Geum.ru

О. М. Липустина Мотивационное программно-целевое управление в профессиональной подготовке

Вид материалаМонография

Содержание


Исполняющая программа
Профессиональная подготовка специалиста
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8
§ 2. Мотивационное программно-целевое управление и его роль как методологического знания в профессиональной подготовке студентов факультета иностранных языков


«Мотивационным управлением называется целенаправленное воздействие руководителя на мотивационную сферу членов коллектива преимущественно не посредством приказов и санкций, а посредством нормы-образца деятельности и социально-психологических условий ее интериоризации, при которых мотивационная сфера перестраивается адекватно поставленной управленческой цели, и члены коллектива начинают действовать в направлении, опосредованно заданном руководителем» [138, c. 18].

Мотивационное программно-целевое управление (МПЦУ) – это «научно-практическая система поведенческо-рационалистического происхождения, изучающая в единстве психологические и технологические закономерности управленческой деятельности с целью повышения ее эффективности» [133, c. 9].

Концепция мотивационного программно-целевого управления, технологические аспекты, методы МПЦУ, суть понятийного аппарата программно-целевой психологии управления (ПЦПУ), концептуальная структура профессиональных качеств руководителя представлены в трудах доктора педагогических наук, профессора И.К. Шалаева [133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141].

Многочисленные исследования на основе МПЦУ свидетельствуют о том, что мотивационное программно-целевое управление является универсальным методологическим знанием, ориентировано на мотивационную сферу учителя и учащихся, повышает эффективность и качество управленческого труда. МПЦУ широко используется в решении проблем педагогической науки.

Рассмотрим структуру технологического алгоритма МПЦУ по И.К. Шалаеву [138, c. 72-76]. Согласно технологическому алгоритму МПЦУ управленческий процесс начинается анализом социально-психологического состояния коллектива, определением мотивации труда, причинно-следственных связей между содержанием труда и его конечными результатами. Первым компонентом технологического алгоритма является дерево целей. Для построения дерева целей необходимо:

1) определить генеральную цель;

2) выявить факторы, препятствующие достижению цели и сформировать проблемное поле;

3) систематизировать проблемы и выстроить дерево целей в последовательности ярусов «хочу-могу-делаю-получаю». «Хочу» лежит в основании дерева целей, от «хочу» зависит все. «Хочу» – это психологическая подготовка к труду. «Могу» – это технологическая подготовка. «Делаю» означает обеспечение процесса профессионального труда. «Получаю» – это следствие процесса труда и мера достижения генеральной цели, под которую выстраивалось дерево целей.

Исполняющая программа, адекватная дереву целей, разрабатывается в виде норм-образцов. Определяются меры достижения разработанных норм-образцов.

Управляющая программа – это совокупность трех подструктур. Компоненты подструктур расположены в последовательности функций традиционного управленческого цикла:

- подструктура ас – пс – ос – кс – рс (социально-психологическая стратегия);

- подструктура ат – пт – от – кт – рт (социально-психологическая тактика);

- подструктура а – п – о – к – р (традиционный управленческий цикл).

К ведущим функциям МПЦУ относятся: создание благоприятного социально-психологического климата в совместной деятельности, воспитание у всех членов коллектива социально и профессионально-значимых качеств, ориентация коллектива на достижение поставленных целей, стимулирование позитивной активности членов коллектива.

Конечные цели достигаются на основе принципа реализации социально-психологических функций управления в логике оптимального мотивационного комплекса. «Оптимальный мотивационный комплекс – это совокупность побуждений к деятельности в следующем соотношении: ВМ > ВПМ > ВОМ, где ВМ – внутренняя мотивация, базирующаяся на мотивационной сфере личности, ВПМ – внешняя положительная мотивация (через поощрение «пряник»), ВОМ – внешняя отрицательная мотивация (через наказание «кнут») [138, c. 18].

В первом параграфе мы подробно останавливались на мотивах деятельности, приводили различные формулировки, говорили о внутренней и внешней мотивациях. И.А. Зимняя отмечает, что внешние мотивы, являясь сильными побудителями, не обеспечивают включение в учебную деятельность. В обязательном порядке в процесс включаются внутренние, познавательные мотивы [49, c.66]. И.А. Зимняя делает вывод о том, что перед учителем в первую очередь встает задача «создания, поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке. Выполнение этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определенной целью…» [49, c. 76].

Для нас представляют большой интерес исследования зарубежных ученых о мотивации, поскольку эти исследования касаются изучения иностранных языков. В частности, Х. Дуглас Браун замечает, что мотивация – наиболее часто используемый термин для объяснения успехов или неудач. Изучающий иностранный язык будет прогрессировать, если будет правильно мотивирован. Многочисленные исследования доказывают, что мотивация является ключом к обучению. В своем исследовании Х. Дуглас Браун поясняет, что значит «быть мотивированным», как создать мотивацию, поощрять ее, и как ею управлять. Х. Дуглас Браун определяет мотивацию как импульс, эмоцию или желание, которые побуждают индивида к совершению определенного действия [149]. Небезызвестный А.Х. Маслоу утверждает, что внутренняя мотивация преобладает над внешней [153, c. 155-157]. К. Рэмидж обнаружила, что студенты-иностранцы, которые сдавали вступительный экзамен в колледж по иностранному языку и были заинтересованы и мотивированы добиться успеха в его изучении, показывали высокие результаты. Напротив, студенты, которые были нацелены только на то, чтобы сдать вступительный экзамен, были плохо мотивированы и имели худшие результаты [153, c. 213].

Поскольку мы разрабатываем норму-образец профессиональной деятельности учителя иностранного языка, для нас весьма интересно исследование В. Момова. Он разработал проблему соотношения нормы и мотива поведения. В. Момов напрямую соотносит проблему связи и мотива поведения с категориями должного и оценочного отношения человека к действительности и социальной среде. «Усвоенная личностью норма в форме должного отношения и оценочных критериев превращается в мотив поведения» [85, c. 114]. Определенный интерес вызывает работа В.И. Чиркова о внутренней мотивации. На внутреннюю мотивацию, как указывает автор, влияют следующие факторы:

а) наличие свободы выбора деятельности;

б) оптимальный уровень сложности деятельности учащихся;

в) уверенность в собственной компетентности;

г) обеспеченность оптимальной обратной связью [132].

По мнению Х. Хекхаузена понятие «мотив» включает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д. Существует множество мотивов. У разных людей возможны различные мотивы. Поведение человека мотивируется в тот или иной момент не любыми мотивами, а тем из них, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения цели. Х. Хекхаузен говорит о действенном мотиве. Мотив является действенным до тех пор (т.е. участвует в мотивации поведения), пока не достигнута цель или не выбран другой мотив для достижения цели из-за изменившихся условий. Мотивацию Х. Хекхаузен определяет как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивация – процесс выбора между различными возможными действиями, процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфической для данного мотива цели и поддерживающий эту направленность. Деятельность мотивирована тогда, когда она направлена на достижение цели конкретного мотива. Мотивацией объясняется выбор между различными возможными действиями, интенсивность и упорство индивида в осуществлении выбранного действия и достижении его результатов [129, 130].

Исходя из вышеизложенного, можно прийти к следующим выводам: внутренняя мотивация имеет приоритет перед внешней мотивацией, т.к. она сохраняется достаточно продолжительное время. Внешняя мотивация исчезает, если исчезает подкрепление извне. Мотивация является ключом к обучению. Поведение человека мотивируется не любыми мотивами, а тем из них, который при данных условиях более всего связан с достижением цели. Оптимальный мотивационный комплекс МПЦУ главенствующую роль в побуждении человека к активной деятельности отводит внутренней мотивации.

Как уже отмечалось Зимней И.А., создание, поддержание и повышение внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной деятельности учащегося. И.А. Зимняя подводит нас к тому, что «…сам учитель иностранного языка должен организовать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-познавательную потребность учащихся предмет деятельности» [49, c. 76]. В данном случае речь идет о стимульной ситуации.

Управляющая программа, разработанная нами для повышения эффективности обучения иностранному языку, начинается с многоуровневого анализа ситуации. Исходя из результатов анализа, мы разработали систему стимулов, которые помогают студентам готовиться к будущей профессиональной деятельности. Для повышения эффективности обучения иностранному языку важен метод мотивационного программно-целевого управления, называемый методом создания ситуации критической самооценки (СКС). Метод СКС заключается в генерировании такой совокупности социально-психологических обстоятельств, при которых студенты видят себя как бы со стороны с обнаженными достоинствами и недостатками, влияющими на общественно ценное и лично значимое содержание совместной деятельности [133, c. 25].

Целесообразным также является применение метода создания ситуации делегированной инициативы (СДИ). Это проектирование и осуществление таких управленческих процедур, при которых управленческая идея превращается в конкретную форму инициативы членов студенческой группы [133, c. 25].

Метод создания ситуации установки (СУ) заключается в проектировании и осуществлении управленческих процедур, при которых достигается интериоризация (осознание) студентами предписываемой им роли и формируется состояние внутренней готовности к профессиональной деятельности в роли учителя иностранных языков.

Еще одним методом мотивационного программно-целевого управления является метод создания организационно-деятельностной ситуации (ОДС). ОДС – это проектирование и осуществление совокупности управленческих процедур «погружения» студенческой группы в процесс «вращивания» нового опыта или перестройки позиции по своеобразному сценарию. В ОДС входят: ненавязчивое приглашение членов студенческой группы к размышлению по актуальной проблеме на основании задачи захватывающего содержания, мини-ОДС, мозговой атаки; перевод участников ситуации из состояния неосознанной некомпетентности в состояние осознанной некомпетентности, интериоризация нормы-образца и формирование внутренней мотивации ее осуществления; организация практической деятельности в соответствии с нормой-образцом.

Этап психологической подготовки студентов к предстоящей профессиональной деятельности в роли учителя иностранного языка в образовательных учреждениях, реализующих программы общего среднего образования, включает в себя осознание и принятие целей профессиональной подготовки, готовность решать проблемы, возникающие на пути достижения этих целей, готовность воспринимать и осуществлять перспективные и прогрессивные преобразования.

Умение студентов видеть и осознавать свои недостатки, их внутренняя мотивированность, готовность к совершенствованию своих знаний, повышению своей профессиональной компетентности, компонентами которой являются мировоззренческая, коммуникативная, теоретико-филологическая, психолого-педагогическая, культурно-эстетическая виды компетенции, составляют этап технологической подготовки. (См. «Диагностическую карту профессионализма деятельности учителя иностранного языка по специальности 021700 «Филология» (иностранный язык) по исполняющей программе» в приложении).

Создавая организационно-деятельностную ситуацию и предъявляя норму-образец профессиональной деятельности для столкновения наличной позиции студентов-участников ситуации в запрограммированной в норме-образце, подводя их к сравнению имеющегося уровня развития с нормой-образцом, мы фиксируем момент перехода на новую, более высокую ступень развития, определяем перспективы развития и стремимся к переходу на оптимальный уровень.

Исходя из вышеизложенного, полагаем, что использование методов мотивационного программно-целевого управления (организационно-деятельностной ситуации, ситуации критической самооценки, ситуации делегированной инициативы и ситуации установки) повышает эффективность обучения студентов иностранному языку, уровень и качество профессиональной подготовки учителей иностранного языка для общеобразовательных учреждений.


§ 3. Дерево целей профессиональной подготовки студентов

факультета иностранных языков


Для построения дерева целей профессиональной подготовки учителя иностранного языка необходимо произвести анализ проблем педагогической системы. Приведем формулировку понятия «система». «Система (греч. systema – составленное из частей, соединенное) – совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство… Понятие «система» органически связано с понятиями целостности, элемента, подсистемы, связи, отношения, структуры и др. Любая система может быть рассмотрена как элемент системы более высокого порядка, в то время как ее элементы могут выступать в качестве системы более низкого порядка. Иерархичность, многоуровневость характеризуют строение, морфологию системы и ее поведение, функционирование: отдельные уровни системы обусловливают определенные аспекты ее поведения, а целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия всех ее сторон, уровней» [127, c. 427].

Возможности системного подхода исследованы В.П. Беспалько. Он считает, что обращение к системному подходу означает, «что в данной отрасли деятельности созрели принципиально иные возможности для рассмотрения проблем управления процессами». Главным элементом системы становится диагностично сформулированная цель ее функционирования. Более того, система неуправляема без диагностической цели, считает В.П. Беспалько. Этапами конструирования по В.П. Беспалько являются:

1) определение исходного уровня подготовки обучаемых к обучению;

2) подбор адекватного целям содержания обучения;

3) построение дидактического процесса, гарантирующего достижение целей обучения, а также соответствующих организационных форм учебной работы;

4) подбор (или подготовка) преподавателей, готовых воспользоваться на практике построенной системой;

5) подбор технических средств, способных выполнить ту же обучающую деятельность [16].

Мы согласны с В.П. Беспалько в том, что не существует в настоящее время никаких принципиальных ограничений для создания строго управляемой целенаправленной и гарантирующей успех педагогической системы.

О.П. Околелов остановился на том, что система находится в непрерывном движении благодаря постоянному взаимодействию части и целого, необходимого и случайного, организации и дезорганизации, требований к личности и ее возможностей их выполнить, интересов личности и возможностей их удовлетворения и т.д. Управленческие механизмы, на которые возлагаются задачи выявления, познания и оптимального выбора путей движения системы, имеют первостепенное значение. О.П. Околелов полагает, что все педагогические системы развиваются в соответствии с закономерностями. Во-первых, каждая из систем включает генеральную внутреннюю цель, в которой находят свое выражение причинно-следственные связи, определяющие направления развития и обеспечивающие относительную устойчивость элементов и структуры. Во-вторых, все компоненты системы находятся в неразрывном единстве так, что усиление или ослабление одного из них заметно сказывается на состоянии всей системы в целом. В-третьих, на функционирование и развитие системы существенное влияние оказывает социальная среда.

Большое значение О.П. Околелов придает обратной связи. Принцип обратной связи должен быть положен в основу управления любой педагогической системы. Невозможно выявить типичные недостатки и затруднения в деятельности без текущего контроля. Система становится либо слабо управляемой, либо вообще неуправляемой без обратной связи [95, c. 50-53].

Напротив, системе управления профессиональной подготовкой будущего специалиста гарантирована эффективность, если она разработана на основе соответствующих целевых программ и ориентирована на конечный результат, если будут усилены коллективные начала в выполнении задач, стоящих перед коллективом; если все структурные подразделения факультета (вуза) перейдут на качественно новый уровень планирования и организации учебно-воспитательного процесса; если будут расширены прямые и обратные связи на всех уровнях управления профессиональной подготовкой будущих специалистов. Н.В. Кузьмина и Ю.К. Бабанский понимают под педагогической системой целостное единство пяти необходимых и достаточных структурных компонентов:
  • педагогические цели;
  • содержание, соответствующее педагогическим целям;
  • педагогические коммуникации, адекватные содержанию;
  • педагоги, владеющие целями, содержанием и педагогическими коммуникациями;
  • обучаемые, для которых определяются цели, содержание, коммуникации, педагоги [63, c. 11-12].

Каждый последующий компонент логично вытекает из предыдущего. Система разрушается, если выпадает хоть один из компонентов системы. И наоборот, если усиливаются структурные компоненты системы, то усиливается вся система.

Проблемы целеобразования и целеполагания широко исследовались и исследуются педагогами, психологами и методистами [120, 4, 125, 26, 70, 49, 28].

«Определяющей человеческую деятельность является ее целеположенность или целенаправленность. Цель деятельности, точнее действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути ее реализации с помощью определенных средств» [49, c. 66]. А.Н. Леонтьев связывал цель с предметом деятельности и ее мотивами [71]. О.Н. Арестова делает акцент на том, что «специфика мотивации определяет особенности целей субъекта, их последовательность и содержательные характеристики» [3, c. 58]. Интерес для нашего исследования представляет термин О.Н. Арестовой «финальность» цели. Под «финальностью» цели автор понимает ее продуктивный характер. О.Н. Арестова вводит следующие аспекты целеполагания: система промежуточных целей, отношения между общей и промежуточными целями, общая целевая продуктивность.

В рамках нашего исследования особого рассмотрения заслуживает точка зрения В.П. Симонова, который считает, что назначение всякой системы определяется тем, что она имеет цель и целесообразный характер, решаемые задачи, функции. Автор приходит к важному выводу о том, что всякая педагогическая система является деятельностной системой, а бесцельной деятельности не бывает. Цель и задачи есть сущность первого системообразующего фактора как деятельностной педагогической системы [120, c.14-19].

Психологи термином «цель» обозначают образ будущих желаемых результатов, косвенно связанных с мотивом. К числу психологических механизмов целеобразования относят: превращение мотивов в мотивы-цели при их осознании, превращение побочных результатов действия в цель через связь с мотивом и осознание результата, преобразование неосознанных результатов в осознанные, выделение промежуточных целей как функции препятствия, совместной практической деятельности, соотнесенности предмета с несколькими потребностями, частичного удовлетворения потребности ее предметом [125].

Методисты по-разному трактуют понятие «цель». В статье М.Л Вайсбурд широко представлены подходы отечественных методистов к проблеме определения целей обучения иностранным языкам [28, c. 6-13]. Следует отметить, что в разные годы ведущие методисты страны по-разному подходили к определению целей обучения. Так, А.Н. Степанова и Л.И. Сухоцкая считали, что «категория цели является одной из тех универсальных категорий, которые пронизывают устройство объективного мира и, оперируя которыми, можно проникнуть в глубины процесса познания, выявить генетические связи явлений реальной действительности» 28, c. 6]. И.В. Рахманов отмечал, что «изучение иностранного языка… преследует учебные и коммуникативные цели; последнее особенно важно, ибо подчеркивает то большое различие, которое существует между иностранным языком и всеми другими дисциплинами…, излагающими определенные, препарированные в учебные предметы, науки» [28, c. 6].

Начало 60-х годов отмечается противостоянием сторонников сознательного и интуитивного путей овладения иностранным языком. В конце 60-х годов основана теория речевой деятельности, базирующаяся на трех фундаментальных принципах: рассмотрение психики как деятельности; социальная природа законов, лежащих в основе психического развития человека; единство психической и внешней деятельности. Теория речевой деятельности раскрылась в новой науке – психолингвистике, яркими представителями которой являются А.А. Леонтьев и И.А. Зимняя [28, c. 8].

В начале 60-х годов зародился и коммуникативный подход. В целом следует отметить, что теория и практика обучения иностранному языку прошла путь от «обучения языку» к «обучению речи», а потом к «обучению речевой деятельности» и в конечном итоге к «обучению общению» [28, c. 8]. В конце 60-х годов и в 70-е годы возникло еще одно направление, которое подняло вопрос о дифференциации целей обучения иностранным языкам. (А.А. Миролюбов и В.С. Цетлин).

Огромную роль сыграла работа А.А. Леонтьева «Язык, речь, речевая деятельность» [68], давшая основание рассматривать цели обучения языку в ракурсе формирования сначала языковой, а потом и речевой способности. В исследовании В.С. Цетлин говорится об органичности связей между практической, образовательной и воспитательной целями обучения иностранному языку и о единстве всех коммуникативных видов деятельности [28, c. 9]. Г.В. Рогова понимает под целями планируемые результаты изучения иностранного языка. Цели определяются программой, обязательны для каждого учителя, подразделяются на практические, воспитательные, образовательные, развивающие [113]. Другие методисты выделяли общеобразовательные, воспитательные и практические цели, которые находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, ведущей из целей является практическая цель. Выдвижение практической цели на передний план методисты обусловливали спецификой предмета «иностранный язык». В начале 80-х годов методистами ставились цели, отражающие деятельностно-личностный подход. Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростылев подняли вопрос о необходимости пересмотра трактовки цели обучения иностранному языку. Они предложили компонентный состав цели, в котором центральное место должно занять обучение иноязычной культуре [28, c. 10].

При рассмотрении целей профессионально-методической подготовки будущих учителей иностранных языков Н.В. Языкова исходит из принятого в философии понимания цели как мысленного образа, играющего в определенном отношении роль модели и считает, что основными характеристиками целей являются их отражающая природа, осознанность, творческий характер, практическая направленность целеполагания и иерархическая организация. «Социальный заказ общества на подготовку учителя средней школы определяет цели высшего педагогического образования – формирование творческой личности учителя, вооруженного системой теоретических знаний и способного применять их к решению сложных педагогических задач для реализации целей среднего образования в единстве образовательного, развивающего и воспитательного аспектов. Цели высшего педагогического образования, сформулированные в государственных документах, представляют собой социальный уровень формирования целей педагогического образования» [147, c. 57].

О.В. Сухих считает, что необходим пересмотр целей обучения иностранным языкам. Он отмечает, что целеполагание существенно дополнилось смыслополаганием, т.е. «…прорисовались сферы применения иностранного языка, ради которых происходит обучение …» [121, c. 70-74].

Б.А. Лапидус полагает, что при решении вопроса о достижимости тех или иных целей необходимо соотносить задачи в области устной речи и чтения, учитывая такие факторы, как «мера соответствия достигаемых результатов затратам общества» [28, с. 10-11].

И.Л. Бим указала на переосмысление коммуникативной цели обучения. Целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого происходит воспитание, развитие и образование личности школьников. И.Л. Бим указывает на необходимость достижения минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное общение в определенных государственным стандартом пределах. В начале 90-х годов цель обучения иностранным языкам рассматривалась как интегративная, ориентирующая на овладение основами иноязычного общения в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной [26, c. 48-52].

В настоящее время иностранный язык в действительности становится общественным и личностно значимым, сфера образования трансформируется из государственной в общегосударственную, а это содействует децентрализации управления школой. Методистами отмечается вариативность и многообразие путей получения образования. Возникли новые концепции общего среднего образования, давшие возможность провозгласить в качестве ведущих гуманистические идеалы, общечеловеческие ценности, принципы плюрализма, гуманитаризации, деполитизации школы [28, c. 11].

Все вышеперечисленные тенденции и идеи нашли отражение и конкретизацию в Проекте временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку [110].

Н.Д. Гальскова соотносит цели и содержание обучения с потребностями и интересами учащихся. Тем самым эффективность обучения предмету в целом повышается [34, c. 8-13].

М.Л. Вайсбурд подробно рассмотрена эволюция целей обучения иностранным языкам. Автор отмечает следующие направления:

- от языкового материала – к речевому продукту и коммуникативной способности;

- от единой цели – к многообразию целей (дифференциации целей);

- от автономности различных аспектов цели – к их единству;

- от изолированного рассмотрения целей – к их анализу в рамках целостной концепции;

- от политизированности целей – к целям, раскрывающим гуманистические идеалы, общечеловеческие ценности;

- от рассмотрения целей обучения нашему предмету вне связи с другими предметами – к их интеграции в рамках единых курсов;

- от доминирования одного какого-либо подхода к обучению – к признанию возможности сочетания разнообразных подходов [28, c. 12-13].

Для нас особое значение имеет практическая цель овладения иностранным языком. Практическое овладение иностранным языком предполагает освоение всех или некоторых видов речевой деятельности. Р.П. Мильруд говорит о методологическом осмыслении цели обучения в современных условиях. «Цель обучения определяется потребностями общества, возможностями и условиями обучения. Потребностью общества сегодня по-прежнему является практическое владение иностранным языком, подкрепляемое общеобразовательными знаниями, культурой и интеллектом учащихся» [80, c. 16]. Вслед за ведущими методистами мы выделяем среди всех целей практическую цель. В средней школе учащиеся овладевают иностранным языком на допрофессиональном уровне, причем речь идет обо всех видах речевой деятельности. В высшей школе студенты доучиваются и профессионально овладевают языком. Здесь мы говорим о свободном владении языком, предусмотренном государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Мы согласны с Н.В. Языковой, что рассмотрение целей профессионально-методической подготовки на профессионально-практическом уровне предполагает, прежде всего, формулирование общей конечной цели, выделение ее основных компонентов, определение номенклатуры типовых профессионально-методических задач и на этой основе оформление целей на языке содержания образования в виде перечня знаний, методических умений, навыков и профессиональных качеств личности учителя иностранных языков [147, c. 57-61]. В своей работе мы стремимся обеспечить качество знаний студентов, превышающее государственный образовательный стандарт, что соответствует оптимальному уровню по четырехуровневой шкале.

Обеспечение качества знаний, превышающее государственный образовательный стандарт, является генеральной целью дерева целей.

Поскольку профессиональная подготовка специалиста иностранного языка включает лингвистический и психологический компоненты, мы определили две ведущие цели (в дальнейшем ВЦ), соответствующие вышеперечисленным компонентам.

Рассмотрим вначале компоненты профессиональной подготовки специалиста иностранного языка.

Лингвистический компонент является первым компонентом содержания обучения иностранному языку. Лингвистика как наука о языке описывает норму языка (принятое речевое употребление языковых средств). Поскольку обучение идет от речи к языку, приведем определение и речи и языка. Итак, «язык - это «система» фонетических, лексических и грамматических средств, являющаяся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащая важнейшим средством общения людей» [115, c. 397].

Речь – это «деятельность говорящего, использующего средства языка для общения с другими членами данного языкового коллектива (говорения) или для обращения к самому себе» [116, c. 267].

Еще Ф. де Соссюр отмечал, что язык и речь тесно связаны между собой и предполагают друг друга, но особенно важным является то, что речь всегда предшествует языку [44].

К. Маркс приводит такое определение: «Язык также древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» [76, c. 29].

В.Н. Филиппов считает, что «...язык выступает основным крепежным материалом всей материальной и духовной культуры от момента становления этноса до времени развития его в стадию народа и нации. Язык формирует и определяет как индивидуальные, так и общезначимые мыслительные процессы» [126, c. 48].

Интересен подход В.Я. Мыркина к иностранному языку как к предмету обучения и знанию. Автор считает, что «язык и речь – естественные объекты языковой и речевой деятельности», причем речь порождается на основе языка. По В.Я. Мыркину, речь – «это реальное высказывание, являющееся звеном речевого общения, т.е. обмена высказываниями, и звеном деятельности. Речь линейна, развертывается во времени, в принципе наблюдаема. Практически человек имеет дело только с речью». Далее автор подчеркивает, что речь не является только линейной цепочкой знаков. Речь – это также соединение предложения и контекста, которые, как считает автор, являются «обстоятельствами внешнего и внутреннего мира», которые соотносятся с данным предложением, вернее с его содержанием. И последний вывод, к которому приходит автор, сформулирован следующим образом: «Естественная речь осуществляется всегда и только в контексте» [87, c. 32-35].

Лингвистический компонент состоит из языкового материала (фонетика, лексика, грамматика) и речевого материала (речевые образцы). Лингвистический компонент обеспечивает контекст, в котором возникает речь.

При обращении к психологическому компоненту обучения иностранным языкам приведем определение, данное словарем С.И. Ожегова. Итак, психология – это, во-первых, «наука, изучающая процессы и закономерности психической деятельности», и, во-вторых, «совокупность психических процессов, обусловливающих какой-нибудь род деятельности» [94, c. 513]. Поскольку мы говорим о деятельности, а речь является одним из видов деятельности человека, то нельзя не признать важность психологического компонента. При осуществлении речевой деятельности формируются механизмы речи, которые в свою очередь обеспечивают использование иностранного языка в общении. Педагоги и методисты уделяют большое внимание роли деятельности в познавательном процессе. Ю.К. Бабанский, к примеру, акцентирует внимание на том, что «...сам учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников» [102, c. 349].

Педагог выступает организатором всего учебного процесса. Нельзя не отдать должное роли самостоятельной деятельности обучаемых. Л.М. Фридман говорит о том, что «...обучение любому предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельности по изучению и овладению содержанием учебного предмета» [128, c. 23]. М.Я. Ариян отмечает, что большинство учащихся с трудом осознает собственные желания, им трудно сформулировать конкретную конечную цель и спланировать цепь задач, которые ведут к достижению цели. Необходима помощь учителя. Кроме того, немаловажную роль играет «атмосфера доброжелательности, доверия, взаимной помощи и творчества, которая создается и поддерживается учителем» [5, c. 19]. Г.В. Рогова указывает на необходимость обучать учащихся переносить знания, навыки и умения, приобретенные при изучении родного языка и других предметов, учить учащихся осуществлять самоконтроль, самокоррекцию и самоанализ результатов учебной деятельности [114]. Это, на наш взгляд, напрямую связано с многоуровневым анализом, планированием, организацией, контролем, регулированием.

Описав компоненты профессиональной подготовки специалиста иностранных языков, мы подошли вплотную к построению дерева целей.

См. схему «Дерево целей профессиональной подготовки специалиста иностранных языков» в приложении.

Профессиональная подготовка специалиста

иностранных языков включает компоненты:

лингвистический, психологический

Дерево целей:

ГЦ (генеральная цель) – обеспечение качества знаний студентов, превышающее государственный образовательный стандарт;

ВЦ 1 (ведущая цель 1) – обеспечение речевых навыков и умений студентов на основе теории речевой деятельности, разработанной в психологии;

ВЦ 2 (ведущая цель 2) – обеспечение лингвистических знаний студентов в логике от речи к языку;

ЦА 1 – обеспечение психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду;

ЦА 2 – обеспечение технологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду;

ЦА 3 – обучение аудированию;

ЦА 4 – обучение говорению;

ЦА 5 – обучение чтению;

ЦА 6 – обучение письму;

З1 – обеспечить осознание уровня требований к профессиональной подготовке специалиста иностранных языков;

З 2 – сформировать установку на самостоятельную работу;

З 3 – сформировать у студентов критическую самооценку на основе осознания ими пробелов в знаниях;

З 4 – ликвидировать пробелы в знаниях студентов за курс средней школы;

З 5 – формировать навыки самостоятельной и групповой учебно-познавательной деятельности; З 6 – сформировать навыки аудирования (научить понимать единицы языка и речи, научить членить тексты на смысловые отрезки, выделять основную мысль, запоминать воспринимаемый на слух текст, научить сосредоточенно слушать);

З 7 – обучить монологической речи;

З 8 – обучить диалогической речи;

З 9 – обучить чтению вслух;

З 10 – обучить чтению про себя;

З 11 – обучить технике письма;

З 12 – обучить умению логично и последовательно передавать информацию в письменном виде (изложение, сочинение, реферат, аннотация, письмо и т.д.);

ГП – генеральное планирование. Включает разработку программы по обеспечению качества знаний студентов, превышающего государственный образовательный стандарт;

ВП 1 – составление программы по формированию у студентов речевых навыков и умений для использования изучаемого иностранного языка в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности, разработанной в психологии;

ВП 2 – составление программы по обучению студентов от речи к языку на основе положений лингвистики;

А 1 – планирование действий преподавательского коллектива и руководства факультета и кафедры по обеспечению психологической готовности студентов к обучению и предстоящему труду;

А 2 – планирование совместной деятельности преподавателей и студентов по ликвидации пробелов в знаниях за курс средней школы, по формированию навыков самостоятельной и групповой учебно-познавательной деятельности;

А 3 – составление программы по обучению аудированию;

А 4 – составление программы по обучению говорению;

А 5 – составление программы по обучению чтению;

А 6 – составление программы по обучению письму;

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 – разработка мер по решению задач З 1, З 2, З 3, З 4, З 5, З 6, З 7, З 8, З 9, З 10, З 11, З 12 соответственно;

ас, ат, а; пс, пт, п; ос, от, о; кс, кт, к; рс, рт, р соответственно – многоуровневый анализ, планирование, организация, контроль, регулирование;

П дц – построение дерева целей;

Р ип – реализация исполняющей программы.

Мы провели исследование уровня знаний школьников выпускных классов, посещавших факультет довузовской подготовки Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина. Контроль знаний состоял из тестов, включающих задания различных уровней сложности в рамках программы общеобразовательной школы. Тестирование преследовало следующие цели: 1) определить исходный уровень владения выпускниками школ определенными знаниями, умениями и навыками для корректировки процесса обучения при поступлении данных выпускников на факультет иностранных языков; 2) дать возможность выпускникам школ понять и осознать свои пробелы в языковой подготовке.

В результате проведенного тестирования большинство выпускников выполнили задания на 30-35 %. Лишь несколько человек, занимающихся языком дополнительно, справились с заданиями в среднем на 60 %.

В ходе наблюдения, проведенных с выпускниками бесед, анкетирования выяснилось также, что учащиеся выпускных классов склонны, скорее, переоценивать свой уровень знаний, так как в школе большинство из них имеют отличные отметки по иностранному языку. Именно этим и объясняется тот факт, что они, оценивая свой уровень знаний неадекватно, пытаются поступить на факультет иностранных языков. Кроме того, нами было выявлено также, что большинство учащихся не имеют установки на самостоятельную работу. Все это обусловило выдвинуть на первое место цель психологической готовности студентов (вчерашних выпускников школ) к обучению и предстоящему труду, к активной самостоятельной работе (З 2), к осознанию уровня требований к профессиональной подготовке специалиста иностранных языков (З 1), к формированию критической самооценки своих знаний (З 3, ЦА 1).

Итоги проведенных исследований показали также, что навыки многих выпускников школ в говорении, аудировании, чтении, письме, знания грамматики непрочны и разрозненны. В соответствии с этим, дальнейшее обучение на факультете становится затруднительным (об этом свидетельствует отсев в среднем 6 % первокурсников по неуспеваемости каждый год). В результате возникла необходимость организации и обеспечения технологической подготовки выпускников школ к обучению и предстоящему труду (ЦА 2). Цель технологической подготовки заключается в ликвидации пробелов в знаниях студентов за курс средней школы (З 4). Студент вуза должен овладеть эффективными способами работы с учебным материалом, он должен быть научен правильно и адекватно оценивать свою деятельность. Студент должен включиться в активную познавательную деятельность и приобрести навыки самостоятельной и групповой учебно-познавательной деятельности (З 5).

Следует отметить, что успешность психологического и технологического этапов способствует эффективности взаимодействия преподавателя и студента. Студент успешно адаптируется к новым условиям учения.

Одной из важных задач обучения является обучение аудированию. От уровня сформированности умения понимать речь на слух зависит успех овладения языком в целом. Поэтому с самого начала обучения студентов на факультете мы уделяем достаточное внимание данному умению. Аудирование является рецептивным речевым умением, которое заключается в восприятии информации на слух с непосредственным ее пониманием. Восприятие речи слушателем процесс довольно сложный. Происходит преобразование звуковых образов с помощью моторного анализатора в артикуляционные.

Н.Б. Параева понимает под аудированием компонент устного речевого общения, который представляет собой восприятие на слух и понимание речи в момент ее порождения. Под аудитивными навыками и умениями понимаются, во-первых, аудитивные лексические навыки узнавания на слух и понимания значений отдельных слов, сочетаний слов, в том числе и так называемых опорных слов в предложении и связном тексте (диалогического и монологического характера); во-вторых, аудитивные навыки понимания грамматического оформления слов в словосочетаниях, предложениях (в том числе в сложноподчиненных и сложносочиненных с союзами и без них) и связном тексте [99, c. 60-74]. Компонентами этих навыков являются операции узнавания на слух лексических и грамматических явлений. Частными видами умений в аудировании считаются:
  1. сегментирование речи на части (смысловые блоки);
  2. антиципация значений частей слов, отдельных слов и смысла отдельных предложений;
  3. вероятностное прогнозирование содержания текста. [Там же, c. 61].

Психологические исследования доказали, что аудированию надо обучать целенаправленно. Необходимо учитывать трудности при обучении восприятию на слух. К таким трудностям мы относим произносительные, лексические и грамматические. Под произносительными трудностями понимаются все трудности фонетического характера (наличие звуков, которых нет в родном языке; наличие долгих и кратких гласных, играющих смыслоразличительную функцию; слитное произношение отдельных слов; необычные для родного языка интонация, ударение). К лексическим трудностям относятся: наличие в иностранном языке многокорневых слов, наличие омонимов и омофонов, наличие слов парного значения и т.д. Среди грамматических трудностей следует выделить следующие: непривычный для родного языка фиксированный порядок слов, наличие сложных грамматических конструкций; наличие частей речи, которых нет в родном языке и т.д.

Среди факторов, влияющих на успешность аудирования, мы можем назвать следующие: текст для аудирования не должен быть ни слишком легким, ни слишком сложным для восприятия (для разных курсов существует определенная подборка аудиокассет). Текст должен содержать избыточную языковую информацию, он должен быть динамичным, обязательно содержать сюжетную линию. Второй фактор – это условия восприятия. Здесь мы имеем в виду темп речевого сообщения. Третий фактор – количество предъявляемого текста. Объем речевых сообщений разнится от курса к курсу. На занятиях мы учим студентов понимать единицы языка и речи, членить тексты на смысловые отрезки, выделять основную мысль, запоминать воспринимаемый на слух текст, уметь сосредоточенно слушать (З 6).

При обучении студентов аудированию (ЦА 3) мы используем две группы упражнений: подготовительные (доречевые) и речевые. Подготовительные упражнения направлены на снятие трудностей произносительного, лексического, грамматического характера. Данные упражнения мы проводим не только на начальном этапе обучения, но и в течение всех лет обучения студентов иностранному языку. Н.Б. Параева подробно рассматривает подготовительные упражнения. «Подготовительные упражнения предусматривают выполнение дискурсивно-логических действий, так как они направлены на лингвистическую форму речевого произведения – композицию, форму и способ изложения мысли. Подготовительные упражнения носят условно-речевой характер, они предполагают восприятие текстов в исполнении носителей языка, с направленностью на лингвистическую форму текста» [99, c. 64]. Речевые упражнения по Н.Б. Параевой предполагают «смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению... Они направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания» [Там же, c. 64]. Упражнения всех видов основываются на аналитико-синтетической деятельности обучаемых. В результате этой деятельности у студентов формируется умение делить поток речи на сегменты. В заключение следует отметить, что речевые упражнения связаны с контролем понимания текста. У слушающих текст обязательно должна быть реакция на него.

Следующий вид речевой деятельности – говорение. Отечественные методисты и психологи по-разному подходят к формулированию этого речевого умения. Многие говорят не о говорении, а об устной речи [113, 74]. Устная речь определяется либо как устная форма языковой коммуникации [103], либо как аудирование и говорение [114]. И.А. Зимняя определяет речь как способ формирования и формулирования мысли [48]. Е.И. Пассов считает, что устная речь - это вид продуктивной речевой деятельности, основанной на трех психофизиологических механизмах: репродукции, комбинировании и трансформации. Кроме того, Е.И. Пассов утверждает, что устная речь как речевое умение является лишь необходимой основой для говорения [100]. Он указывает на комбинированность и новизну формы, как на характеристики речи (речевого умения) [15, c. 84].

П.Я. Гальперин дает следующее определение: «Говорение - это есть не что иное, как процесс порождения текстов. Текст представляет собой структурно-семантическое единство, т.е. обладает определенной композиционной, структурной и смысловой организацией» [33, c. 61].

Устная речь является специфическим речевым умением, так как в практике обучения иностранному языку она является как средством, так и целью обучения. Мы исходим из того, что необходимо вовлечь в процесс учения весь потенциал человеческой личности, в том числе зрелые формы мышления. Наша цель – формировать у обучаемых не столько речевые, сколько речемыслительные действия. Здесь важно: 1) осмыслить учебные действия; 2) сформировать механизм осознанного выбора языковых средств на этапе тренировки; 3) обеспечить интеллектуальную активность студентов на этапе речевой практики; 4) стимулировать самостоятельность студентов в решении познавательно-коммуникативных задач на всех этапах учебной работы.

Мы не должны забывать о мотивации к участию во всех формах учебной работы. Одна из главных задач – создание ситуативности обучения, реализация коммуникативной функции языка. При демонстрации видеофильмов мы даем задания творческого проблемного характера: а) расскажите о событиях фильма в форме репортажа (студент выступает в роли журналиста); б) выскажите предположение о том, что предшествовало данной сцене; в) дайте оценку событию, ситуации, персонажам и т.д.

И.Л. Бим отводит говорению одно из ведущих мест на уроке иностранного языка. Исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, являются лексические и грамматические единицы языка. Устная речь существует в двух формах – монологической и диалогической. Обучая монологической и диалогической речи (ЦА 4) мы должны помнить об особенностях этих двух форм речи. Для диалогической речи характерны композиционные (т.е. построение), структурные (грамматические структуры, характерные для диалога), лексические, произносительные (логическое ударение, например) особенности. Кроме того, диалогическая речь всегда социальна, ситуативна, мотивированна. В диалогическом общении студенты учатся пользоваться минимальными языковыми средствами, соответствующими нормам современного разговорного языка. Обучение диалогической речи идет по индуктивному подходу – от частного к общему. Используется и дедуктивный подход – от общего к частному (разучивание диалога-образца, подстановка, составление диалога по аналогии). Мы используем оба подхода. При обучении диалогу от преподавателя требуется способность создать коммуникативную направленность на каждом занятии (З 8).

Второй формой устной речи является монологическая речь. Монологическая речь – это высказывание одного лица, обычно контекстуальное. К особенностям монолога мы относим следующие: 1) содержательная; 2) композиционная; 3) языковая (лингвистическая).

Л.И. Лазаркевич дает следующее определение: монологическая речь «это коммуникативно-мотивированная речь, связное, логично построенное высказывание одного лица, имеющее определенное содержание, реализованное средствами иностранного языка, согласно его нормам и условиям общения, и обращенное одним лицом (говорящим) к другому лицу (слушателю) или группе лиц» [65, c. 12]. Монологическая речь осуществляется в монологе-описании, монологе-рассуждении, монологе-повествовании [Там же].

Монолог выполняет в процессе коммуникации следующие функции: информативную, воздейственную, оценочную. В содержательном плане монолог отличается от диалога наличием композиционных частей, логически связанных между собой. Монолог близок письменной речи, говорящий все старается объяснить, здесь нельзя использовать клише, эллипсы. Предложения в монологе полные, многоструктурные, поэтому в монологической речи мы поощряем логичность, развернутость, разноструктурность высказывания, его эмоциональность и обращенность к слушателям. Эти требования накладывают отпечаток на обучение студентов монологической речи.

В своей работе мы придерживаемся определенной последовательности, т.к. студентов следует научить логически, последовательно, связно, достаточно полно выражать свои мысли (З 7). Пока же мы сталкиваемся с тем, что, поступив на факультет, многие студенты первого курса обнаруживают такой уровень сформированности лексических и грамматических навыков, который был объектом формирования главным образом в 5-6 классах школы. Следствием этого является то, что студенты-первокурсники в монологической и диалогической речи используют однотипные грамматические конструкции, употребляют однообразную лексику. Речь, соответственно, выглядит неестественно, лишена лексической и грамматической вариативности.

Оценка монологических умений осуществляется по следующим критериям:

1) адекватность языковых средств характеру коммуникативной задачи;
  1. правильность речи;
  2. связность, логичность, последовательность повествования;
  3. объем, полнота высказывания.

Следующей целью является обучение чтению (ЦА 5). Выдающийся российский ученый Д.С. Лихачев отметил, что «телевидение, компьютеры – вторичные системы по отношению к книге, только она – первичная основа образованности» [72]. В методике преподавания иностранных языков этому речевому умению уделяется большое внимание. Выявлены трудности обучения чтению и пути их преодоления, выделены виды чтения. Э.М. Береговская отмечает, что «... обучение чтению - один из краеугольных камней системы обучения иностранным языкам, который обеспечивает сохранность и пополнение запаса знаний, возможность использовать их при любых обстоятельствах, а не только в ситуации непосредственного общения с носителями языка» [13, c. 43].

Роль чтения со всей очевидностью возрастает. Чтение выступает как отдельный самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации. Это подтверждает в своей статье Е.К. Поздеева: «Формирование мотивации чтения на иностранном языке тесно связано с самой деятельностью. В основе мотивации чтения лежит осознание учащимися его полезности и необходимости, а также предвосхищение чувства удовлетворения, которое дает сам процесс чтения или достижение цели чтения – получение информации» [103, c. 22-24]. Чтение по своей природе специфическая коммуникативная деятельность, обладающая большой познавательной ценностью. Кроме того, чтение является сложной речевой деятельностью. Из психологии известно, что чтение является сложным индивидуальным процессом. Кроме того, чтение многофункционально и осуществляется в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности: аудированием, говорением, письмом.

Мы обучаем различным видам чтения: с общим охватом содержания, детальному чтению, чтению вслух (З 8), про себя (З 9) и при этом дифференцируем приемы работы. Обучая чтению вслух, мы доверяем студентам самостоятельное чтение, поощряем его выразительность. Обучая чтению про себя, мы дифференцируем приемы овладения чтением с общим пониманием, полным пониманием и поиском необходимой информации. При этом мы формируем у студентов культуру чтения (с помощью таких, например, заданий, как «Прочитайте заголовок и подумайте, о чем будет идти речь в тексте». Многие исследования повествуют о том, что умение работать с текстом служит одним из главных условий и является основой самостоятельной работы студента. Поэтому нашей целью (ЦА 5) является обучить студента чтению. Н.А. Саланович отмечает значительную роль чтения в жизни человека и делает акцент на том, что при обучении чтению проблемой является отбор текстов. При отборе текстов необходимо руководствоваться возрастными особенностями, интересом и потребностями обучаемых. Очень важна содержащаяся в текстах информация. Н.А. Саланович также говорит об основных механизмах чтения и относит к ним «языковую догадку, вероятностное прогнозирование, увеличение скорости чтения, воспроизведение текста в устной или письменной форме с последующей оценкой извлеченной информации» [119, c. 19].

На старших курсах на занятиях по аналитическому чтению у студентов формируются лингвистическая, коммуникативная, культурно-страноведческая, профессиональная компетенции. Т.В. Морозова понимает под лингвистической компетенцией сумму теоретических знаний о различных аспектах изучаемого языка, способствующую развитию у студентов умения активизировать и систематизировать лингвистические знания. Под коммуникативной компетенцией понимается практическое владение всеми видами речевой деятельности и всеми аспектами изучаемого языка в различных ситуациях и формах речевого общения на уровне близком или равном уровню филологически образованного носителя языка. Культурно-страноведческая компетенция – это знания учащихся о культуре страны изучаемого языка, получаемые в результате непосредственного и опосредованного диалога двух культур. Профессиональная компетенция связана с развитием умений, необходимых будущим учителям иностранного языка. К таким умениям Т.В. Морозова относит умение выявлять и прогнозировать лингвистические трудности художественного текста, находить способы снятия этих трудностей в процессе адаптации художественных текстов для целей обучения в школе, разрабатывать приемы интерпретации художественного текста с учетом его идейно-эстетической проблематики.

Проводя занятия, мы стремимся помочь студентам снять трудности при чтении. Цель этого – приблизить чтение на иностранном языке к чтению на родном языке. Важна роль отбираемых текстов для чтения, они должны быть информативными, интересными, способствовать повышению коммуникативно-познавательной мотивации. При чтении понимание должно быть непосредственным как при аудировании. Определяющим моментом речевой деятельности является способ осмысления, а он при аудировании и чтении идентичен – воспроизведение во внутренней речи. Значит, обучающиеся учатся проговаривать текст про себя прежде, чем они научатся только узнавать глазами. Существует несколько методов обучения чтению (звуко-буквенный, словный, метод предложения). Г.В. Рогова считает, что ни один из этих методов отдельно не обеспечивает эффективного обучения технике чтения. Она придерживается мнения, что сочетание всех этих трех методов может обеспечить формирование прочных навыков чтения вслух (З 9), а через него – механизма чтения про себя (З 10).

Последней целью является обучение письму (ЦА 6). Методисты определяют письменную речь как «специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении» [35, c. 294].

Р.П. Мильруд в своей статье, ссылаясь на Л.С. Выготского, И.А. Зимнюю, Т. Хедж, приводит следующее определение письменной речи и письменной речевой деятельности: «Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках» [79, c. 5]. Далее Р.П. Мильруд утверждает, что «содержание письменного речевого произведения определяется его деятельностной целью и задачами, такими, как эмоциональное взаимодействие, эмоциональное воздействие, обращение за помощью, управление деятельностью, запрос информации, передача информации, выполнение делопроизводительных формальностей, сохранение информации, письменное выражение творческого потенциала человека» [Там же].

Письменная речь актуальна и значима в современном обществе. Она служит средством коммуникации. Исходя из цели обучения письму, мы ставим и решаем задачу обучить студентов умению логично и последовательно передавать информацию в письменном виде. Студент обучается технике письма (З 11) и умению писать изложения, сочинения, рефераты, аннотации, письма, поздравительные открытки и т.д. (З 12).

При обучении письму необходимо преодолевать трудности, заключающиеся в расхождении между звуковым и графическим планами выражения мысли на иностранном языке. Кроме того, по сравнению с устной речью, письменное высказывание должно быть полным, конкретным.

Р.П. Мильруд отмечает, что «... обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке» [79, c. 11].

В целом же, обучая иностранному языку, мы осуществляем процесс интеграции, а это проявляется в следующем: 1. Обучение видам речевой деятельности происходит не раздельно, а взаимосвязанно: студенты овладевают звуками, интонацией, лексикой, грамматическими структурами, выполняя речевые действия с языковым материалом и решая разнообразные задачи общения. 2. Все формы и виды речевой деятельности взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуществляется взаимосвязанно: студенты читают то, что усвоено в устной речи (слушании и говорении), рассказывают о том, что они читают. Отсюда наш вывод: следует обучать чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением. Следует учить студентов пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтением.