Субетто А. И. «Качество непрерывного образования: логика развития и проблемы»

Вид материала

Книга

Содержание Управление качеством жизни в XXI веке как синоним управления прогрессивной социоприродной эволюцией на базе общественного интелл Главные аспекты качества Главные аспекты качества КосмосS VII Качество воспитания Система «объектов управления» в системе Бинарная типология А. И. Субетто Ил. 2-8. Система качества в школе Система качества в школе Миссия Стратегии Качество вуза как педагогической системы Качество вуза как социальной системы Качество профессорско-препод. состава Качество гуманистического потенциала Качество образовательного процесса Качество научных исследований Качество социокультурной среды Качество культуры человека Качество результата – качество человека – студента на «выходе» из вуза Субетто А.И. Ил. 3-1 ... Полное содержание

Подобный материал:

• Субетто Александр Иванович, 7072.74kb.
• А. И. Субетто, д-р филос и д р экон наук, проф. (Ицпкпс), 2820.88kb.
• Доклад «Мониторинг учебной деятельности», 68.13kb.
• Пути развития непрерывного педагогического образования в условиях кризиса, 125.99kb.
• Социально-психологические и ресурсно-экономические проблемы в системе непрерывного, 155.12kb.
• Основные направления и вопросы конференции: Проблемы реформирования государственной, 45.01kb.
• Создание единого коррекционно-образовательного пространства системы непрерывного многоуровневого, 932.64kb.
• Инфраструктурный комплекс 18 > Качество жизни населения 20 > Качество городской среды, 1119.12kb.
• Программа курса и темы практических занятий; Логика в таблицах и схемах. Логика как, 1722.34kb.
• Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования: понятие,, 38.95kb.

Субетто А.И.


«Качество непрерывного образования: логика развития и проблемы»

(Лекция в Санкт-Петербургской государственной академии последипломного педагогического образования)


С.-Петербург

2005


Санкт-Петербургская государственная академия постдипломного

педагогического образования

___________


Субетто А.И.


«Качество непрерывного образования: логика развития и проблемы»

(Лекция в Санкт-Петербургской государственной академии последипломного педагогического образования)


С.-Петербург

2005


Субетто А.И.

«Качество непрерывного образования: логика развития и проблемы»

(Лекция в Санкт-Петербургской государственной академии последипломного педагогического образования). – СПб.: СПГАППО, 2005 – 75с.


Книга является методическим приложением к лекции, иллюстрирующая ее основные положения. Может использоваться как учебное пособие при обучении качеству в образовательных учреждениях.


© Субетто А.И.


I

• Чем обусловлена проблема качества образования?
  
• Что есть качество?
  
• Социальный кругооборот качества и качество непрерывного образования
  
• Закон опережающего развития качества человека качества, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе
  

- *** -

В самом понятии «Качество непрерывного образования» заложено сложное смысловое поле, в котором интегрируются смыслы категорий «качество», «непрерывность», «образование».

Чем же обусловлена проблема качества образования?

Ответ на этот вопрос не может быть однозначным, потому что в нем закодирована вся многослойность человеческого бытия и образования.

Бытие человека слагается из бытия конкретного человека, «человека-общества», «человека-рода», которого олицетворяет все «человечество» в его взаимодействии со всем окружающим миром.

Человек в его характеристике как «рода» в конце ХХ века вступил в первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы, которая, с одной стороны, предстает как характеризация неадекватности человека окружающему миру, как глубокий, катастрофический «кризис адекватности», и, следовательно, может рассматриваться как Глобальная Антропологическая Катастрофа, а, с другой стороны, предстает в виде наступивших пределов всем механизмам цивилизационного развития на конкурентно-рыночной, стихийной основе, на основе частной собственности. Б.Коммонер, знаменитый американский эколог, в книге «Замыкающийся круг» в 70-х годах уже прошлого ХХ-го века, отметил, что технологии на базе частной собственности уничтожают самое главное богатство человечества – экосистемы. Не менее знаменитый американский специалист по геоэкономике Дэвид Кортен в монографии «Когда корпорации правят миром» (2002) ставит вопрос об «экологической революции», которая бы преодолела складывающийся кризис, вызванный «экономической глобализацией», порождающей на каждом шагу «патологическое поведение: насилие, чрезмерную конкуренцию, самоубийства, наркоманию, алчность и разрушение окружающей среды» (с.234). И чтобы убрать углубляющуюся дисфункцию общества, пишет Д.Кортен, необходимо «изменить преобладающую систему взглядов, ценностей и институтов нашего общества – совершить экологическую революцию, соизмеримую с революцией Коперника…» (с. 235). Он ставит вопрос о локализации экономики и глобализации сознания (отметим, что сейчас происходит обратный процесс). Возникшие пределы на рубеже ХХ и XXI веков одновременно означали, что появился императив выживаемости человечества в виде единственной модели устойчивого развития – управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества. Этот новый тип бытия автор назвал Ноосферизмом или Ноосферным социализмом. Он несет в себе соединение ноосферных и общинных (соборно-коллективистских) форм бытия. «Ноосфера» – категория, впервые глубоко разработанная в учении о ноосфере великим отечественным мыслителем ХХ века В.И.Вернадским. Одним из главных ее смыслов – биосфера, ассимилированная человеческим разумом. Мы, развивая это понятие, показали, что фактически речь идет о Новом качестве бытия, Новом качестве человека, Новом качестве общественного интеллекта, Новом качестве общества и Новом качестве образования.

