обучения на факультете. Эти студенты не имели возможностей для продолжения обучения на факультете иностранных языков, что свидетельствует о неправильной профессиональной ориентированности и профессиональной непригодности. Как правило, эти студенты либо поступили на факультет, учитывая пожелания родителей, либо захотели продолжать обучение с одноклассником, не учитывая неудовлетворительного уровня знаний. Кроме того, в основной своей массе это студенты, обучавшиеся на договорной основе. После первого года обучения у данных студентов сложилась достаточно адекватная самооценка своих возможностей и способностей. Они осознали невозможность продолжения обучения на факультете иностранных языков.