Geum.ru

О. М. Липустина Мотивационное программно-целевое управление в профессиональной подготовке

Вид материалаМонография

Содержание


Мотивационное программно-целевое управление
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8
ГЛАВА 1.

МОТИВАЦИОННОЕ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ УПРАВЛЕНИЕ

КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА


§ 1. Состояние проблемы исследования в теории и практике

преподавания иностранного языка в вузе и школе

Проведенный нами анализ работ ведущих исследователей в области педагогики, психологии и методики показал, что накоплен большой опыт в разработке проблем профессионализма педагогической деятельности (И.Л. Бим, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, В.Е. Иноземцева., Н.В. Кузьмина, В.П. Кузовлев и др.). Теория деятельности широко разработана Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Л.В. Щербой, и др. В работах И.Л. Бим, Х. Дугласа Брауна, И.А. Зимней, М.С. Кагана, З.И. Калмыковой, А.А. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, С.Л. Рубинштейна, Т.И. Шамовой представлена теория мотивации. Проблемой эффективности преподавания иностранных языков занимаются А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова и др. Проблемы управления и технологии подготовки и переподготовки специалистов исследованы в трудах И.К. Шалаева, Т.С. Кабаченко, А.И. Китова и др. Над проблемами учебного процесса в вузе и школе работают А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.И. Гез, К.Б Есипович, И.А. Зимняя, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.

Для нашего исследования представляет интерес точка зрения И.А. Зимней о специфике иностранного языка: «Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время определяется целым рядом отличительных от родного языка особенностей овладения и владения им» [49, c. 25].

Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе отмечает специфичность иностранного языка как учебного предмета, имеющего ярко выраженный межпредметный характер [60, c. 3].

Л.С. Выготский так характеризовал пути овладения родным и иностранным языком: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка… Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный язык, – начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху-вниз» [32, c. 265].

Итак, мы видим, что овладение иностранным языком – это трудный, специфичный и не совсем обычный процесс. Овладение иностранным языком – это деятельность. Для определения «деятельности» мы воспользовались формулировкой А.Н. Леонтьева: «Деятельность – это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо. Потребность есть энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность – ее определяет то, на что направлена эта потребность, т.е. ее предмет» [71, c. 518-519]. Предметность деятельности является одной из ее основных характеристик. Мы подошли к тому, что деятельность, которую мы рассматриваем, называется «педагогической деятельностью». Предметом педагогической деятельности для нас является иностранный язык.

Интересна и другая формулировка деятельности, данная К.Б. Есипович: «Деятельность – это всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом познания, такой процесс выделяется в качестве самостоятельного через самостоятельный результат, побудитель (мотив), в котором конкретизирована, опредмечена потребность. Всякая достаточно развернутая деятельность слагается из отдельных действий, которые соотносятся с конкретными целями, достигаемыми субъектом в ходе такой деятельности». Здесь прослеживается важность мотивов. К.Б. Есипович отмечает, что «источником мотивации при овладении языком является общение на изучаемом языке, т.е. возможность для реализации коммуникативных потребностей» [45, с. 122].

О роли мотивации в процессе обучения говорится в работах И.Л. Бим, Х. Дугласа Брауна, И.А. Зимней, М.С. Кагана, З.И. Калмыковой, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Х. Маслоу, Н.Г. Морозовой, С.Л. Рубинштейна, Т.И. Шамовой и др.

И.А. Зимняя отмечает, что «организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения учителя… должны преломляться через призму личности обучаемого – его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей» [49, c. 64].

З.И. Калмыкова считает, что существенное влияние на успешность и специфику учебной деятельности оказывает мотивация [57].

Т.И. Шамова подробно рассматривает модель человеческой деятельности, предложенной советским философом М.С. Каганом и состоящей из пяти основных компонентов учения: мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, энергетического и оценочного [55, c. 175-176]. Т.И. Шамова раскрыла сущность каждого компонента модели учения. Остановимся более подробно на мотивационном компоненте: мотивационный компонент «… включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все, что обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания. Первейшая задача учителя состоит в том, чтобы выработать у школьников внутреннюю мотивацию учения, ибо именно она является основой их целенаправленной познавательной активности. В основе формирования познавательного мотива лежит познавательная потребность, которая является стимулятором познавательной деятельности человека. Одновременно, … сама потребность формируется в деятельности» [142, c. 18-19]. Т.И. Шамова отмечает, что повышение научного уровня современного образования создает условия для формирования мотивов активной деятельности учащихся.

Н.Г. Морозова говорит о важности познавательного интереса в учении. Интерес во всех его видах характеризуется положительной эмоцией по отношению к деятельности, наличием познавательной стороны этой эмоции и наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности [86, c. 5].

А.А. Леонтьев обращает внимание на то, что в школе не уделяется достаточного внимания развитию мотивов учебной деятельности. Он поднимает проблему мотивов. Первая сторона проблемы состоит в том, что упускается возможность управлять развитием мотивов учебной деятельности в период, когда эти мотивы становятся особенно важными для личности обучаемого (речь идет о смыслообразующих мотивах). Вторая сторона проблемы мотивов состоит в мотивационном обеспечении учебного процесса, когда необходимо постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке. Очень важным, на наш взгляд, является то, что А.А. Леонтьев говорит о большом значении также и эмоциональной стороны учебного процесса [67, c. 6-7].

Л.С. Рубинштейн подчеркивает «… особую важность момента принятия задания ребенком, в основе чего должна лежать соответствующая мотивация. Отношение к этой задаче, к цели и обстоятельствам действия, в силу которого эта задача не только понимается, но и принимается, составляет внутреннее содержание действия» [117, c. 188].

С.Л. Рубинштейн считает, что «задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватно для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним» [116, c. 500]. «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель» [116, c. 21].

И.А. Зимняя отмечает, что существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание, прежде всего, начальный предпосылочный момент [49, c. 65]. А.Н. Леонтьев так говорит о предпосылочном моменте: «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определять конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [71, c. 312].

Здесь мы подходим к очень важному моменту о делении мотивов на внешние и внутренние. Внутренние мотивы являются познавательными и представляют собой опредмеченную потребность. Внешние мотивы могут быть широкими социальными и узколичными. Как отмечает И.А. Зимняя, внешние мотивы являются сильными побудителями, но не обеспечивают сами по себе включение в учебную деятельность, они также не определяют принятия задания. В обязательном порядке в процесс включаются внутренние, познавательные мотивы [49, c. 66].

Формулировка мотивов, данная А.Н. Леонтьевым, заслуживает того, чтобы мы привели ее здесь: «… такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности, … процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с его объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» [71, c. 518-519].

Из этого определения следует, что деятельность всегда предметна и мотивирована, не существует непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса. Внутренний мотив деятельности входит в структуру деятельности, определяя и направляя ее. Внутренние мотивы необходимо создавать и поддерживать. Здесь особую роль приобретают ситуации, стимулирующие возникновение и развитие коммуникативно-познавательных потребностей.

В государственном образовательном стандарте определен объем речевых умений, знаний и навыков в области языкового материала, а также линвострановедческих знаний, предоставляемых школой учащимся в рамках базового курса. В нем зафиксированы минимальные требования к уровню сформированности речевых умений у школьника, оканчивающего среднюю школу. В жизни мы сталкиваемся с тем, что выпускник школы, поступающий в вуз, не обнаруживает порой того минимального уровня, который определен стандартом. Причины недостаточной подготовки выпускников школы по иностранным языкам и проблемы подготовки учителей иностранных языков исследовались в работах Л.И. Арониной, А.Л. Бердичевского, М.З. Биболетовой, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Волковой, Е.А. Ленской, А.А. Леонтьева, О.Г. Манеевой, В.И. Николайченко, В.Г. Пасынок, Е.Д. Розановой, С.Ф. Шатилова, Л.А. Шемарулиной, Н.В. Языковой, О.З. Якушиной и др.

В качестве основных причин неблагополучного положения с преподаванием иностранных языков в школе называются недостаточное количество часов в старших классах, необеспеченность школ учебниками, неумение некоторой части учителей работать с учебно-методическими комплексами (УМК). П.Б. Гурвич указывает на очень важный фактор, а именно, на несовершенство методической концепции в целом. Просчеты в методической концепции сказались на решении важнейшего для методики вопроса о соотношении видов речевой деятельности (устной речи, чтения, письма) на разных стадиях обучения, объема и организации языкового материала, оценке знаний, мотивации и т.д. П.Б. Гурвич отмечает крайнюю односторонность в формулировании и реализации основных положений методической концепции. Авторы школьных учебников недостаточно учитывают эмоциональную и мотивационную сферу учащихся [39, c.9].

С.Ф. Шатилов говорит о том, что «главным мотивом изучения иностранного языка признается учебный мотив: ученик должен учиться, должен выполнять упражнения, хотя они не вызывают у него интереса.

Многократное повторение вслух одного и того же материала, чтение текстов, неинтересных по содержанию … или очень трудных…, однообразие строго регламентированных приемов обучения не могут служить стимулом для овладения учащимися иностранным языком, не способствуют активному поиску учителя, так как они лишают его необходимости самостоятельно думать и творчески действовать на уроке» [143, c. 50]. С.Ф. Шатилов настаивает на необходимости создания более рациональной концепции обучения иностранному языку с учетом разных условий (общеобразовательная школа, школа и классы с углубленным изучением иностранного языка, раннее обучение иностранным языкам: в детском саду, с шестилетнего возраста и т.д.). Методика, по мнению С.Ф. Шатилова, должна быть гибкой и дифференцированной, учитывать все факторы, влияющие на успешность обучения: возраст, интересы, способность обучаемых, реальные условия, в которых осуществляется обучение.

Л.А. Шемарулина отмечает, что «в целом, уровень владения иностранным языкам у выпускников школ остается невысоким» [144, c.6]. Среди причин сложившейся ситуации Л.А. Шемарулина называет не только сокращение учебных часов, но и несовершенство методической и языковой помощи учителям через курсовую подготовку институтов усовершенствования учителей. Трудно идет преподавание иностранных языков в сельских школах. И.Л. Бим среди проблем преподавания иностранных языков в школе называет и такую: в школу иногда приходят учителя, поступившие на факультеты иностранных языков с единственной целью выучить иностранный язык. У таких учителей нет главного – любви к детям, сознательного отношения к своему труду. Есть и учителя, которые словно родились педагогами, они идут в ногу с жизнью, постоянно учатся дальше. Учитель имеет право учить лишь до тех пор, пока учится сам. Но если учитель самоуспокаивается и останавливается на достигнутом, это приводит к консерватизму и топтанию на месте [24, c. 55-63].

О повышении эффективности обучения писали и пишут ученые во всем мире. Проблема в России разрабатывается на основе психологии обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин и др.), теории управления (И.К. Шалаев, В.П. Беспалько, А.И. Китов и др.), алгоритмизации обучения (Т.А. Ильина, Н.Д. Никандров и др.), управления познавательной деятельности учащихся (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Е.Б. Тесля и др.), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.). Проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам исследуют А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, К.Б. Есипович, И.А. Зимняя, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.

В рамках нашего исследования особого внимания заслуживают работы ведущих ученых и методистов о повышении эффективности обучения иностранным языкам. Так, Г.И. Рябов вывел закон эффективности обучения, который гласит: обучение эффективно в пределах нашей способности учитывать конкретные условия. Автор считает, что закон является фундаментальным, так как он дает наиболее общее представление о сфере обучения, служит основанием для других дидактических законов и частных закономерностей, обобщая их. Поскольку закон эффективности обучения существует, считает Г.И. Рябов, существует и «необходимость комплексного рассмотрения всех формирующих процесс факторов, если ставится цель достичь максимально обучающего эффекта» [118, c.13-18]. Автор выделяет три взаимосвязанных между собой направления исследований: по субъекту учения, объекту и среде. Недооценка какого-либо направления снижает эффективность обучения. Мы сегодня сталкиваемся со слабой исследованностью обучающего потенциала среды и остаточным принципом финансирования образования. Наиболее интересным для нас является проявление закона эффективности обучения в лингводидактике: «обучение языку эффективно в меру учета гностических характеристик учащихся, осваиваемой ими языковой системы и организующей обучение среды» [Там же].

Г.В. Рогова подчеркивает, что «необходимость повышения эффективности обучения иностранным языкам ощущается остро… . Далеко не все выпускники факультетов иностранных языков овладевают изучаемым языком в полном соответствии с требованиями программы» [112, c. 18-23]. И хотя это написано более 20 лет назад, проблема все еще остается актуальной. Программы вузов, несмотря на введение государственного стандарта, кардинально не изменились, более того, идет сокращение часов на дисциплины предметного блока. Педагогическое образование имеет свою специфику, его содержание существенно отличается от профессиональной подготовки в любом другом вузе. В педагогическом вузе, по словам А.П. Валицкой, готовят «гуманитария, человековеда, знающего и способного преподавать одну или несколько научных дисциплин, здесь его учат понимать человека в отношениях с природой, культурой, социумом, другими и самим собою, учат строить свою профессиональную работу в логике становления личности» [29, c. 6]. А.П. Валицкая считает, что «педагогическое образование в России – системообразующее ядро единого образовательного пространства» [Там же, c. 7].

Поэтому нам представляется целесообразным более подробно привести соображения Г.В. Роговой о тех резервах (мы уже упоминали о них во введении), использование которых может улучшить обучение иностранным языкам: 1) рациональная организация обучения; 2) целенаправленная организация учебного материала и действий учащихся с ним; 3) широкое использование «внутренних» резервов (возможностей) студентов. Г.В. Рогова считает, что более рациональная организация обучения возможна за счет четкого планирования работы студента в аудитории, лаборатории и дома и рационального распределения между аудиторной, лабораторной и домашней работой, различных упражнений и заданий. Важную роль Г.В. Рогова отводит помощи преподавателя в аудитории. Большую роль имеют обучающие программы. Во-первых, рациональная организация обучения возможна за счет эффективного использования времени на аудиторных занятиях. Преподаватель является организатором речевой деятельности, а студенты должны действовать под его руководством. Рациональная организация обучения достигается на основе тестовой методики контроля. Во-вторых, целенаправленная организация учебного материала позволяет повысить эффективность обучения иностранному языку. Здесь важна методическая организация материала. В-третьих, повысить эффективность обучения поможет использование «внутренних резервов» обучающихся. Студент, «имея определенный опыт, знания, интересы, должен не просто удерживать в памяти полученный по иностранному языку и на иностранном языке материал, а осмысливать и «присваивать» его, с тем, чтобы пользоваться им при решении различных коммуникативных задач…» [112, c. 22].

Г.В. Рогова говорит о максимальной опоре на мышление учащихся и их активности. Внимание должно «уделяться вовлечению обучающихся в активную творческую деятельность по овладению иноязычной речью и чтением на иностранном языке с ориентацией на непроизвольное запоминание языкового материала» [Там же, с. 22].

Н.В. Языкова проанализировала профессионально-методическую деятельность учителя иностранных языков и сформулировала ряд выводов, которые мы посчитали необходимым привести полностью:

1. Содержание профессионально-методической деятельности учителя иностранного языка составляет процесс выработки и принятия решений. Это сложный многоуровневый процесс решения разнообразных собственно методических и функциональных задач, обусловленный степенью сформированности когнитивной базы деятельности (профессиональных знаний и профессионально-методических навыков и умений) и уровнем развития профессионально-педагогической направленности личности учителя иностранного языка (ИЯ).

2. Процесс выработки и принятия методических решений осуществляется на теоретическом, технологическом и практическом уровнях и является основанием для выделения различных функциональных ролей и соответствующих специальностей – ученый-исследователь, методист-технолог, учитель-практик. Однако в работе учителя все эти функции объединены, выступают как различные аспекты его деятельности и одна без другой невозможны.

3. Содержание профессионально-методической деятельности учителя ИЯ составляет решение трех групп типовых методических задач: практических, технологических и исследовательских.

4. Предметом профессионально-методической подготовки учителя ИЯ в вузе должен стать процесс выработки и принятия решений, в ходе которого у студентов формируются профессиональные знания, навыки и умения и профессионально-педагогическая направленность личности [146, c. 49-54].

А.А. Алхазишвили говорит об эффективных путях обучения иностранному языку. Но «методы обучения иностранным языкам не обеспечивают желаемого эффекта, если при их разработке используются только данные лингвистики» [2, c. 6]. А.А. Алхазишвили указывает, что окончательной целью обучения языку является не овладение его системой, а овладение речью. Автор говорит о целевом объекте обучения – речевой активности на иностранном языке и делает возможной постановку проблемы разработки эффективных методов обучения.

В.Г. Пасынок в своей статье повествует о факультативных занятиях, которые рассматривает как оптимальную форму профориентации в рамках школы. Отмечается также, что допрофессиональное обучение дает возможность личности осознать свои способности, склонности, интересы. В процессе допрофессионального обучения потенциальные возможности школьников актуализируются в определенном виде деятельности. Отбор на допрофессиональном уровне представляет начальную ступень основных компонентов научного управления обществом. В этом, как говорит автор, заключается преемственность допрофессионального и профессионального обучения. А преемственность и непрерывность допрофессионального и профессионального обучения является условием эффективного воздействия на выбор, утверждение в профессии и ее максимальное приближение к желаемому результату [101, c. 23-29].

О роли технологии обучения иностранному языку в школе говорит Г.В. Рогова: «Успешное обучение иностранному языку в школе, где он является обязательным учебным предметом, не должно быть лишь достоянием одаренных учителей. Технология обучения иностранным языкам благодаря научному подходу к учебному процессу и в силу возможности объяснить, чему и как учить, вооружает учителя, получившего необходимую методическую подготовку требуемыми знаниями. И лишь при этих условиях возможно эффективное изучение иностранных языков всеми учащимися школы, овладение устной речью и чтением, как этого требует программа» [114, c. 75-76].

В.И. Николайченко остановился на технологиях обучения, к которым прибегают учителя г. Херсона. Районно-методическое объединение учителей выбирает ту или иную проблему, определяет степень ее актуальности, составляет план коллективного обсуждения проблемы. Создан методический кабинет для учителей, имеется картотека передового опыта учителей области, проводится работа с молодыми учителями [91, c. 78-81].

Таким образом, из обзора литературы следует, что:

1. Во многих работах исследователи говорят об эффективности обучения иностранным языкам. Предлагаемые ими методы носят традиционный характер.

2. В большинстве работ, так или иначе, отражается роль мотивационной сферы в процессе успешного процесса обучения.

3. Иностранный язык как учебная дисциплина имеет специфичный характер. Процесс овладения иностранным языком – трудный и не совсем обычный процесс. Он требует новых эффективных технологий.

4. В школы часто приходят недостаточно методически грамотные учителя иностранного языка. В результате их деятельности многие выпускники школ не имеют достаточного уровня подготовки по иностранным языкам, что не соответствует требованиям государственного образовательного стандарта.

Эффективность профессиональной подготовки специалиста по иностранным языкам зависит от мотивационной сферы и новых прогрессивных технологий. Поскольку мотивационное программно-целевое управление органичным образом сочетает в себе эти два направления, оно может служить основой построения модели повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка.

Все вышеперечисленные работы в той или иной мере посвящены различным аспектам проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам и профессиональной подготовке учителей иностранного языка, но ни одно исследование не связано с системным изучением проблемы на основе мотивационного программно-целевого управления.