Одно из измерений этого Нового Качества – образовательное и одновременно ноосферное общество. Образовательное общество есть общество на новой ступени своего развития в XXI веке, когда образование становится, с одной стороны, непрерывным, а, с другой стороны, всеобщим или тотальным, превращается в базовую функцию всех организационных систем и институтов в обществе, приобретает характеристику «базиса базиса» материального и духовного воспроизводств, т.е. всей экономики и всей системы социальных отношений, «жизненных сил» общества (понятие «жизненных сил» разрабатывается алтайским социологом С.И.Григорьевым и его научной школой в так называемой «витальной социологии»). Образовательное общество, таким образом, несет в себе смысл особого социально-бытийного предназначения образования. Устойчивое будущее развитие человечества и России обеспечивается тогда и только тогда, когда удовлетворяются требования закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта, как базового условия обеспечения динамической социоприродной гармонии и, конечно, выхода человечества из уже сложившейся первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы.


На иллюстрации 1-1 (Ил. 1-1) представлен поэтапность решения проблемы качества «непрерывного образования. Из «ил. 1-1» вытекает:

1. Качество становится центральной категорией в системе тенденций развития непрерывного образования как в российском, так и в общеевропейском (там оно получило название «образование через всю жизнь»), так и в мировом масштабах.
   
2. Качество непрерывного образования и качество общественного интеллекта (или качество интеллектуальных ресурсов) превратилось в предмет геополитической конкуренции и, следовательно, в основу национальной безопасности России.
   
3. Опережающее развитие качества образования, качества человека и качества общественного интеллекта является основой устойчивого развития и России, и человечества. Именно этим определяется высший приоритет образования во внутренней политике государства в XXI веке.
   
4. Качество высшего образования – основа устойчивого и опережающего развития всей системы непрерывного образования, а качество школьного образования служит основой мобильности личности в образовательном пространстве.
   

Отметим, что переход к всеобщему высшему образованию становится императивом и для России, и для всех государств в мире под воздействием логики становления «Ноосферы будущего» как Нового Качества бытия человека, т.е. под воздействием «ноосферной-экологической революции». Чтобы выжить, человек должен научиться учиться на протяжении жизни. Профессионализм приобретает характер динамичной изменяемости и цикличности. Поэтому происходит усиление роли качества постдипломного образования.


Ил. 1-2

Сама непрерывность образования в образовательном обществе обеспечивается в ее «качественном наполнении» «социальным кругооборотом качества» (Ил. 1-2), который включает в себя один «большой кругооборот» и два «малых», связанных с материальным и духовным воспроизводством. «Качество человека» и «качество жизни» их объединяют, а образование (и его качество) становится базисным их механизмом.


Ил. 1-3


Ил. 1-4
Можно управление социоприродной эволюцией трактовать и как управление качеством жизни (Ил. 1-3). Отметим, что этот процесс квалитативизации управления социоприродным развитием человечества подспудно происходит и в данном контексте – мониторинг «Индекса развития человеческого потенциала» - ИРЧП со стороны ООН – ЮНЕСКО, «Болонский процесс» в Европе, внедрение систем управления качеством в сфере образования и другие могут трактоваться как своеобразные индикаторы такой «квалитативизации».


Возникают вопрос – «А каковы предпосылки для такой крупномасштабной «ноосферно-экологической», «образовательной революции», становления «образовательного / ноосферного общества» и в его «пространстве» непрерывного образования и его Нового Качества?».

Мы формируем ответ на этот вопрос в форме концепции Синтетической Цивилизационной революции, представляющей собой Синтез революционных изменений в качестве основания цивилизационного развития человечества и России (Ил. 1-4) виде: Системной, Человеческой, Интеллектно-инновационной, Квалитативной, Рефлексивно-методологической, Образовательной революций.

«Системная революция» есть качественное изменение в виде возросшей системности бытия человека – системности информационной, технологической, экологической. Она востребовала «человеческую революцию» (понятие, введенное Аурелио Печчеи в книге «Человеческие качества», 1975), которая, в нашей оценке, несет в себе императивы всестороннего, гармоничного, универсально-целостного развития человека (императив повышения качества человека-личности), становления новой парадигмы профессионализма – универсального, проблемноориентированного, становления ноосферного человека, т.е. человека, готового взять на себя ответственность за развитие социобиосферных гомеостатических механизмов и др.! Императивы «человеческой революции» переходят в императивы «образовательной революции».

Интеллектно-инновационная революция в свою очередь отражает в себе три крупномасштабных сдвига:

• интеллектуализацию производительных сил («интеллектуальная революция») – рост интеллектоемкости экономических, технологических и социальных процессов;
  
• инновационную революцию: появление инновационной экономики, инновационного образования, «мира изменений» или «мира с высокой инновационной динамикой», которые в свою очередь востребуют высокую профессиональную и социальную мобильность и непрерывное образование;
  
• креативную революцию. «Мир изменений» предстает и как креативный мир. Творчество становится одновременно и источником инновационной динамики, и основанием адаптации человека к «изменяющемуся миру человека по причине творчества человека».
  

Квалитативная революция синтезирует происходящие изменения через качество. Качество становится символом Синтеза всех Изменений в Лучшую Сторону, символом творческих усилий человека по решению предстоящих перед ним проблем. Но не только символом, но и Новой Реальностью, диктуемой Новым Качеством бытия, в частности квалитативной - интеллектоемкой, наукоемкой, образованиеемкой экономикой, квалитативно-регулируемым рынком, всеобщей квалитативизацией процессов воспроизводства. «Социальный кругооброт качества» становится механизмом управления качеством жизни.

Рефлексивно-методологическая революция отражает два направления качественных изменений в эволюции единого корпуса знаний и соответственно единой науки – скачок в качестве рефлексии и во всеобщей методологизации научного знания. Ее проявлением стало появление системноориентированных наук – системологии и системогенетики, общей науки о классификациях – классиологии или метатаксономии, общей науки о циклах – циклологии и общей науки о качестве – квалитологии, и как ее подразделения – синтетической квалиметрии.

Образовательная революция есть форма отражения происходящих качественных изменений в образовательном пространстве. Она имеет своим «вектором» образовательное общество и обеспечение «человеческой революции», обеспечение выхода человечества из «экологической ямы» в виде первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы.


Ил. 1-5

Таким образом, «Качество» становится символом происходящего «Великого Эволюционного Перелома» и «Великого Отказа» от той системы ценностей, которая стала причиной экологической неадекватности современного человека и современного общества.

Категория качества в философии прошла несколько исторических этапов своего развития. Она может быть представлена в виде системы главных аспектов или дефиниций-определений. Их раскрытие дано в авторских работах, например, «Очерки теории качества» (2002), «Введение в философию качества: синтетический квалитативизм» (2004), «Качество непрерывного образования в Российской Федерации» (2000), «Квалитология образования» (2002), «Философия и методология образования» (соавтор – С.К.Булдаков, 2002).

На «ил. 1-5» представлены главные аспекты категории качества, сформулированные в виде утверждений: «качество динамично», «качество≡совокупность свойств», «качество как устойчивость», «качество структурно», «качество ценно», «качество процессуально», «качество эффективно».

Подчеркнем особое значение ценностной характеризации качества объектов и процессов, которые создаются, потребляются, эксплуатируются или применяются человеком. Ценностность или аксиологичность качества описывается отношениями «соответствия», «пригодности», «приспособенности». Данные словесные формулировки ценностного отношения близки по своей семантике. Одновременно они определяют относительность в определении качества в его прикладном значении, его управленческую, целевую, ценностную «рамочность». Эта «рамочность» очерчивается нормативами, стандартами, потребностями, целями и т.д., за которыми «скрывается» определенный «идеал качества». «Идеал качества чего или кого?» - «Идеал качества человека», «идеал качества образования», «идеал качества той или иной продукции/ товара», «идеал качества технологии», «идеал качества культуры» и т.д. и т.п.

И еще одно важное замечание. В категории качества в нашем определении закладываются «противоречивые единства»: потенциального и актуального (реального), внутреннего и внешнего, «процесса» и «результата» на «выходе» процесса или «объекта». Мир живет процессами. И динамичность «качества» раскрывается через «сеть процессов», его репрезентирующих (раскрывающих). Принцип объект – процессного дуализма перерастет в принцип жизненного цикла, в соответствии с которым качество объекта (техники, любой системы, человека) полностью раскрывается в его «жизненном цикле». Итак, принцип объект – процессного дуализма служит основанием важного принципа «теории качества»: принципа отражения качества процесса в качестве результата на «выходе» этого процесса. Его обобщением на языке «жизненного цикла» (или «цикла качества») становится суждение: качество объекта отражается в качестве его жизненного цикла. Поэтому «управление качеством» базируется на управлении процессами его становления, обеспечения, поддержания, потребления (эксплуатации, применения) и ликвидации (утилизации).

Эффективность есть мера качества. Поэтому «управление качеством» имманентно содержит в себе «управление эффективностью». Вопрос только всегда остается: «А какой эффективности идет речь?» – «И об эффективности какого качества?».


А. И. Субетто Ил. 1-1

Качество как центральная категория в системе общественных и общеевропейских тенденций развития непрерывного образования

Качество образования и качество интеллектуальных ресурсов – предмет геополитической конкуренции

Опережающее развитие качества образования и качества общественного интеллекта – основа устойчивого развития человечества и России

Качество высшего образования – основа устойчивого и опережающего развития системы непрерывного образования

Общая тенденция перехода к всеобщему высшему образованию и установлению образовательного общества

Усиление роли качества постдипломного образования

Субетто А.И. Ил. 1-2

!

Воспроизводство общества по двум главным основаниям – духовно-культурному и материальному (экономическому) – через призму категории качества приобретает характер «социального кругооборота качества», в котором качество образования становится одним из главных ведущих факторов развития. Образуются «большой» и «два малых» социального кругооборота качества.

качество жизни		качество человека		качество труда
качество экосреды (экосистемы)				качество производства
качество общественного интеллекта				качество образования
качество управления		качество культуры		качество науки

качество человека качество труда качество жизни качество науки качество образования качество культуры

качество человека качество труда качество жизни качество управления качество экосреды качество производства

«Качество человека», как и «качество жизни» объединяют два малых «социальных кругооборота качества».


А. И. Субетто Ил. 1-3

!	Управление качеством жизни в XXI веке как синоним управления прогрессивной социоприродной эволюцией на базе общественного интеллекта и образовательного общества

Тенденции:

• мониторинг «Индекса развития человеческого потенциала» (ИРЧП) со стороны ЮНЕСКО (ООН) с 1990 года («программа развития» - ПРООН) по 3-м показателям: образование, ожидаемая продолжительность жизни, доход на душу населения;
  
• Болонский процесс: создание Европейской сети организаций контроля качества (ENQA);
  
• Внедрение систем управления качеством («систем менеджмента качества») в образовательные учреждения, в том числе в вузы, на основе идеологии МС 9000 и «Total Quality Management».
  
• Становление мониторинга качества высшего образования как момента европейской образовательной политики;
  
• Развитие механизма (государственных) образовательных стандартов.
  

А. И. Субетто Ил.1-4

Синтетическая революция



Системная революция

Человеческая революция



Системно-технологическая


Системно-информационная

Интеллектно-инновационная революция



Системно экологическая

интеллектуальная


инновационная



креативная


Квалитативная революция









Рефлексивно-методологическая революция

Образовательная революция










Синтетическая цивилизационная революция

в управлении (менеджменте)


А. И. Субетто Ил. 1-5

Главные аспекты качества

Качество динамично		Качество как устойчивость
стадийность цикла качества деление на «качество процессов» и «качество результатов» деление на реальное и потенциальное качества устойчивость качество  совокупность свойств иерархия свойств иерархия показателей иерархия качеств		устойчивость организации финансовая устойчивость устойчивость в показателях качества (стабильность) ресурсная устойчивость адаптивность управления и организации самоорганизационная активность качество структурно функциональная структура качества морфологическая структура качества

А. И. Субетто Ил. 1-5

(продолжение)

Главные аспекты качества

Качество ценно		Качество процессуально
соответствие требованиям соответствие стандартам и нормам соответствие потребностям соответствие назначению пригодность к достижению целей допустимость качества	Качество эффективно эффективность -мера качества систем и процессов	качество «процессов» отражается в качестве «результатов» управляя «качеством процессов» мы управляем «качеством результатов»

II

• Качество человека  качество непрерывного образования
  
• Целеполагание  идеал качества человека идеал качества образования
  
• Качество образовательной системы
  
• Качество учителя  качество «системы «Учитель»»
  

- *** -

Качество непрерывного образования есть очень сложный феномен, поскольку он несет в себе отражение всей системы непрерывного образования.

Отметим, что непрерывность образования есть одновременно и единство образовательного пространства, и наоборот, единство образовательного пространства – условие непрерывности образования.

Само непрерывное образование имеет два смысловых измерения - институциональное и личностно-ориентированное. «Институциональное измерение» непрерывного образования отвечает на вопрос: «Насколько обеспечена преемственность в содержании образования между 4-мя основными «блоками» непрерывного образования – дошкольным образованием, «средней школой», «высшей школой» и послевузовским образованием, а также параллельными «ветвями» непрерывного образования – «начальным профессиональным» и «средним профессиональным образованием?». Этот вопрос при обращении к реалиям «реформ» и «стратегий модернизации» в сфере образования порождает много других «вопросов-проблем». Например, такие: «Как обеспечена сопряженность государственных образовательных программ (и государственных образовательных стандартов) дошкольного образования, начальной школы, неполной средней школы, «базовой средней школы», «полной средней школы» (в том числе 10-го и 11-го класса), начальной профессиональной школы, средней профессиональной школы и высшей школы (как профессиональной, так и универсальной)?», «Как влияет раннее профилирование школ и классов в школах на разрушение единого образовательного пространства и соответственно на право на свободу профессионального выбора у личности?», «Не являются ли происходящие дифференциации образовательных программ в школе под лозунгом «модернизации» на самом деле разрушением единого качества непрерывного образования?».

«Личностно-ориентированное измерение» непрерывного образования имеет установку на ориентацию личности – на постоянное обучение, на воспитание в ней ценности образования как высшего ценностного приоритета, формирование в ней (личности) потенциала фундаментальных знаний, который позволял бы ей (личности) быстро изменять или расширять свой профессиональный профиль («горизонтальная карьера»), или же быстро осуществлять повышение квалификации, двигаясь по «ступеням» возвышения профессионализма и мастерства (компетентности). Но личностно-ориентированное измерение состоит не только в этом. Оно связано глубоко с проблемой гуманизации непрерывного образования и в целом образовательного пространства России и одновременно с усилением гуманистического содержания школы, усилением ее «человекоразмерности».

Школа должна «очеловечивать человека», а не «расчеловечивать» его; «окультуривать» его, обеспечивать становление в нем «человека культуры» и «человека достоинства» (а эти два «лика» совпадают), а не становление «человека пост-модерна», отрицающего традиции, социокультурную память, духовно-нравственные устои.

Действует реверсивные принципы:

«Качество непрерывного образования переходит в качество человека» («переносится» на качество человека; отражается в качестве человека);

«Качество человека (в его идеальной постановке) программирует качество непрерывного образования» (служит его «целевым и ценностным ориентиром»).

Таким образом, рефлексия по поводу качества непрерывного образования начинается с рефлексии по поводу качества человека.

Что же есть качество человека?

Качество человека есть сам человек во всем его богатстве, во всем его историческом становлении и устремлении к будущему, есть человеческое в человеке, есть то, что самоутверждает человечность человека, переводит потенциальную человечность («человек создан по образу и подобию божьему», если прибегнуть к христианской формуле идентификации человечности) в актуальную, реальную, действенную.

Человек многомерен. Следовательно, и качество человека многомерно, полипотенциально. Эта многомерность переходит в иерархию. Действует принцип Протагора – Вернадского: «человек-мера всех вещей» (Протагор), «мыслящий человек – мера всему» (Вернадский) и его реверсивный аналог, сформулированный нам: «Все, весь мир, созданный человеком мир вещей – мера человеку» (Субетто).


Ил. 2-1

Поэтому качество человека как «соответствие» предстает как соответствие иерархий микрокосма и макрокосма (на принцип тождества микрокосма и макрокосма, который впервые был сформулирован мыслью Великих Древних Греков, указывал в начале ХХ века П.А.Флоренский).

Качество человека (во всей совокупности его свойств и системе деятельности и культуры) есть соответствие: конкретной физической среде (физическое и интеллектуальное развитие, здоровье как норма соответствия среде обитания), профессиональной среде (качество как профессиональное качество, «портфель» профессиональных компетенций и т.п.), климату, географической среде (качество человека как качество этноса, качество культуры, как уровень этнокультурной адаптации к «кормящему ландшафту» по Л.Н.Гумилеву), государству, обществу, локальной цивилизации (отражение в качестве человека социо-культурного архетипа, архетипа «коллективного бессознательного», этот тип качества связан с идеалом «корневого человека», провозглашенного П.А.Флоренским), Биосфере-Ноосфере, в целом Земле и Космосу (здесь качество человека предстает как соответствие его ноосферному предназначению в логике «ноосферного измерения» антропогенеза (антропогенез≡ноосферогенез), соответствие Земле и Космосу, в среде которых живет человек, что требует от него космической ответственности, ответственности за будущее всего «суперорганизма» под названием Земля (английский ученый Лавлок назван «живую Землю» Гайей или Геей в русской транскрипции)).

Эта вертикаль «соответствий» на схеме – «Ил. 2-1» переходит в «структуру соответствий» внутри человека.


Ил. 2-2

Появляется вторая модель качества человека («Ил. 2-2»), которая представляет собой несколько «сфер-ядер», вложенных друг в друга. «Внутреннее ядро» – структура из шести основных «качеств» в системе качества человека: системно-социальное качество (системно-социальное качество человека и есть личность), ценностно-мировоззренческое качество, духовно-нравственное качество, психолого-мотивационное качество, качество физического развития, качество интеллектуального развития. Все указанные 6-ть «блоков» образуют единство и интегрируются друг в друге (по принципу вложения «все во всем»). Эта блочная структура имеет своим основанием качества общеобразовательной подготовки (в школе и частично в вузе) и качества профессиональной подготовки (отметим, что каждое из указанных «качеств» может быть описано в категориях «компетенций»: или профессиональных, или вне-профессиональных).

Все система указанных «качеств» в системе качества человека «объемлется» «сферой качества знаний». Знания – субстанция общественного интеллекта, образования, интеллекта человека и культуры и науки. Инструментализация знаний определяет навыки и умения, из которых складываются компетенции как готовности решать комплексы задач или выполнять определенные типы операций, определенные работы или деятельности.

Сфера качества деятельности объемлет сферу качества знаний человека-личности. Деятельность актуализирует качество знаний (или инструментализирует их). По мере прогресса социальной эволюции человека растет «знаниеемкость» и «интеллектоемкость» всех видов деятельностей и работ (работа есть заданная форма деятельности или деятельность по выполнению внешней цели), и, следовательно, увеличивается зависимость качества деятельности от качества знаний.

Действует принцип дополнительности «знаниевого» и «деятельностного» подходов в управлении качеством образования.

Складывающееся противопоставление «знаниецентризма» «деятельностному подходу» в современной методологии проектирования технологий учебно-воспитательного процесса и в теоретическом дискурсе отечественной педагогической мысли является искусственным, неадекватным педагогическим реалиям.

«Сфера качества деятельности» объемлется «сферой качества культуры» личности.

Структура системы деятельности и система культуры личности (а деятельность есть форма актуализации культуры) представлено нами в виде «ядерной» деятельностной модели личности (которую можно найти в авторской монографии «Проблема фундаментализации и источников содержания в
Ил. 2-3
ысшего образования», (1995)).


На схеме «Ил. 2-3» представлен другой подход к раскрытию структуры личности, выполненный Н.М.Таланчуком. Здесь структура личности представлена в виде «генеалогического (системно-ролевого) древа личности». Это «древо» есть иерархия внутреннего качества личности в терминах системно-ролевых функций, которые выполняет личность в «цикле своей жизни».

Внизу под «древом» показаны те «сферы», «слои» или «объекты» бытия, во взаимодействии с которыми и проявляются эти «системно-ролевые функции», и становление которых является задачей системы непрерывного образования.


Но кроме неких «инвариантных структур», раскрывающих качество человека, важное место принадлежит «культурному идеалу качества человека».

Н.Я.Данилевский первым в истории научно-исторической мысли обратился к взгляду на историю человечества как на «полиисторию», в которой действует не одно «осевое время» по К.Ясперу, а множество «осевых времен», связанных с культурно-историческим (социокультурным) типом (архетипом), корреспндируемым с «локальной цивилизацией». В дальнейшем, этот «цивилизационный подход» был развит О.Шпенглером, А.Дж.Тойнби, П.А.Сорокиным. В наше время этот подход в России развивается С.Ю. Глазьевым, В.И.Маевским, Ю.В.Яковцем, и другими, в том числе и автором.

Идеал качества человека в рамках цивилизационного подхода корреспондируется с культурно-историческим (или социокультурным) типом цивилизации. А это означает, что у каждого общества и каждой культуры есть свой тип идеала качества человека. В России он давно отрефлексирован русской культурой и русской философией. В определенной степени он нашел отражение в отечественной педагогике. Этот «идеал качества человека» включает в себя такие характеристики как соборность (коллективизм, общинность), культ правды и справедливости, совесть, чувство долга, государственничество (это свойство социолог П.И.Смирнов определил как домашне-служебную направленность русской цивилизации), патриотизм (любовь к отечеству), культ семьи и товарищества (вспомним монолог Тараса Бульбы), открытость, всечеловечность (по Ф.М.Достоевскому) и др. Необходимо только, чтобы отечественное образование более сознательно отрефлексировало этот «идеал качества человека», определяемый культурой России, и взяло в виде целевого ориентира в системе обучения и воспитания.


Управление качеством – есть новая парадигма управления. Управление качеством образования охватывает все управление образовательными системами, меняя его содержание, целевые функции, расширяя представление об «объекте управления».

«Движение» в понимании «управления качеством образования» начинается с идентификации «объектов управления».

Ил. 2-4
В первом приближении выделяются классы объектов управления («классы ОУ»): «системы», «процессы», «обучаемые». «Обучаемые» - объект учебно-воспитательного процесса и одновременно его «результат» в движении. «Обучаемые» получают «знания», формируют у себя «навыки» и «умения», приобретают «компетенции» в соответствии с образовательной программой.

«Классы ОУ» могут быть разделены на «типы ОУ». Те «типы ОУ», которые представлены на «ил. 2-4», – только демонстрация, которая может быть расширена, дополнена и конкретизирована, в зависимости от особенностей образовательной системы (ОС), ее структуры, функций, миссии и т.д.

Ил. 2-5

«Качество образования» может быть по разному декомпозировано, т.е. представлено или в виде «дерева качеств», или «дерева свойств».

Ил. 2-5 иллюстрирует один из подходов, разработанных автором. В этом подходе реализован взгляд на образование как триадическую систему (или триединство), объединяющую три основных процесса (или главных процесса) в любой образовательной системе (ОС): образования в узком смысле как трансляции знаний, обучения как технологического аспекта этой «трансляции», формирования определенных готовностей к деятельности и решению задач, воспитания. Соответственно, «качество образования» складывается из «структур качеств», представляющих «качество образования в узком смысле», «качество обучения», «качество воспитания».


Ил. 2-6

Схема на «ил. 2-6» продолжает развивать процесс декомпозиции качества как «объекта управления».

Можно сказать так: в соответствии с принципом объект-процессного дуализма декомпозиция качества как объекта управления образует «систему объектов управления (ОУ)» и с ним связанную систему / сеть процессов.

К таким ОУ на «ил. 2-6» относятся: качество образовательной системы, в которое входят, например, такие ОУ как «качество образовательной среды в ОС» и «качество культуры в ОС» (например, в школе), о которых забывают, когда занимаются проектированием систем управления качеством / систем менеджмента качества. Качество культуры в школе или в вузе требует разработанного «кодекса чести», а «качество образовательной среды», например, включает в себя требование гласности целей и стратегии в образовательной системе (ОС).

Качество образовательной системы в широком смысле есть качество человека, т.е. совокупное качество людей – учащих и учащихся (обучающих и обучаемых), из которых слагается образовательная система.

Качество человека, таким образом, разбивается на два главных типа: «качество учителя» и «качество ученика».


Качество учителя – ведущее качество в системе качества непрерывного образования.

Собственно говоря, образовательная система любого ранга может быть идентифицирована (эксплицирована) как «Система учителя».

«Учитель» – особое понятие в культуре» и человековедении.

Автор выделяет «Учитель-метафору» и «Учителя в его профессионально-функциональном воплощении».

«Учитель-метафора» несет в себе указание на то, что любой человек по мере своей социализации и взросления становится учителем, потому что учительство, педагогическая деятельность есть родовая деятельность человека (педагогическая деятельность вошла в систему родов деятельности по Л.А.Зеленову). Каждый человек, будь то мужчина, или женщина, по своему предназначению становятся или отцом, или матерью, и в этих своих семейно-ролевых функциях выполняет роль учителя (таким образом, семья – это самый древний вид школы). «Учитель-метафора» требует, чтобы школа, система непрерывного образования не забывала бы задачу становления «учителя» в любой учащейся личности. Учитель не только формирует личность, способствует становлению профессионала, но и способствует становлению Учителя в Личности. Чем больше присутствует Учитель в Личности, тем больше личности в Личности, тем выше ее системно-социальное качество.

Качество учителя переходит в качество учеников. С другой стороны, качество учеников определяется предыдущими этапами их становления, предыдущими этапами непрерывного образования.

Качество человека в соответствии с моделью на «ил. 2-2» есть качество деятельности или качество процесса, который он организует и воплощает.

Качество учителя отражается в качестве образовательного процесса. Качество ученика взаимодействует с качеством процессов в школе, в том числе с качеством обеспечивающих процессов, реализующих соответствующие потенциалы.

В свою очередь «качество главного процесса» в школе представляется качеством воспитания, качеством обучения, качеством знаний или содержания образования (т.е. качеством образовательной программы).

Управление синтезирует систему. Качество управления – это то, что превращает все «объекты управления качеством» и его функции в единую целостность.

Ниже представлены основные «принципы приоритетности», вытекающие из таким образом выполненной декомпозиции: приоритетности качества учителя, качества процесса, качества корпоративной культуры, требований потребителя (ученика, семьи, общества, государства).


Ил. 2-7

Образ качества учителя может быть представлен разными моделями, связанными с той или другой версией установок в учительской деятельности «Ил. 2-7» иллюстрирует возможный подход к формированию типа учителя по Д.Райн. Выделяются «Х-учитель» и «Y-учитель». Эти типы являются вторичными и вытекают из «X-Y» - концепции в менеджеризме. Представленные на схеме характеристики не нуждаются в дальнейшей интерпретации.


Ил. 2-8

Схема «Ил. 2-8» развивает методологию подходов к представлению систем управления качеством в школе. Главным здесь является бинарное деление на «обеспечение» и «улучшение (инновации)», которое корреспондируется с другим бинарным делением: «качество функционирования» и «качество развития».

За обоими бинарными парами стоит действие системогенетического закона дуальности управления и организации систем (ЗДУО), концепция которого в системогенетике разработана автором. Концепция этого закона легла в основу концепции дуального управления качеством высшего образования по Н.А.Селезневой. Образуется «контур управления качеством» – <стратегия (цель)  улучшение (инновации, развитие)  обеспечение (функционирование)  обратная связь>. Таких контуров, в системе столько, сколько «видов качеств» (ОУ). Поэтому ниже представлены «виды обеспечений» в образовательной системе (школе, вузе) и «виды качеств (ОУ)».


Ил. 2-9

Схема «Ил. 2-9» дополняет схему «Ил. 2-8». Она построена по принципу бинарного деления ОУ в образовательной системе: «качество функционирования» и «качество развития» в образовательной системе. Их формализация связана с критериальными моделями на основе квалиметрических разработок.


Ил. 2-10

Стратегия управлении качеством в терминологии международных стандартов ИСО 9000:2000 связана с «политикой качества», которая конкретизируется через уточнение «целей», «миссии» образовательного учреждения, задач, основных положений в «руководстве по качеству».

В этом случае система управления качеством слагается из:

• политики качества и руководства по качеству, в котором она фиксируется;
  
• философии качества;
  
• системы управления качеством;
  
• системы обеспечения качеством (подсистемы);
  
• мониторинга качества (подсистемы);
  
• культуры качества (подсистемы);
  
• нормативно-методического обеспечения (подсистемы, которая находит отражение в руководство по качеству).
  

Ил. 2-11 ÷ 2-14

На этих четырех схема показано, как можно выстраивать «модели качества образовательной системы (ОС) – вуза или школы». Схемы привязаны к вузу. Но их легко переинтерпретировать применительно к школе.


Ил. 2-15

Ил. 2-15 демонстрирует подход к формированию образовательного стандарта школы в Республике Беларусь.

Мы его привлекли в наш иллюстративный материал по II-му блоку только с одной целью: показать, как может формироваться альтернативный к российскому подходу вариант проектирования стандарта образования для школы. «Стабильное ядро» в стандарте – это та часть содержания, которая ответственна за единство образовательного пространства и обеспечивает мобильность учащихся в этом пространстве.

К сожалению, в России даже с первого класса «стабильное ядро» не обеспечивается, что формирует «тупиковые образовательные маршруты» даже в начальной школе и уже при переезде ребенка из одного района в другой даже в одном городе часто оборачивается катастрофой и учебной, и психологической.


А. И. Субетто Ил. 2-1

Космос


S VII


Земля


S VI


Биосфера – Ноосфера


S V


государство, общество, локальная цивилизация


S IV


климат, географическая среда


S III

профессиональная среда


SII


Физическая среда


SI



SI SII SIII S IV SV SVI SVII

Ч – человек, S – среды


Модель вложенных соответствий качества человека «средам» его бытия


А. И. Субетто Ил. 2-2


Качество образования




















Качество общеобразовательной подготовки





I.Системно-социальное качество

III. Духовно-нравственное качество









Качество человека

II. Ценностно-мировоззренческое качество

IV. Психолого-мотивационное качество








V. Качество интеллектуального развития

VI. Качество физического развития









Качество профессиональной подготовки






КАЧЕСТВО ВОСПИТАНИЯ



Структура качества человека по А. И. Субетто


Ил. 2-3

Генеалогическое (системно-ролевое) древо личности

(по Н. М. Таланчуку).

Субъект целеутверждения

субъект творчества субъект психосаморегуляции

субъект самовоспитания субъект познания и учения


субъект духовных субъект материальных

потребностей потребностей


геоправовая геополитическая политическая патриотич.





геокультуро- морально-

ведческая правовая

геоэкономическая классовая-

интерклассовая

геоэкологическая национально-

интернациональная

экологич. экономич. отцовско-материнск.





организатор- супружеская

ская

сыновне-дочерняя

коммуника-

тивная

профессионально-

трудовая

Социумы










Рис. структура личности (по Н. М. Таланчуку).


А. И. Субетто Ил. 2-4


Управление качеством.


Объекты управления (ОУ) в образовании (типология)

Класс ОУ - системы

Класс ОУ – обучаемые

Класс ОУ - процессы

Типы ОУ

• изменения (инновации)  обучение
  

• многовариантность выбора обучаемыми.
  

• педагогический коллектив
  

• педагогическая система
  

• психологический климат
  

• социальная среда  воспитание
  

• личность ученика
  

• здоровье учащихся преподавателей  самостоятельная подготовка
  

Субетто А. И.

Ил. 2-5

• ● ● ● ●
  
• ●
  
• ●
  

А. И. Субетто

Ил. 2-6