О. М. Липустина Мотивационное программно-целевое управление в профессиональной подготовке

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8

Обобщим вышеизложенное:

1. Анализ литературы по педагогике, психологии, методике показал, что проблема повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка актуальна. Однако подходы к ее решению далеко не исчерпаны. В частности, ни один из исследователей не обращался к современной технологии мотивационного программно-целевого подхода.

2. Иностранный язык как учебная дисциплина носит специфичный характер, процесс овладения иностранным языком является сложным и требует применения новых эффективных технологий.

3. Эффективность профессиональной подготовки специалистов по иностранным языкам обусловливается сформированностью мотивационной сферы и уровнем использования новых прогрессивных технологий.

4. Обращение к концепции МПЦУ при разработке проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки учителей иностранного языка вызвано высоким разрешающим потенциалом МПЦУ, реализация которого:

- позволяет выстроить систему приоритетов в постановке целей;

- задает алгоритм достижения установленных целей посредством реализации определенных программ;

- дает возможность установления адекватности применяемых технологий поставленным целям;

- приводит к согласованности триединства компонентов управляющей программы в поэтапном приближении к заданным стандартом нормам и фактическом их выполнении.

ГЛАВА 2.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

§ 1. Нормы-образцы профессиональной деятельности специалиста иностранного языка

Теоретический анализ состояния проблемы эффективности подготовки специалистов иностранного языка свидетельствует о том, что многие учащиеся школ после поступления на факультет иностранных языков не готовы к продолжению обучения. Сложившееся положение дел требует педагогического решения данной проблемы.

Переход образовательных учреждений России на новые государственные стандарты требует и новых технологий для разрешения проблемы успешного вхождения выпускников школ в систему вузов, а решение этой проблемы поможет повысить эффективность преподавания иностранных языков.

В первой главе нашла свое обоснование необходимость внедрения мотивационного программно-целевого управления в процесс преподавания иностранных языков. Мы рассмотрели основы МПЦУ и технологический алгоритм. Построение дерева целей является первым шагом технологического алгоритма и описано в третьем параграфе первой главы.

Второй шаг предполагает разработку исполняющей программы, адекватной дереву целей, и включает в себя разработку норм-образцов в виде качественных характеристик соответствующей деятельности участников управляемого процесса и определение конкретных мер для их достижения. Разрабатывая нормы-образцы, мы учитывали опыт, полученный в результате проведенных психолого-педагогических исследований по проблемам повышения эффективности преподавания иностранных языков; мнение студентов и преподавателей; оценки экспертов по исследуемой проблеме; собственный опыт работы со студентами факультета. Всего в эксперименте участвовало 180 человек (165 студентов и слушателей курсов, 15 преподавателей вуза, учителей школ, аспирантов).

Выявить качественные характеристики обученности аудированию, говорению, чтению и письму помогли работы ведущих отечественных методистов [74, 80, 77, 113].

Разрабатывая нормы-образцы, мы учитывали результаты опросов студентов и преподавателей. В частности, большой интерес представили выявленные нами недостатки подготовки студентов-первокурсников.

Среди них мы отметили:

- низкий уровень умений говорить, слушать, читать и писать на иностранном языке;

- недостаточно высокий уровень активности на занятиях;

- неумение самостоятельно работать;

- слабый уровень владения элементарным грамматическим материалом;

- недостаточно развитый уровень теоретического мышления.

Кроме того, нами были также отмечены факторы, влияющие на снижение эффективности профессиональной подготовки специалиста иностранных языков:

- отсутствие организованности, чувства ответственности за учебу, настойчивости, терпения;

- наличие узко-практических мотивов.

Опрос студентов, имевших низкие показатели в учебе в конце 1 курса, показал, что основные причины этого кроются в следующем:

неправильно сделанный выбор профессии;
неумение самостоятельно работать в новых условиях;

- слишком большой разрыв в требованиях к школьнику и к студенту высшего учебного заведения;

- различие между содержанием и формой обучения в средней школе и в высшем учебном заведении, заключающееся в другой, отличной от школьной, форме подачи материала; в объеме информации; в гораздо более высоком удельном весе теоретических знаний;

неумение и нежелание выдерживать умственные нагрузки;
неумение распределять свое время.

Таких студентов оказалось 6 %. Все остальные студенты успевали в течение двух учебных семестров и успешно закончили 1 курс, адаптировавшись к новым условиям. В результате проведенного анкетирования выяснилось, что студентам в этом помогли навыки самостоятельной работы, приобретенные в школе, высокий уровень самоорганизации, правильность выбора будущей профессии, интерес к учебе.

Данные эмпирических наблюдений и выводы, полученные в результате наших опросов в 1996-1998 годах, помогли в разработке норм-образцов профессиональной деятельности специалиста иностранных языков.

Психологическая готовность студентов к обучению

и предстоящему труду

Оптимальный уровень психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду характеризуется следующим образом: студент проявляет активный интерес к учебно-познавательной деятельности, у него очень высока, устойчива и действенна потребность в самосовершенствовании своих интеллектуальных умений и самообразовании. Студент испытывает положительное эмоциональное отношение к процессу учения. Он отличается целенаправленностью, желанием сотрудничать с группой, самостоятелен, когда это нужно. Учение осознается им как общественный и личный долг. Трудности, возникающие в процессе учения, преодолеваются легко. На этом уровне студент – полноправный и полнокровный участник процесса обучения. Ему свойственно высокое чувство ответственности. У студента сформирован профессиональный интерес, который способствует, как отмечает Е.Б.Тесля, «положительному отношению студентов к выбранной специальности, постепенному и безболезненному включению их в самостоятельную учебную деятельность» [124, c. 58-63]. Е.Б. Тесля отмечает также, что заинтересованность в своем труде является важным условием для развития профессиональных способностей. Кроме того, «…профессиональный интерес можно рассматривать как нравственное свойство личности студента, наличие которого способствует формированию и развитию профессионально-ценностных ориентаций» [Там же]. Студенту предоставляется возможность выступать в роли преподавателя на занятиях, поэтому у него накапливается педагогический опыт, создаются условия для быстрой и успешной адаптации к педагогической профессии.

Оптимальный уровень психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду оценивается 9-10 баллами.

Допустимый уровень психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду характеризуется следующим образом: студент способен осмыслить и переосмыслить цели, стоящие перед ним. Преподаватель выступает в качестве консультанта и помогает скорректировать цели. Студент способен объективно оценить уровень своих знаний, пытается подвергнуть анализу недостатки своей школьной подготовки. В результате анализа он приходит к выводу о необходимости корректировки своего учебного труда, о необходимости и роли самостоятельного добывания знаний. Стремится сформировать положительное отношение к учебе и достигнуть успеха. Охотно работает в группе. Выступает в роли учителя на занятиях, но не всегда может четко определить цели и задачи проводимого занятия, нуждается в консультации преподавателя.

Допустимый уровень психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду оценивается 6-8 баллами.

Критический уровень психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду можно охарактеризовать так: студент способен оценить свои знания, старается анализировать свои ошибки и неудачи и каким-то образом их исправить, но ему не всегда удается это сделать; кроме того, не всегда он способен понять причину ошибок и неудач. Студент понимает важность и необходимость процесса обучения, но учебно-познавательная деятельность не является для него активным процессом. На занятиях он не проявляет активности, хотя дисциплинирован, внимателен и аккуратен. Он не до конца осмысливает и переосмысливает цели, стоящие перед ним. Не может быть речи о том, что этот студент способен ставить перед собой самостоятельную цель. Проводит фрагменты учебных занятий только под руководством преподавателя, не умеет формулировать цели и задачи проводимых занятий.

Критический уровень психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду оценивается 4-5 баллами.

Недопустимый уровень психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду характеризуется так: у студента отсутствует психологическая установка к процессу учения. Внешне он принимает предлагаемые ему цели, внешне же соглашается с тем, что нужно достичь конкретных конечных результатов. Потребность в самообразовании отсутствует, самостоятельные цели не ставятся. Знания получаются в готовом виде. На занятиях малоактивен или не проявляет активности вовсе. Отсутствует стремление облегчить умственный труд и сделать его более производительным. Трудности, встречающиеся в процессе учения, не преодолеваются, так как студент не в состоянии проанализировать их причину. Поэтому для таких студентов характерно стремление избегать трудностей. На занятиях такие студенты инертны, плохо включаются в работу. Студент не испытывает энтузиазма при проведении фрагментов занятий, которые готовит вместе с преподавателем. Не имеет желания накапливать педагогический опыт, так как не желает работать в школе.

Недопустимый уровень психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду оценивается 0-3 баллами.

Технологическая готовность студентов к

обучению и предстоящему труду

На оптимальном уровне технологической готовности к обучению и предстоящему труду студент свободно владеет учебными приемами [8]. Студент способен получать и перерабатывать информацию, а также управлять процессом своей учебно-познавательной деятельности. При поступлении на факультет студент свободно ориентируется в учебном материале, изученном в средней школе, знает приемы работы с печатным текстом и аудиоматериалами, свободно оперирует грамматическими понятиями в рамках средней школы. Способен перестроить знакомые учебные приемы и применить их в новых условиях. Умеет планировать свою работу и осуществляет самоконтроль за своей учебной деятельностью. Студент способен ставить перед собой цели и умеет добиваться их. Умеет работать в группе.

Технологическая готовность студентов к обучению и предстоящему труду на оптимальном уровне оценивается 9-10 баллами.

Допустимый уровень технологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду характеризуется тем, что студент ориентируется во всем или почти во всем учебном материале в рамках средней школы, в основном владеет учебными приемами. Но переносить самостоятельно знакомые учебные приемы и применять их в новых условиях студент не в состоянии, необходима помощь преподавателя. Студент может обобщать полученные знания и формулировать несложные выводы самостоятельно. Для формулировки более сложных выводов необходима помощь преподавателя. Студент пытается планировать свою учебную деятельность и осуществлять самоконтроль, но не всегда делает это успешно.

Допустимый уровень технологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду оценивается 6-8 баллами.

На критическом уровне технологической готовности студента к обучению и предстоящему труду студент владеет большей частью учебного материала, приобретенного в средней школе. Новый учебный материал воспринимается в замедленном темпе. Испытывает затруднения в планировании своей учебной деятельности, с трудом осуществляет самоконтроль. Самостоятельная деятельность затруднена. Студент не способен эффективно управлять своей учебно-познавательной деятельностью.

Критический уровень технологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду оценивается 4-5 баллами.

Недопустимый уровень технологической готовности к обучению и предстоящему труду характеризуется тем, что студент имеет весьма слабые знания учебного материала, приобретенного в средней школе. Материал для устного восприятия почти совсем не воспринимается, при чтении текстов допускаются грубые ошибки, знания грамматики находятся на недопустимо низком уровне. Студент не способен применять учебные приемы в новых условиях. Навыки самостоятельной работы и самоконтроля либо вообще отсутствуют, либо очень слабые. Студент не умеет планировать свою учебную деятельность.

Недопустимый уровень технологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду оценивается 0-3 баллами.

Обучение аудированию

Обученность аудированию на оптимальном уровне предполагает, что у студента сформированы навыки аудирования, т.е. он обучен воспринимать речь на слух, причем речь разного темпа и в разном интонационном оформлении. Студент воспринимает аудиотексты, отражающие различные функциональные стили и сферы общения. У него сформированы основополагающие для данного вида речевой деятельности операции, о которых говорит И.А. Зимняя, а именно:

опознание звукового текста;
восприятие значения аудируемых единиц;
выявление значимой информации в аудируемом тексте [113, c. 104].

Студент мотивирован к слушанию, у него развиты речевой слух, внимание и память. На высоком уровне развита внутренняя речь. Развита речевая догадка. Студент умеет членить тексты на смысловые отрезки, выделять основную мысль, запоминать воспринимаемый на слух текст. Он умеет внимательно и сосредоточенно слушать, что немаловажно при обучении данному виду речевой деятельности.

Оптимальный уровень обученности аудированию как виду речевой деятельности оценивается 9-10 баллами.

Обученность аудированию на допустимом уровне предполагает, что студент хорошо воспринимает речь на слух, но испытывает некоторые затруднения при восприятии текстов, предъявляемых в быстром темпе. Основополагающие операции (опознание звукового потока, восприятие значения аудируемых единиц, выявление значимой информации в аудируемом тексте) в основном сформированы. Студент испытывает потребность в слушании, у него развит речевой слух. На достаточном уровне находится внутренняя речь. Но при слушании трудных текстов, содержащих специфическую лексику и предъявляемых в быстром темпе, он испытывает некоторые затруднения при делении текста на смысловые отрезки и в выделении основной мысли. Требуется помощь преподавателя, использующего подготовительные и речевые упражнения при обучении данному виду речевой деятельности.

Допустимый уровень обученности аудированию оценивается 6-8 баллами.

Критический уровень обученности аудированию предполагает, что студент удовлетворительно воспринимает несложные тексты, но испытывает затруднения при восприятии более сложных текстов, которые приходится предъявлять несколько раз, предварительно проделав подготовительные и речевые упражнения. Студент испытывает трудности лексического, грамматического, фонетического характера, которые снимаются с помощью упражнений. Внутренняя речь развита недостаточно хорошо, отсюда и трудности в восприятии сложных текстов. Студент осознает, что для успешного аудирования необходимы внимание и сосредоточенность, но зачастую внимание у него рассеянно и не всегда он бывает сосредоточенным.

Критический уровень обученности аудированию оценивается 4-5 баллами.

Недопустимый уровень обученности аудированию свидетельствует о том, что студент внешне согласен с тем, что для успешного овладения данным видом речевой деятельности необходима мотивированность, но говорить о реальном желании этого студента слушать иноязычные тексты не приходится. Слишком трудные тексты вызывают у него разочарование и раздражение. У студента низка способность к речевой догадке, уровень внутренней речи находится на недопустимо низком уровне. У студента большие трудности лексического, грамматического и фонетического характера. Внимание рассеянно, студент не умеет сосредоточенно слушать, часто отвлекается. Преподавателю необходимо прибегать к контролю («охарактеризуйте, объясните, зачем и почему…»).

Недопустимый уровень обучения аудированию оценивается 0-3 баллами.

Обучение говорению

Оптимальный уровень обученности говорению, как речевому умению, можно охарактеризовать следующим образом: студент испытывает потребность и внутреннее желание высказаться, у него сформирована мотивация общения на иностранном языке (в форме монолога, диалога, полилога). У студента сформированы речевые и речемыслительные действия. Он способен осмысливать свои учебные действия. У него сформирован механизм осознанного выбора языковых средств. Студент самостоятелен при решении познавательно-коммуникативных задач. Студенту хорошо знакомы особенности диалогической (произносительные, структурные, композиционные) и монологической (содержательные, композиционные, языковые) речи. Студент логически, связно, последовательно и полно выражает свои мысли, не допуская грамматических ошибок. Речь насыщена сложной лексикой, естественна и вариативна. Студент умеет принимать участие в беседах проблемного характера и дискуссиях, а также руководить ими. Он свободно пользуется различными функциональными разновидностями диалогов, составленных на основе различных коммуникативных сфер и ситуаций общения (диалогическая речь). Студент умеет делать доклады и высказываться по различным темам, осуществляет углубленное комментирование прочитанных и прослушанных текстов, просмотренных фильмов, реферирует на иностранном языке различные материалы, в особенности, прочитанные на родном языке, с учетом коммуникативной сферы и ситуации общения (монологическая речь).

Оптимальный уровень обученности говорению оценивается 9-10 баллами.

Допустимый уровень обученности говорению можно охарактеризовать так: у студента сформирована мотивация общения на иностранном языке. Но он не всегда способен осмысливать свои учебные действия. Здесь необходима помощь преподавателя. На достаточном уровне сформированы речевые и речемыслительные действия, но механизм осознанного выбора языковых средств сформирован недостаточно. Студент не совсем самостоятелен при решении познавательно-коммуникативных задач. Он знаком с особенностями диалогической и монологической речи. Довольно активно участвует в беседах проблемного характера и дискуссиях, умеет делать доклады и сообщения на различные темы, может осуществить комментирование прочитанных текстов, увиденных фильмов, реферирует на иностранном языке материалы, прочитанные на родном языке, но испытывает некоторые трудности грамматического характера, используемая лексика не всегда сложна.

Допустимый уровень обученности говорению оценивается 6-8 баллами.

Критический уровень обученности говорению охарактеризуем следующим образом: студент осознает важность мотивации общения на иностранном языке, но свои учебные действия осмысливает не всегда. Речевые и речемыслительные действия сформированы на недостаточном уровне. Студент не проявляет самостоятельности при решении познавательно-коммуникативных задач. С особенностями монологической и диалогической речи знаком. Не всегда активно участвует в беседах и дискуссиях. Может комментировать тексты, фильмы, статьи, но речь не отличается особой грамотностью и сложностью.

Критический уровень обученности говорению оценивается 4-5 баллами.

Недопустимый уровень обученности говорению охарактеризуем следующим образом: студент не мотивирован к говорению, главная причина кроется в том, что уровень знания грамматики находится на весьма невысоком уровне, лексика бедна, отсюда пассивность в учебной деятельности. Неохотно включается в беседы, дискуссии. При составлении докладов, высказываясь на различные темы, не может логически, связно и полно выражать свои мысли. Речь не отличается естественностью и вариативностью, часто допускаются паузы, подыскиваются нужные слова. О функциональных разновидностях диалогов, углубленном комментировании прочитанного и просмотренного речи не идет. Механизм осознанного выбора языковых средств не сформирован. Студент не самостоятелен при решении познавательно-коммуникативных задач.

Недопустимый уровень обученности говорению оценивается 0-3 баллами.

Обучение чтению

Обученность чтению на оптимальном уровне предполагает, что студент владеет всеми видами чтения (изучающим, ознакомительным, просмотровым, поисковым) и формами чтения (про себя и вслух). При интерпретации художественного текста студент умеет раскрыть его идейное содержание и художественный замысел автора, исходя из анализа всей совокупности объектов интерпретации. Понимание читаемого является непосредственным. Чтение сформировано как речевое умение. При чтении текста любой сложности восприятие и понимание читаемого осуществляются синхронно. Чтение незнакомых текстов осуществляется в нормальном, естественном темпе, т.е. оно обеспечено предыдущей интенсивной подготовкой (чтение вслух на основе эталона, чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени, чтение без эталона и предварительной подготовки). Студент много и охотно читает. Технические навыки чтения автоматизированы, поэтому все внимание студента сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Студент устанавливает факты, изложенные в тексте, выделяет среди них более существенные, обобщает их, оценивает, приходит к выводам.

Оптимальный уровень обученности чтению оценивается 9-10 баллами.

Обученность чтению на допустимом уровне предполагает, что студент в основном владеет всеми видами и формами чтения. Интерпретируя текст, студент по образу может раскрыть идейное содержание и художественный замысел автора. Вся совокупность объектов интерпретации ему неизвестна. Понимание читаемого является непосредственным только если читаемые тексты не являются текстами повышенной трудности. При чтении сложных текстов восприятие и понимание читаемого не осуществляются синхронно. Студент вынужден прибегать к помощи словаря. Студент осознает необходимость обильного чтения, поэтому много читает. Технические навыки чтения не являются совсем автоматизированными, поэтому внимание студента при чтении не может быть полностью сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Студент может в основном устанавливать факты, изложенные в читаемом тексте, но не всегда может выделить среди них наиболее существенные. Требуется помощь преподавателя для обобщения фактов и изложения выводов.

Допустимый уровень обученности чтению оценивается 6-8 баллами.

Обученность чтению на критическом уровне свидетельствует о том, что студент испытывает затруднение при чтении сложных текстов, особенно если это чтение без предварительной подготовки. Нет синхронного восприятия и понимания при чтении не только сложных текстов, но и текстов средней сложности. Студент испытывает затруднения при интерпретации текстов. Внешне осознает, что обильное чтение необходимо, но читает мало. Технические навыки чтения не автоматизированы, поэтому внимание при чтении рассеянно. Студент с трудом устанавливает факты в читаемых текстах, поэтому не может выделить среди них наиболее существенные. Без помощи преподавателя не может обобщать факты и излагать выводы.

Критический уровень обученности чтению оценивается 4-5 баллами.

Студент, находящийся на недопустимом уровне обученности чтению, испытывает затруднения при чтении сложных текстов и текстов средней сложности. Справляется с простыми текстами. Внешне принимает необходимость обильного чтения, но читает очень мало, почти под принуждением. Техническими навыками чтения не владеет. При чтении внимание рассеянно. При чтении сложных текстов и текстов средней сложности не может устанавливать факты, выделять из них существенные, не может делать выводы. Понимание читаемых текстов не является непосредственным. Восприятие и понимание текста не осуществляются синхронно. При чтении студент постоянно обращается к помощи словаря, так как понимание читаемого затруднено. Интерпретировать сложные тексты не умеет, простые тексты и тексты средней сложности интерпретирует с трудом, прибегая в основном к шаблонным фразам.

Недопустимый уровень обученности чтению оценивается 0-3 баллами.

Обучение письму

Оптимальный уровень обученности письму мы оценили следующим образом: студент умеет орфографически и пунктуационно грамотно выражать свои мысли при написании эссе, докладов, рецензий, тезисов к статьям и докладам. Письменная речь студента соответствует теме, коммуникативной сфере и коммуникативному намерению. Эссе, доклады, рецензии и другие формы письменной речи отличаются четкостью и логичностью изложения. Для письменных работ характерны связность изложения, выражающаяся в правильном членении текста на абзацы, их соединение и правильное построение предложений. Языковые средства выбираются адекватно. Все письменные работы полны, конкретны, логичны и завершены. У студента высока мотивированность вступить в письменное общение, сообщить какую-либо информацию. Все виды письменных работ выполняются в срок. В письменных работах используются сложные грамматические конструкции и богатая лексика. Все виды письменных работ выполняются самостоятельно.

Оптимальный уровень обученности письму оценивается 9-10 баллами.

Студент, находящийся на допустимом уровне обученности письму, знаком с правилами орфографии и пунктуации, но иногда допускает ошибки орфографического и пунктуационного характера. Знает все виды письменных работ, стремится их выполнять, но не всегда эти письменные работы отличают четкость и логичность изложения. Кроме того, не всегда изложенное бывает связным, бывают сложности с правильным построением предложений. Иногда требуется помощь преподавателя, чтобы письменные работы соответствовали теме, коммуникативной сфере и коммуникативному намерению. Языковые средства выбираются не всегда адекватно. Студент в основном мотивирован на то, чтобы вступать в письменное общение. Он готов сообщить требуемую информацию. Особо сложные виды письменных работ выполняются под руководством преподавателя.

Допустимый уровень обученности письму оценивается 6-8 баллами.

Обученность письму на критическом уровне свидетельствует о том, что студент не знаком со всеми правилами орфографии и пунктуации, поэтому ошибки как орфографического, так и пунктуационного плана весьма часто встречаются в его письменных работах. Студент внешне осознает необходимость письменных работ, но не всегда вовремя и качественно их выполняет. Студент испытывает трудности с правильным построением предложений; при написании многих видов работ студенту необходима помощь преподавателя. Студент не всегда в состоянии адекватно выбрать языковые средства. Ряд письменных работ не соответствует коммуникативной сфере и коммуникативному намерению. Студент в ряде случаев испытывает затруднения в правильном членении текста на абзацы. Почти все письменные работы отличает простота грамматических конструкций.

Критический уровень обученности письму оценивается 4-5 баллами.

Недопустимый уровень обученности письму, как речевому умению, свидетельствует о том, что студент не умеет орфографически и пунктуационно грамотно выражать свои мысли при написании эссе, аннотаций, рецензий и пр. Письменная речь не соответствует заданной теме, коммуникативной сфере и коммуникативному намерению. Письменные работы не отличают четкость, логичность, связность изложения. Студент с трудом членит текст на абзацы, во многих случаях делая это неправильно. Выбираемые языковые средства не адекватны. Мотивированность к этому речевому умению либо очень низка, либо совсем отсутствует. Письменная речь характеризуется бедностью лексики и грамматических конструкций. Они слишком просты и элементарны для письменной речи.

Недопустимый уровень обученности письму оценивается 0-3 баллами.

Для проверки эффективности предъявляемых норм-образцов мы работали с двумя студенческими группами факультета иностранных языков – экспериментальной и контрольной в течение 1998-2000 годов.

Интегративный показатель эффективности (Ипэ) профессиональной подготовки специалиста иностранных языков определялся по следующей формуле:

Ипэ = А1 + 2А2 + 3 (А3 + А4 + А5 + А6) , где

15

А1 – психологическая готовность студентов к обучению и предстоящему труду;

А2 – технологическая подготовленность студентов к обучению и предстоящему труду;

А3 – развитие и автоматизация умения восприятия текста на слух;

А4 – развитие и автоматизация умения говорить на иностранном языке;

А5 – развитие и актуализация умения читать иностранные тексты;

А6 – развитие и автоматизация умения писать на иностранном языке.

А1, А2, А3, А4, А5, А6 – оценивались по шкале «0 – 10». Группа компетентных экспертов (9 преподавателей вуза, 6 учителей средних школ, аспиранты) располагала десятью баллами, ранжируя шесть составляющих.

Расчетные нормы для оценки уровня эффективности профессиональной подготовки представлены в таблице 1.

Т а б л и ц а 1

Расчетные нормы для оценки уровня

эффективности профессиональной подготовки

учителей иностранного языка

Уровень	Показатель эффективности
Оптимальный	9≤ ПЭ≤10
Допустимый	6≤ПЭ≤ 8
Критический	4≤ПЭ≤ 5
Недопустимый	0≤ПЭ≤ 3

Замеры производились в начале курса обучения в двух группах – контрольной и экспериментальной, а также по прошествии трех лет обучения на факультете. В расчет бралась средняя арифметическая оценка экспертов.

Экспериментальная группа

Октябрь 1998 года: А1=8, А2=7, А3=5, А4=7, А5=8, А6=6.

Ипэ = 6,7

Декабрь 2000 года: А1=10, А2=8, А3=9, А4=9, А5=9, А6=8.

Ипэ = 8,7

Контрольная группа

Октябрь 1998 года: А1=6, А2=6, А3=6, А4=6, А5=7, А6=7.

Ипэ = 6,4

Декабрь 2000 года: А1=7, А2=6, А3=7, А4=6, А5=7, А6=8.

Ипэ = 6,9.

Таким образом, из проведенного эксперимента следует, что контрольная группа, которой не предъявлялись нормы-образцы и которая работала в обычном режиме, лишь слегка улучшила результат (сравните – Ипэ в начале - 6,4, в конце – 6,9 – что соответствует допустимому уровню). Напротив, экспериментальная группа, которой предъявлялись нормы-образцы, в начале имела Ипэ = 6,7 (что соответствует допустимому уровню), в конце преодолела минимальный порог допустимого уровня и начала выходить на оптимальный уровень (Ипэ = 8,7).

Полученный интегративный показатель эффективности 8,7 продемонстрировал перспективность использования новой технологии.

Blog

О. М. Липустина Мотивационное программно-целевое управление в профессиональной подготовке

Содержание

Обобщим вышеизложенное: