А. И. Субетто, д-р филос и д р экон наук, проф. (Ицпкпс)

Вид материала

Документы

Содержание С. А. Волков B. Н. Спицнадель В. С. Ипатов Правила для руководства ума Проблемоориентированная основа интерсубьектной культурогенной системомыследеятельности Государственные требования Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» Смыслонесущая вставка Ю.М. Шилкав [5]. С. 141. А. Прохоров, В. Рузин [6]. В.Г. Кинелев [12]. ОСР-Б: ПС-14. Педагогическое понимание как сотворчество ОСР-Б: ПС-15. Предметная ориентация мышления и понимание Е.И. Горбачева [14]. Г.Г. Гранник, А.Н. Самсонова [15]. Г.Г. Гранник, О.В. Соболева [16]. ОСР-Б: ПС-18. Онтология. Методология. Негеоцентризм А.Ф. Кудряшов [17]. С. 126. В.В. Налимов [18]. С. 67-80. ОСР-Б: ПС-20. Наука ... Полное содержание

Подобный материал:

• Под научной редакцией д-ра техн наук, проф., Н. А. Селезневой; д-ра экон наук, д-ра, 370.01kb.
• Темы докладов и рефератов. Тип рациональности философского познания, 370.13kb.
• Дипломных проектов по специальностям, 283.96kb.
• Ю. Ф. Воробьев, д-р экон наук, проф. (отв редактор), 2350.82kb.
• Программа учебного курса Составители: д филос наук, проф. Клементьев Д. С., д филос, 395.96kb.
• Программа вступительного экзамена по специальности 08. 00. 05 Экономика и управление, 100.68kb.
• Санкт-Петербургский государственный университет, 16675.79kb.
• Санкт-Петербургский государственный университет, 9557.65kb.
• Экономическая теория для бакалавров, 6007.79kb.
• Г. В. Плеханова история экономики учебник, 6291.1kb.

Рассмотрен и рекомендован к изданию Научно-методическим советом

Санкт-Петербургской государственной лесотехнической академии

24 февраля 2000 г.


Редакционная коллегия

В. И. Онегин, д-р техн. наук, проф. (СПбЛТА) - отв. редактор,

Э. О. Салминен, канд. техн., наук, проф. (СПбЛТА),

В. И. Прокопцов, чл.-кор. МААН (СПбЛТА) - зам. отв. редактора,

В. М. Аллахвердов, д - р психол. наук, проф. (ПГУПС),

Н. А. Антипин, канд. филос. наук, доц. (СПбЛТА),

С. А. Волков, канд. техн. наук, доц. (СПбГАСУ),

А. В. Долматов, канд. воен. наук, доц. (ВУС),

В. А. Жуков, д-р техн. наук, проф. (СПбГТУ),

Р. Ф. Жуков, д-р техн. наук, проф. (ГИЭА),

B. Н. Спицнадель, д-р экон. наук, проф. (БГТУ),

А. И. Субетто, д-р филос. и д - р экон. наук, проф. (ИЦПКПС),

C.А. Тихомиров, канд. техн. наук, доц. (СПбГТУ),-

В. С. Ипатов - отв. секретарь (СПбЛТА)


УДК 378


Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы норм и инновационного творчества в эдукологии и образовательной практике: неклассический системный подход в постановке и решении: Межвуз. сб. тез. докл. (в форме проблемоориентированного гипержурнала). СПб.: СПбЛТА, 2000. 164 с.


В сборнике представлены тезисы (частично переработанные: сборник начинается монографическим опорно-рамочным докладом, представленным в виде соответствующего ценностно-целевого гипертекста) межвузовской научно-методологической конференции «Проблема инновационного творчества в сфере образования: неклассический системный подход в постановке и решении».

Предназначен в первую очередь для преподавателей, аспирантов и студентов магистерской подготовки по образовательно-профессиональной программе получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». Представляет значительный интерес для исследователей проблемы разработки и создания принципиально новой образовательной науки - эдукологии.

Темплан 2000 г. Изд. №212. ISBN 5-230-10593-3


© Санкт-Петербургская государственная лесотехническая академия (СПбЛТА), 2000



Cogito, ergo sum¹


(Вместо введения)


ПРАВИЛА ДЛЯ РУКОВОДСТВА УМА


ПРАВИЛО I. Целью научных занятий должно быть направление ума таким образом, чтобы он выносил прочные и истинные суждения о всех встречающихся предметах.

ПРАВИЛО II. Нужно заниматься только такими предметами, о которых наш ум кажется способным достичь достоверных и несомненных познаний.

ПРАВИЛО III. В предметах нашего исследования надлежит отыскивать не то, что о них думают или что мы предполагаем о них сами, но то, что мы ясно и очевидно можем усмотреть или надежно дедуцировать, ибо знание не может быть достигнуто иначе...

Рене Декарт


ПРОБЛЕМООРИЕНТИРОВАННАЯ ОСНОВА ИНТЕРСУБЬЕКТНОЙ КУЛЬТУРОГЕННОЙ СИСТЕМОМЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(Вместо предисловия)

Проблема норм и творчества; в жизни и деятельности высшей школы была, как говорят, проблемой вечной, постоянно-непрерывно актуальной. С переходом же отечественных вузов на многоуровневую структуру высшего образования эта проблема стала, без преувеличения, проблемой номер один.

Что это так, свидетельствует ряд фактов. А именно, впервые за послереволюционный период, во-первых, в принципиально новом контексте определено понятие «специальность высшей школы», стержневым термино-элементом которого является «целостность деятельности человека»; во-вторых, введен в действие целостный комплекс нормативных документов, регламентирующих жизнедеятельность сферы образования: Российские Федеральные законы «Об образовании» (1992), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), Государственные образовательные стандарты (ГОС) и развивающие их (в частности, устанавливающие требования к выпускникам вузов) приказы Минобразования РФ; в-третьих, в классификатор включены принципиально новые специальности высшей школы: «бакалавр» и «магистр». Говоря конкретнее, упомянутые принципиальные изменения в деятельности высшей школы вкратце состоят в следующем:

ОСР - Б: ПС - 1. Под специальностью высшей школы понимается комплекс знаний, умений и навыков, достаточных для продуктивной деятельности, отнесенной к определенному объекту труда и осуществляемой с целью получения личного и общественно значимого результата...

Формируются следующие критерии отнесения комплекса знаний, умений и навыков (ЗУН) к специальностям высшей школы.

- Рассматриваемые ЗУНы должны быть достаточными для выполнения именно продуктивной деятельности и, следовательно, иметь научный фундамент деятельности...

- Должна быть определена целостность деятельности человека, имеющего данную специальность. Речь идет о том, что расчленение человеческой деятельности в процессе специализации труда нередко приводит к таким частным функциям и операциям, которые не выступают уже как способ воспроизводства человеком его культуры, его духовного богатства и самого себя как личности. Представляется, что специалист с высшим образованием должен в процессе своей деятельности принимать решения, основывающиеся не только на сугубо специальных знаниях, но и на знании социальных и экологических последствий этого решения, нравственной позиции...

[1].

ОСР-Б: ПС-2. Приложение 1 к приказу Госкомвуза России от 15.04.96 № 667

ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ

к минимуму содержания и уровню подготовки

магистра по направлению _____________

…2.1.Общие требования к образованности магистра

Общие требования к образованности магистра определяются содержанием аналогичного раздела требований к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра и требованиями, связанными со специализированной подготовкой.

Магистр по направлению _______________ должен быть широко эрудирован, обладать фундаментальной научной базой, владеть методологией научного творчества, современными информационными технологиями, методами получения, обработки и хранения научной информации, быть готовым к научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности...

[2]. С. 269.

ОСР-Б: ПС-3. Приложение № 2 к приказу Минобразования России от 31.01.97 № 163

Государственные требования к профессиональной подготовке выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель»...

…2.1. Требования к профессиональной компетенции

Преподаватель должен:

понимать роль учебных заведений в обществе, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности;

знать основные законодательные документы, касающиеся системы народного образования, права и обязанности субъектов учебного процесса (преподавателей, руководителей, учащихся и их родителей);

понимать концептуальные основы (предмета), его место в общей системе знаний и ценностей и в школьном учебном плане;…

обладать знаниями (предмета), достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы, соответствующей уровню подготовленности учащихся, их потребностям, а также - требованиям общества.

Преподаватель должен знать:

сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы;

воспитательные и образовательные системы прошлого и настоящего; общие вопросы организации педагогических исследований, методы исследований и их возможности, способы обобщения и оформления результатов исследовательского поиска;

пути совершенствования мастерства учителя и способы самосовершенствования...

Преподаватель должен уметь:

проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность;

планировать учебные занятия в соответствии с учебным планом и на основе его стратегии;

обеспечивать последовательность изложения материала и междисциплинарные связи (предмета) с другими дисциплинами...

[3].

ОСР-Б: ПС-4. Приложение к приказу Минобразования России от 29.04.97 №826

Государственные требования к профессиональной подготовке выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

...2. Требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»

Преподаватель высшей школы должен:''

знать

- фундаментальные основы, основные достижения, современные проблемы и тенденции развития соответствующей предметной научной области; ее взаимосвязи с другими науками; основные достижения, проблемы и тенденции развития отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, современные подходы к моделированию педагогической деятельности;

- правовые вопросы, связанные с функционированием системы образования;

уметь

- использовать при изложении предметного материала взаимосвязи, дисциплин, представленных в учебном плане, осваиваемом студентами; использовать при изложении предметного материала взаимосвязь научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, включая возможности привлечения собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса; создавать творческую атмосферу образовательного процесса;

владеть

- методами научных исследований в сфере основной профессиональной подготовки, методами организации коллективной научно-исследовательской работы; основами научно-методической работы в высшей школе, навыками самостоятельной методической проработки профессио­нально-ориентированного материала (трансформация, структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал и его моделирование) (выделено мною - В.П.)...

Примечание. Вуз (факультет) имеет право:

1. Осуществлять преподавание дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров, обеспечивающих реализацию минимума содержания дисциплин, определяемого данной программой...

...3. Использовать настоящую программу при подготовке аспирантов и лиц, имеющих законченное высшее образование третьего уровня, в рамках факультетов и отделений повышения квалификации преподавателей. При условии полного выполнения программы присваивать им квалификацию «Пре­подаватель высшей школы» с вручением соответствующего сертификата.

[4].

ОСР-Б: ПС-5. Статья 3. Автономия высших учебных заведений и академические свободы

...2. Высшее учебное заведение несет ответственность за свою деятельность перед личностью, обществом и государством...

3. Педагогическим работникам из числа профессорско-преподавательского состава, научным работникам и студентам высшего учебного заведения предоставляются академические свободы, в том числе свобода педагогического работника высшего учебного заведения излагать учебный предмет по своему усмотрению, выбирать темы для научных исследований и проводить их своими методами, а также свобода студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям.

Предоставляемые академические свободы влекут за собой академическую ответственность за создание оптимальных условий для свободного поиска истины, ее свободного изложения и распространения.

Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»

Таким образом, как видим, отечественное высшее образование с его многоуровневой структурой по своему нормативно установленному существу и смыслосодержанию являет, собой не только и не столько очень глубокую и предельно широкую новацию, если так можно сказать, «готовую», к реализации-актуализации, сколько уникальную сверхсложную научную проблему, требующую адекватного «перевода» ее в соответствующую проблемную сверхзадачу, поиска эффективных средств и методов решения. Причем, как это показывает проблемоориентированное комплексно-системное интердисциплинарное исследование и разработка - КСИИР, главный каркасно-корневой проблемный вопрос последней, и это следует специально отметить и подчеркнуть, состоит не только и не столько в трансформационно-модификационном совершенствовании образовательного процесса и соответствующей деятельности его субъектов-преподавателей и студентов, - сколько в фундаментально-принципиальном и з м е н е н и и стиля коллективной системомыследеятелъности последних в этом процессе. А именно, в преобразовании так называемого «образовательного процесса» («так называемого» потому, что за этим «скрывается» суть традиционный «учебный процесс») в научнообразовательный (то есть суть ЭДУКОЛОГИЧЕСКИЙ) процесс, основание которого составляет ПроблемоОриентированная ИнтерСубьектноКультурогенная СистемоМысдеДеятельность - ПОИСК-СМД, И, естественно, пионерная (но,

……………………………………………………………….

Смыслонесущая вставка

ОСР-Б: ПС-6. Мышление как интерсубъектная деятельность

... Философский взгляд на многообразие способов интерсубъектной мыслительной деятельности сталкивается с необходимостью выбора наиболее универсальных из них ... Следует обратить внимание на то, что, какими бы ни были остальные интерсубъектные способы мышления, в них всегда обязательно присутствует элементы диалога, игры и понимания ...

Ю.М. Шилкав [5]. С. 141.

ОСР-Б: ПС-7. О глубинной концепции образования

...В концепции воспитания мы имеем дело с пользователем = потребителем (в том числе и информации), а в концепции образования субъект является изготовителем = создателем (в частности, той же информации). Другими словами, воспитание - это культурная операция, которая базируется на концепции восполняющего или даже расширенного потребления. В то время как образование - это культурная операция, сосредоточенная на внешней среде, на том, что окружает «образующего-ся» (но не «образуемого»!).

Здесь нужно подчеркнуто следующий момент ... возможность говорить об альтернативных концепциях воспитания и образования - это всего на всего способ выявления различных глубинных слоев, центров содержания двух фундаментальных культурогенных понятий, сквозь которые развертывается еще более важная концептуальная оппозиция «брать/давать» в цепи культурных обменов. Эта оппозиция, собственно говоря, и задает «рамки» = полюса, обнимающие весь спектр возможностей культурного становления человека, его способов самореализации и жизненных путей. Напомним, что выход на такую достаточно общую концептуальную оппозицию мы смогли осуществить лишь с помощью этимолого-смыслового анализа как одного из новых семиолого-культурологических методов...

А. Прохоров, В. Рузин [6].

ОСР-Б: ПC-8. Очерки по философии образования

В сборник вошли пять статей и лекция, содержащие в себе изложение основных понятий и представлений системомыследеятелъной педагогики - направления, разрабатываемого автором с 1965 года. П. Щедровицкий исходит из предположения, что классическая модель образования, разработанная в середине XVII столетия, исчерпала себя и в последней четверти века складываются контуры новой формации образования, ориентированной на методологическое мышление...

[7].С. 2.

ОСР-Б: ПС-9. Манифест авторизованного образования

«Манифест авторизованного образования» - программное издание теоретических, методологических и организационных основ авторизованной педагогики и школы всех ступеней. Содержит изложение технологической образовательной формулы и практического опыта создания новой школы, строящейся на основе творческого авторизованного познания как исследования. Характеризуется высоким обучающим эффектом, обеспечивающим фундаментальность и органичность, комфорт и ускорение, индивидуальность и демократизм, оцениваемые с позиций дидактических, психологических, культурологических, стоимостных и других аспектов. Иллюстрируется опытом Московского экстерного гуманитарного университета,

[8]. С. 2:

ОСР-Б: ПС-10. Дивергенция — процесс расширения границ проектной ситуации с целью обеспечения достаточно обширного и максимально плодотворного пространства поиска решений. Этот процесс используется, прежде всего, для порождения множества идей, причем сама их оценка откладывается на будущее. Техническое задание, полученное от заказчика, хотя и принимается за отправную точку, но при этом считается, что оно может подвергаться изменениям и развитию в ходе дивергентного поиска. Одна из целей Д. - изучить отклик заказчиков, потребителей, производства, рынка и т.п. на «раскачивание» целей и границ в разных направлениях и в различном объеме. Проектировщикам часто приходится р а з у ч и в а т ь с я, чтобы приобрести свободу, гибкость и широту взглядов (выделено мною - В.П.), которые нужны до того, как будут приняты проектные решения, и до того, как станет целесообразно приступать к окончательной проработке проекта. Таким образом, цель дивергентного поиска заключается в том, чтобы перестроить Первоначальный вариант тех. задания, вы­явив те аспекты ситуации проектирования, которые позволяют получить ценные, существенные и одновременно осуществимые изменения.

[9]. С. 39.

ОСР-Б: ПС-11. Системы гибридного интеллекта: эволюция, психология, информатика

Впервые сформулированы законы взаимной адаптации и трансформации структуры систем, принципы синтеза и функционирования естественных, эволюционно сложившихся и искусственных, человеко-машинных и социотехнических, гибридных интеллектуальные систем. Системы гибридного интеллекта, основанные на применении адаптивной информационно-вычислительной техники, предназначены для коллективного решения наиболее сложных и ответственных задач в оперативном управлении производством, специальном образовании, проектировании сложных систем,... охране окружающей среды, научных исследованиях (выделено мною – В.П.)...

[10]. С. 2.

ОСР-Б: ПС-12. Интеллектуальная технология: проблемы и перспективы

... Для работы в новых условиях необходим концептуальный переворот, принципиально новое теоретическое мышление на основе системного подхода к сложным проблемам ...

Средством реализации новой системной методологии может служить интеллектуальная технология, которая позволит объединить творческий потенциал профессионалов, работающих в различных областях (науке, культуре, образовании, экологии) с машинным и искусственным интеллектом. Требуется создать распределенные интеллектуальные системы для коллективной генерации идей, основанных на последних достижениях в области эпистемологии, когнитивной психологии, информатике. Подробный анализ информационных технологий поддержки групповой творческой деятельности свидетельствует о перспективности многоуровневых гипермедиа-систем...

[11]. С. 2-3.

ОСР-Б: ПС-13. Государственная политика развития высшего образования

... Хотелось бы заметить, что, реализуя идеи фундаментализации образования, крайне опасно идти на ощупь. Хотя времени для взвешенных и обоснованных решений нам отведено явно недостаточно.

В этой связи необходимо более полно использовать достижения эдукологии - науки о принципах формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры, с одной стороны, и являющейся основой для профессиональной подготовки специалистов - с другой.

Как показывают исследования специалистов-эдукологов, основу фундаментализации высшего образования должны составлять два блока учебных дисциплин: гуманитарный и естественнонаучный. Их взаимное проникновение составляет фундамент современного высшего образования и способствует объединению двух культур ...

В.Г. Кинелев [12].

Конец смыслонесущей вставки

………………………………………………………………..

в «свете» упомянутых «академических свобод», не традиционно-авторитарно-главная) роль в таком фундаментальном изменении - креативном преобразовании традиционного «образовательного процесса» в эдукологический ПОИСК-СМД - процесс - принадлежит ПРЕПОДАВАТЕЛЮ: созидателю, организатору, технологу и менеджеру, лично ответственному за уровень качества функционирования «адаптивно-адаптирующего» (Э.С. Маркарян, 1972) и/или «коадаптивного» («взаимной адаптации» [10]) эдукологического процесса. А для этого преподаватель должен-обязан, очевидно, во-первых, используя указанные выше нормативные положения в качестве соответствующего «технологического задания», комплексно-системно спроектировать потребный «эдукологический процесс» как определенную синергетическую (принципиально нелинейно-открытую), проблемо-ориентированную, систему «распределенную» гибридного интеллекта; ведь только в рамках такой системы имеется возможности адекватно решить проблемный вопрос «совмещения несовместимого» - обеспечить «академические свободы», одновременно, «здесь и сейчас» и преподавателю, и «образовывающим-ся» студентам, в частности, студентам-магистрантам. Но для этого, во-вторых, преподаватель вынужден вначале «разучиться» [9] (т.е. сбросить с себя когнитивно-семантические «оковы» традиционной суть линейно-монологической системы образования), а затем, соответствующим образом «само-пере-образовавши-сь», выполнить названное проектирование потребного адукологического процесса, или, говоря конкретнее, построить свою собственную Авторскую Эдукологическую Систему - АЭС.

В таком или примерно в таком философско-логико-методолого-теоретическом ключе - многозначном контексте по проблеме норм, и творчества в высшем образовании в последнее время были организованы и проведены два межвузовских семинара и межвузовская научно-методологическая конференция. По материалам этих семинаров и конференции были составлены и в традиционной форме (в виде тезисов докладов) подготовлены к публикации два соответствующих сборника. Однако по известным причинам (отсутствие потребного финансирования) выход последних в свет несколько задержался. Первый из них был опубликован в прошлом году).²

Ни ценностно-целевая установка-направленность, ни очевидная актуальная новизна смысло-содержания, ни научная обстоятельность «Сборника-98» как не вызывали с самого начала, так не вызывают и сегодня никаких сомнений-возражений. И, тем не менее, востребованность этого сборника оказалась намного ниже предполагаемой. Встают вопросы: почему? с чем это связано? Без ответа на эти вопросы нельзя принять правильного решения о том, что делать со следующим упомянутым сборником, также составленным и подготовленным к публикации в традиционной форме.

Попытки найти рациональные ответы на эти и аналогичные им вопросы (на деле оказалось, что не востребованность подобных сборников - явление массовое) показали, что и в этом отношении мы имеем дело все с той же самой проблемой - проблемой норм и творчества, - но только, с одной стороны, с более глубинными ее когнитивно-семантическими слоями-уровнями, а с другой - с более широким, суть многозначным контекстом данной проблемы.

Более или менее глубокий и подробный синтагмо-интегративный анализо-синтез (или, назовем его иначе, культурогенно-симбиотико-порождающий анализ) упомянутых аспектов обсуждаемой проблемы будет представлен ниже, в монографическом опорно-рамочном докладе, демонстрирующем авторскую концепцию созидания ЭДУКОЛОГИИ как всеединой науки об образовании как таковом. Здесь и теперь же отметим лишь некоторые из упомянутых аспектов этой проблемы, причем все в той же гипертекстовой форме, т.е. фрагментарно (в виде определенных, «когнитивно-семантических пятен») нелинейно.

В первую очередь, необходимо, на наш взгляд, отметить и подчеркнуть герменевтический аспект указанной проблемы, аспект понимания или, точнее сказать, феномен-факт все возрастающего и всестороннего непонимания и дивергентный поиск средств и методов решения дачного аспекта проблемы:

ОСР-Б: ПС-14. Педагогическое понимание как сотворчество

(к философской проблематике нового педагогического мышления)

... Обычно считают, что творчество - это особого рода деятельность, и воспитание творческих качеств видят в том, чтобы способствовать ее развитию. Специфику усматривают в оригинальной продуктивности, т.е. в порождаемом ею новом результате. Однако не случайно никому еще не удавалось преуспеть в воспитании творчества как деятельности. Исходным для творчества является не «нуль» возможностей, а определенная одаренность. Более того, сама эта исходная творческая одаренность, которую невозможно «вложить», «привить» извне через обучение и т.п., живет в личностном мире не только в виде деятельностного процесса, но прежде всего как ценностное отношение. Оно может выражаться в деятельности, переходить в нее, но отнюдь не всегда. Оно никогда не бывает полностью, це­ликом реализовано в отдельном внешнем продукте, в новом результате. Творчество как отношение воспитуемо, но так же косвенно и ненавязчиво, как и другие ценностные атрибуты личностного мира - верность, любовь, открытость в общении и доверчивость — или же противоположное им качества, - через посредство глубинного понимающего общения, через установление уз сопричастности и «заражение» жизненным примером, через созвучие судеб. В этом смысле Вселенная нуждается в человеке как со-творце. Однако это постижимо лишь на уровне собственно понимания, или уровне герменевтическом, к которому мы и переходим...

Г.С. Батищев, Н.Н. Лебедева [13].

ОСР-Б: ПС-15. Предметная ориентация мышления и понимание

Понимание, как субъективное выражение меры знаний о происходящем, прежде всего, характеризуется своей пространственностью, именно она определяет границу между понятным и непонятным, Встречаясь с каким-либо объектом, словом, текстом, субъект интерпретирует их, наделяя соответствующими смыслами; понимая, он соотносит предмет познания со своим опытом. Еще Л. Секей писал, что различные установки на решение задачи, характер ее понимания, - все зависит от «первичного знания», которое может содействовать или препятствовать выбору верного направления мышления (Секей Л. Знание и мышление // Психология мышления. М., 1965. С. 349). Состав этого «первичного знания» и его функциональная роль все еще недостаточно выяснены. Подлежит дальнейшему исследова­нию и вопрос о том, почему по отношению к одному и тому же материалу у разных субъектов актуализируются разные структуры знания ....

Е.И. Горбачева [14].

ОСР-Б: ПС-16. Роль установки в процессе восприятия текста ...Заключение

Исследование показало, что уже в начале восприятия художественного текста у читателя возникает установка ...

Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. Она сужает поле прогноза читателя, делает его целенаправленным. Однако эта целенаправленность может, как приближать к пониманию текста, так и блокировать его (выделено мною — В.П.). В первом случае возникает верная установка, которая предвосхищает содержание текста, направляет восприятие в нужное русло. В случае, когда установка неверна, она искажает и даже блокирует понимание читаемого ...

Г.Г. Гранник, А.Н. Самсонова [15].

ОСР-Б: ПС-17. Понимание текста: проблемы земные и космические

... В последнее время научная мысль вес чаще останавливается перед такими проблемами, разрешить которые в рамках узкой специальности оказывается невозможно. Это касается проблемы понимания. Очевидно, что для ее решения потребуется объединение философских, лингвистических, литературоведческих, методических подходов на основе психологического анализа проблемы. Настало время «пугающей широты синтеза» (С.Н. Рерих), способного соединить понимание земное и космическое...

Согласно философской концепции В.В. Налимова, творчество как порождение и раскрытие новых идей можно рассматривать как процесс понимания. Творческий процесс един по своей природе, его структура остается инвариантной ко всем конкретным проявлениям. Понимание, по В.В. Налимову, это «распакова» истинно заложенного в мироздании, это «перепонимание» того, что уже было кем-то понято, понимание - это способность приблизить к себе чужой текст, способность найти в чужом свое или найти самого себя новым в чужом (Налимов В.В. Спонтанность сознания. М., 1989. С. 130) ...

Г.Г. Гранник, О.В. Соболева [16].

Таким образом, как видим, проблема понимания в целом и понимания текста, в частности, сама по обе является очень сложной, на сегодня далеко неполно проясненной и, как следствие, неглубоко решенной. В этой связи «сам собой» встает вопрос: а не имеет ли данный феномен-обстоятельство определенного отношения к восприятию и пониманию пользователями содержания текста Сборника-98 и, в свою очередь, к востребованности последнего?

Однако этого мало. К данному феномену-обстоятельству проблемы понимания текста следует добавить еще один очень важный, недавно выявленный базальный когнитивно-семантический пласт данной проблемы. Речь идет, с одной стороны, о появлении в так называемом «информационном взрыве» определенной эрозии, вырождения последнего в «псевдоинформационный взрыв», с другой стороны, появления симптомов грядущего семантического взрыва.

ОСР-Б: ПС-18. Онтология. Методология. Негеоцентризм

... Сейчас многие говорят об «информационном взрыве». Но любому научному работнику хорошо известно, как сложно найти в море публикаций хотя бы одну существенно новую мысль. При этом нельзя сказать, что большинство авторов пишет одно и то же. Речь идет не об изощренном взаимном плагиате, а о том, что абсолютное большинство работ пишется как бы на одном и том же уровне: слова, формулы, графики, даже факты разные, а уровень примерно один и тот же. Иначе говоря, с точки зрения информации публикации могут различаться, а с точки зрения вложенной в получение ее интеллектуаль­ной энергии - находятся на одном и том же уровне. Размножение такого рода публикаций - это не информационный, а псевдо информационный взрыв...

Обнаружение «Лысого» - единственный эффективный способ борьбы с псевдо информационным взрывом – «информационным» загрязнением интеллектуальной среды... Мир информации так же подвержен экологической эрозии, как и природа...

А.Ф. Кудряшов [17]. С. 126.

ОСР-Б: ПС-19. На грани третьего тысячелетия: что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку.

...ХII. Заключение. Ожидание космического вмешательства

Гораздо важнее видеть целостный смысл, а не то, что преобладает в каждом отдельном мнении.

Д. Бом

На что же мы можем надеяться, всматриваясь в XXI век - или еще дальше, в III тысячелетие?

Конечно, сегодняшняя человеческая мысль - как бы она ни была отточена – все же будет еще недостаточна для создания новой, радикально иной Культуры.

Строго говоря, мы не знаем тех сил, под влиянием которых возникают новые культуры. Нам легче понять причины их гибели. Возможен негативный прогноз, когда происходит распад замкнутой системы. Но невозможен прогноз творчески развивающейся системы, так как «творчески» - значит спонтанно.

В чем же смысл философских размышлений о будущем? Ответ на этот вопрос звучит достаточно просто. Философски мыслящие люди, озабоченные судьбами жизни на планете, должны готовить общество к предстоящей вспышке новых идей глобального масштаба. Вспышка идей - и соответственно готовность к новой суровой борьбе.

В нынешней планетарной ситуации можно надеяться только на вмешательство космических сил. Здесь перед нами Тайна.

Мы не знаем, как новые творческие идеи осеняют человека. Культура - более сложный организм, чем человек, но природа творческого процесса, по-видимому, в обоих случаях одинакова. Уверенно мы знаем только то, что человек может воспользоваться, новыми смыслами, если он оказывается подготовлен к ним.

И мы живем сейчас, кажется, в такой период, когда мыслящие люди должны напряженно и незамедлительно начать готовить общество к восприятию новых смыслов...

В.В. Налимов [18]. С. 67-80.

Приведенные утверждения о наличии явных признаков - с одной стороны, перерастание информационного взрыва в псевдо информационный, с другой стороны, предстоящей вспышке идей глобального масштаба или, другими словами, грядущего глобального взрыва новых смыслов - вносят определенные коррективы в направленность системомыследеятедьности, связанной с дивергентным поиском (сужая его поле) ответов на поставленные выше вопросы о том, почему, с чем связана малая востребованность упомянутого Сборника-98. А именно, связь ответов с первым названным фактом-явлением – псевдо информационным взрывом - отпадает «сходу» уже хотя бы потому, что материалы указанного сборника, как уже отмечалось, отражают собой существо и смыслосодержание такого ново­введения, которое вводится в отечественной системе высшего образования впервые за весь послереволюционный период. Этим, как кажется, буквально все сказано.

Тогда остается, один единственный правдоподобный ответ на указанные вопросы, ответ, который очень точно и с большой уверенностью сформулировал, как видим, В.В. Налимов: «...ЧЕЛОВЕК может воспользоваться н о в ы м и с м ы с л а м и, если ОН оказывается ПОДГОТОВЛЕН к н и м» (выделено мною - В.П.). В этом и только в этом состоит, по нашему глубокому и твердому убеждению, основной - базальный ответ на вопрос, почему и с чем связана незаслуженно малая востребованность Сборника-98 (и ему подобных). Дело в том, что потенциальный «массовый» читатель и/или должно-активный пользователь последних - большинство преподавателей вузов, суть узких специалистов-предметников, а тем более студентов - на сегодня оказались совершенно неподготовленными к профессионально-грамотно-рефлексивному восприятию-пониманию - принятию подобных междисциплинах (а то и интердисциплинарных) многозначно-контекстно-инновационных текстов -сложносистемно-комплексных смыслов³.

Что это действительно так, почему это именно так, каковы рациональные пути, методы и средства устранения этого недостатка в деятельности высшей школы, можно подтвердить массой соответствующих примеров-аргументов (некоторые из них будут продемонстрированы ниже). Здесь же кратко остановимся на первом компоненте - аспекте отмененного утверждения В.В. Налимова, а именно: на мысли о «... вспышке новых идей глобального масштаба».

Данное футурологическое умозаключение у В.В. Налимова, главным образом, зиждется, как это видно из [18] и др., на широких философских обобщениях. Вместе с тем сегодня известны конкретные социокультурно-науковедческо-наукометрические факты, подтверждающие данное умозаключение. Речь идет о фактах, которые можно назвать - обозначить, по нашему разумению, системно-семиодинамической триадой смены-возвращения «на круги своя» мегациклов следующих феноменов: науки _←^→ образования _←^→ письма _←^→ (письменной коммуникации):

ОСР-Б: ПС-20. Наука (греч. episteme, лат. scientia) - сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая схематизация объективных знаний о действительности; отрасль культуры, которая существовала не во все времена и не у всех народов ... Наука в древнегреч. культуре представляла собой целостную науку ... Только в конце средних веков произошла (замеченная только немногими мыслителями) подмена понятия «наука» понятием «естествознание»...

Но только возврат к метафизике и применение целостного способа рассмотрения во всех областях науки преодолеют ее «кризис» и способствуют в наше время срастанию частных наук и философии в единую науку в собственном смысле этого слова...

[21] С. 287-289.

ОСР-Б: ПС-21. Образование

... мне кажется, что мы втягиваемся в особый тип культуры, где социальная педагогика является сутью дела. Когда я говорю «социальная педагогика", то указываю на такой тип культуры, который в некотором смысле напоминает средневековую культуру: культурологи эту культуру в целом рассматривают как некий образовательный институт, говоря: «средневековая культура как школа». И мы сегодня входим в культуру, где нужно научиться мыслить, действовать, поступать, вести диалог и т.д., т.е. на самом деле нужно научиться по-другому жить. Но в этом смысле речь должна идти не о реформе, а о создании условий для другой жизни и культуры ...

И второе: если мы втягиваемся в такую культуру, то все принципы как бы приходится пере открывать заново ...

В.М. Разин (выступление на [22]).

ОСР-Б: ПС-22. Письмо (письменная коммуникация)

Теория и практика нелинейного письма

(взгляд сквозь призму «грамматологии» Ж. Деррида)

... Ж. Деррида считает, что и древнейшие формы письма носили нелинейный характер (здесь он ссылается на исследователей первобытной культуры, прежде всего Леруа-Гурона).

Древнейшее письма («мифограмма») было побеждено в конце концов линейным письмом как более «структурно-совместимым» с экономикой, техникой, идеологией эпохи цивилизации ...

М.М Субботин [23].

ОСР-Б: ПС-22.1. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации

...М. Маклюэн: неизбежность вывода за пределы «Гутенберговской галактики».

... ЭВМ положит конец традиционному письменному тексту - монологичного и оторванного от ситуации непосредственного общения людей. ... Обеспечение современных коммуникативных связей М. Маклюэн рассматривает как возвращение к дописьменному обучению, возникновение «мировой деревни»...

М.М. Субботин [24].

ОСР-Б: ПС-22.2. Гипертекст как явление культуры и как технология

... Тезисы - основные кирпичики, из которых строится гипержурнал. Тезис имеет номер, который используется для ссылок на этот тезис, и ссылку на первоисточник. Чаще всего, тезис - не прямая цитата из первоисточника, но он сформулирован на его основе специалистом в соответствующей области знания.

Именно в том, что гипержурнал отражает факты, а ненаучные документы, состоит его отличие от известных типов информационных изданий (например, реферативного журнала ВИНИТИ). Хотя сами факты взяты из научных документов ...

М.В. Арапов, Д.М. Арапов [25].

Таким образом, как видим, умозаключение В.В. Налимова о грядущей вспышке идей глобального масштаба и его мысль, что уже сейчас необходимо готовить общество к этому, и имеет конкретные подтверждения, и, более того, наметились пути и методы такой подготовки.

С чем же связана упомянутая неподготовленность людей к восприятию новых смыслов и какие еще возникли и/или наметились пути и методы преодоления этой трудности?:

ОСР-Б: ПС-23.... Вводить новшества - в этом, действительно, много настоящего блеска, но отважиться на них - вещь в наши дни совершенно запретная; ведь они и без того одолевают нас со всех сторон, и нам только и остается, что защищаться от них ...

Мишель Монтень. Опыты. Кн. 3. С. 307.

ОСР-Б: ПС-24. Идеи, правильно отражающие действительный мир, вначале, естественно, вызывают сопротивление, так как они не подтверждают укоренившиеся представления о нем, а требуют их изменения.

Г. Каспер (Цит. по: Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976. С. 41).

ОСР-Б: ПС-25. Инновации в высшем образовании

... Под сопротивлением на стадии внедрения инновации понимается негативная позиция отдельных людей или групп, которые стремятся вынудить организаторов внедрения отказаться от перемены, а если это невозможно, то, по крайней мере, в определенной степени деформировать инновацию в соответствии со своими субъективными интересами или убеждениями, связанными с тем, что перемена не обеспечит ожидаемых результатов с точки зрения эффективности учебно-воспитательной деятельности вуза...

Сопротивление переменам - вещь нормальная. Вузовские преподаватели положительно оценивают свой опыт работы, приспосабливаясь к существующему состоянию дел, в том числе и к среде, с которой сотрудничают. Они отдают себе отчет в той дополнительной нагрузке, которая будет вызвана обучением и организационным переустройством в связи с новым подходом, особенно, если инновация связана с внедрением новых программ и нового содержания учебного материала. Какая-то часть потребителей инновации может иногда, и с полным правом, рассматривать новое состояние дел с точки зрения угрозы их влиянию, материальному положению и профессиональному престижу. Тогда нежелающие - и иногда правильно - утверждают, что проводимые изменения реализуются некомпетентно или же необоснованно. Они стараются подчеркнуть, что нет условий для реализации предложения или что новое не оправдывает себя на практике. С таким подходом можно успешно бороться, если его предвидели еще на подготовительном этапе инновации, если уже тогда были намечены пути борьбы с ним ...

Богдан Илечко [26].

ОСР-Б: НС-26. В поисках педагогической инноватики

... В нашем исследовании есть еще один слой - изучение отношения учителей к нововведению. Положительные оценки коллективному творческому воспитанию дали 37% опрошенных. Почти столько же - на противоположном полюсе. 25% заняли промежуточную позицию ...

С.Д. Поляков [27]. С. 16.

ОСР-Б: ПС-27. Всякая истина проходит в человеческом уме через три стадии. Сначала – «Какая чушь?». Затем – «В этом что-то есть». Наконец – «Кто же этого не знает?»

Александр Гумбольдт

ОСР-Б: ПС-28. Деррида Жак (род. 1930) - французский философ, один из самых характерных представителей постструктурализма. Преподавал в Сорбонне и в ряде европейских и американских университетов. Активно участвовал в создании «Группы исследователей в области философского образования» и Международного философского колледжа. Один из основоположников грамматологии, которая, по его мнению, представляет собою познавательную дисциплину, призванную изучать роль широко понимаемого «письма» в культуре, исследовать письмо в обобщенном смысле. Главное внимание Деррида уделяет анализу текста, выделению в нем опорных понятий и метафизических слоев, а также «слов-меток». Обосновал т.н. «деконструктивный» подход к анализу литературно-философских текстов, основанных на: игре значений слов и терминов, совместимости принципиально несовместимого (курсив мой – В.П.) и т.д. Деконструкция - особая стратегия по отношению к тексту, включающая в себя одновременно и его деструкцию, и его реконструкцию... Исходный пункт деконструкции - невозможность находиться вне текста. Всякая интерпретация и критика, допускающие внеположенность исследователя тексту, считаются заведомо несостоятельной.

[28]. С. 188.

ОСР-6: ПС-29. Созидательная лингвистика как технология обучения

Предлагаемая вниманию читателя работа представляет собой краткое, почти конспективное, описание сложного пути, проделанного автором в сфере формирования новых технологий обучения, результатом чего явилось сначала формирование креативной (созидательной) педагогики, а затем и креативной метапедагогики.

... На примере двух крайностей - предельно теоретического и предельно практического курсов - автор показывает возможности творческой реорганизации учетного процесса, в котором традиционный тезаурус педагогов кардинально преобразовывается в тезаурус творческого общения ...

А.Г. Алейников [29]. С. 1.

ОСР-Б: ПС-30. Новая методология системного подхода (логостоника)

... Ж. Деррида, первым введший понятие деконструкции как особого способа «риторического» прочтения текстов [18, 52], обратил внимание, что письмо - линейный носитель порядка, так что нелинейно движущаяся мысль фиксируется в линейном тексте (по горизонтали и по вертикали).

Нелинейное письмо возникает также и через компьютер [10]. Деконструкция вскрывает ограниченности линейного текста; вводится понятие, МНОГОМЕРНОГО СМЫСЛОВОГО ПРОСТРАНСТВА и его линеаризации (выделено мною – В.П.)

Логостон с его понятийной емкостью и унифицированной структурой является естественным носителем для нелинейного письма, структурой для организации многомерного смыслового пространства (выделено мною - В.П.)

Л.С. Цеснек [30]. С. 67.

ОСР-Б: ПС-31. Энергия: что это такое?

Книга рассматривает новую общенаучную концепцию, основанную на динамическом подходе к явлениям Природы. Она построена как не сборник вопросов, ответы на которые даются на основе предложенного Принципа Эквивалентностей, предполагающего всеобщую взаимосвязь (взаимозависимость) всех природных явлений и исходящего из известного с глубокой древности принципа т р и е д и н с т в а Сущностей. Автор предлагает знаковое отображение этого принципа в виде «логического треугольника». Кроме того, предполагается, что непрерывная цепь эволюционных процессов в Природе проявляется как необходимая реализация Принципа Компенсации - когда появление Нового компенсирует изменение или исчезновение Старого.

Такой подход даст возможность на новом уровне воссоздать ныне почти утраченную динамическую (процессуальную) позицию в физике подвести к возможности довольно простого решения ряда принципиальных проблем современности, что позволяет внести некую определенно в решение таких, казалось бы, неразрешимых проблем, как понятие энергии, массы, пространства, времени и др.

Книга предназначена для широкого круга читателей - от школьников до научных работников.

Ю.Г. Белостоцкий [31].

ОСР-Б: ПС-32. Философское образование в Польше

... Предметы по специальности: монографические лекции (120), спец. семинары (120), магистерские семинары (120)...

А. Шолтысек [32].

Вот примерно те стержневые и/или каркасные аспекты (или, точнее, определенное их «жесткое ядро») проблемы восприятии и понимания нового, новых смыслов, а также разработанные на сегодня, развиваемые и/или наметившиеся пути, методы и средства решения данной проблемы. Однако осталась незатронутой еще одна (и, видимо, не последняя) сторона таковой, а именно: «вечная истина», - что новое - это хорошо забытое старое. И действительно, что нового провозгласил, например, автор [29], в его метапедагогике? Ведь это не что иное, как конкретное применение следствия из теоремы Геделя о «неполноте достаточно богатых систем». Вместе с тем упомянутое положение [29] вполне подпадает под понятие «инновация», в ее «фазе диффузии (проникновения) инновации в другие области науки, ... духовной сферы и т.д.»

Или, другой пример, что нового в положении деконструктивизма о необходимости - обязательности «погружения в текст» исследователя-творца нового? Ведь именно об этом писал еще в 30-х годах уходящего столетия русский философ И.А. Ильин.

ОСР-Б: ПС-33. О творческом человеке

... Досуг творческого человека посвящается сосредоточенному созерцаний, наряженному труду, истинному созиданию - подчас великой муке, иногда сплошному блаженству. Предаваясь своему «досугу», творческий человек отводит всё несущественное, механическое и случайное, чтобы жить только существенным, органическим и необходимым. Он живет не рассеяно, не развлечено, а сосредоточено. Он освобождает себя от всех субъективных капризов и произволений. Он погружает свой взор во «внут­реннее», в глубину; в сферу предметного бытия, чтобы воспринять его сущность, чтобы удержать ее в верной и точной форме...

... Он должен в н и м а т ь - созерцать и «вслушиваться». Он призван «погружаться» в предмет до тех пор, пока этот предмет не одолеет им. Тогда он почувствует себя в его власти; или, познавательно говоря, он почувствует, что видит предмет с силою очевидности. В этом состоянии он должен пребывать до тех пор, пока предмет не захочет говорить через него, а сам он не почувствует себя готовим стать «орудием» своего предмета, как бы зажить его «пульсом» и «дыханием». Тогда он получит право и основание выразить пережитое содержание - излить его в форме сонета, романа, сонаты, статуи, картины, исследования, философского «описания», богословского трактата, проповеди, нового закона или зрелого совестного поступка. И тогда его произведение возникнет ч е р е з н е г о, а не только из него. Тогда он окажется как бы «цевницей» своего предмета, его посредником и возвестителем...

[33]

Сделать выводы по данному примеру предлагаем-предоставляем читателю.

Или, наконец, еще один пример о «вечной истине». На первый взгляд, может показаться, что настоящее предисловие выходит и/или вышло за «общепринятые» рамки и нормы. На этот «взгляд» можно и должно ответить-сказать, что и здесь имеет место «вечная истина».

ОСР-Б: ПС-34. «Отечества умножить славу»

Проза М.В. Ломоносова является образцом подлинно гражданской публицистики, тесно связанной идейно и художественно с его поэтическим творчеством...

Охотно использовал Ломоносов в публицистических целях и предисловия к своим сочинениям. Предисловия и послесловия как своеобразные политические манифесты широко применялись древнерусскими писателями, начиная с XI в.⁴ Массовое распространение они получают с введением книгопечатания, становясь непременным элементом старопечатных книг, притом часто сохраняющим самостоятельное значение...

Ломоносовым в подобной манере написаны, например, предисловия к «Древней русской истории» ... (1754-1758) и к «Краткому описанию ... путешествий...» (1763), где речь идет не только о непосредственном предмете повествования, но и ставятся более общие вопросы.

Характерная для древнерусской письменности жанровая самостоятельность предисловий в наибольшей степени отразилась в «Предисловии о пользе книг церковых в российском языке» (1758), которое ничего не предваряет, а является отдельным текстом. Подобное бытование было характерно и для некоторых древнерусских трактатов. Например, популярное в XVII в. «Сказание о семи свободных науках» начинается в ряде списков словом «предисловие», хотя таковым в современном смысле это слова не является...

[34]. С. 6-7.

Итак, из смысло-содержания приведенного выше гипертекста и наших к нему комментариев, имеющих явно выраженную ценностно-целевую установку в форме специально сконструированной мотивированной аббревиатуры-метафоры ПОИСК-СМД, нетрудно видеть, на наш взгляд, основные недостатки, свойственные не только и не столько Сборнику-98, сколько всем подобным изданиям, с одной стороны, пути, методы и средства устранения таких недостатков - с другой. А именно: упомянутые издания составлены и представлены в традиционном (характерной для классической научной рациональности) стиле, в линейно-монологической форме текста. Такая форма последнего, во-первых, перестает удовлетворять потребности «массового» читателя, а тем более - активного пользователя, образно говоря, становится к ним «недружественной»; во-вторых, встает определенную оппозицию ныне бурно развивающейся и все шире применяемой на практике нелинейной письменной коммуникации; в-третьих, наконец, является, по сути дела, концептуальной оппозицией современной суть постнеклассической научной рациональности.

Таким образом, все изложенные выше факты-обстоятельства-реалии и обусловили настоятельную потребность-необходимость в дивергентном поиске адекватной «трансформации стратегий как пути к творческому порождению новых стратегий (теорий, методов, прогнозов)» [10]. С. 9 и соответствующей деконструкции (в смысле Ж. Деррида) составленного ранее и подготовленного в традиционной форме текста очередного сборника тезисов докладов с целью повышения «работоспособности» последнего и, в свою очередь, его востребованности.

В этой связи в целях дальнейшего «прямого» использовании составляемого сборника непосредственно в магистерской подготовке в качестве определенного пособия (естественно, кроме прочего) обучения - самообразование магистрантов основам инновационной творческой деятельности (в противном случае найти должное финансирование публикации Сборника оказалось невозможным), по согласованию с ответственным редактором последнего, автором, опираюсь на ранее сформулированную и сконструированную им концептуальную модель Новой Исходной Логико-Методологической Установки (НИЛМУ ВПРОК) проблемо-ориентированного порождения новых суть «постнеклассических» знаний (и соответствующих наук) и/или «перевода» классических наук в регион последних, Установки, которая основана на синтагмо-интегративном обобщении и развитии утверждения:

ОСР-Б: ПС-35. Новая методологическая установка

даже при том же самом материале ведет к новым результатам. Она вызывает новую организацию материала, по-новому сталкивает факты и высекает из них новые знания.

С.Р. Микулинский (В.И. Вернадский как историк науки // Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. М., 1981).

Была реконструирована архитектоника первоначально составленного в традиционной форме упомянутого сборника. А именно, вначале материал-текст сборника включал в себя: введение, тезисы докладов на пленарном заседании и на заседаниях пяти секций конференции: 1) философия творчества: природа научного открытия; 2) инновационное образование: новая философская парадигма; 3) техническое творчество: методология, теория, практика; 4) акмеология творчества: эвристические методы, прогрессивные адукологические технологии; 5) творчество и ЭВМ: методология и практика информационных технологий; заключение.

Новая архитектоника сборника имеет два «разреза». С одной стороны, сохраняется организация материалов по указанным выше секциям. С другом стороны, в явном виде представлена-выделена семиодинамическая и/или семиолого-культурологическая триада суть когнитивно-семантических фракталов: 1. Настоящего предисловия, в смысло-содержательной форме представляющего собой упомянутую выше мотивированную аббревиатуру-метафору ПОИСК-СМД. 2. Монографического опорно-рамочного доклада, включенного, с одной стороны, в материал- «семантическую ткань» первой секции, «открывающего» проблемоориентированную диалогику» последнего; с другой стороны, по своему существу и смысло-содержанию отражает-демонстрирует авторские мировидение (картину мира) и концепцию-веру о сути самой глубинной инновации в сфере современного образования - ЭДУКОЛОГИИ как всеединой науки об образовании, как таковом, и предложенные и развиваемые автором философско-логико-методологические основания этой науки в виде-форме диалектической и/или созидательной эклектики; в этой связи настоящий доклад своим существом и смысло-содержанием, как когнитивно-семантической сетью, «накрывает» содержание материалов-текстов всех пяти секций и инициирует-генерирует, по мысли-замыслу автора, соответствующую «полилогику» всех текстов-смыслов сборника и/или интерсубъектную Системомыследеятельностъ. 3. Традиционно составленные-оформленные тезисы докладов, которые можно и, на наш взгляд, должно использовать в качестве соответствующий фрагментов-кирпичиков общего гипертекста со всеми вытекающими отсюда следствиями. Завершает сборник послесловие-заключение.

Библиографический список

1. Татур Ю.Т. О новом перечне специальностей // Высшее образование в России 1993. №3.
   
2. Кузин Ф.А. Магистерская диссертация. Методика написания, правила оформления и процедура защиты. Практическое пособие для студентов-магистрантов. М.: 1997.
   
3. О присвоении дополнительной квалификации «Преподаватель» выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования: Приказ Минобразования Россий от 31.01.97 № 163. М., 1997.
   
4. О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»: Приказ Минобразован России от 29.04.97 Щ 826. М., 1997.
   
5. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. СПб., 1992.
   
6. Прохоров А., Рузин В. О глубинной концепции образования // ВВШ. 1990. № 5, 6.
   
7. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
   
8. Халаджан Н.Н. Манифест авторизованного образования. М., 1993.
   
9. Техническое творчество: теория, методология, практика: Энциклопедический словарь-справочник. М., 1995.
   
10. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта: Эволюция, психология, информатика. М., 1990.
    
11. Букаченко А.И. Интеллектуальная технология: проблема и перспективы. Научно-аналитический обзор. Вильнюс, 1989.
    
12. Кинелев В.Г. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. № 1.
    
13. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления) // ВВШ. 1989. № 8.
    
14. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимания // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 76-85.
    
15. Гранник Г.Г., Самсонова А.Н. Роль установки в процессе восприятия текста // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 72-79.
    
16. Гранник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 81-90.
    
17. Кудряшов А.Ф. Онтология. Методология. Негеоцентризм. СПб., 1993.
    
18. Налимов В.В. На грани третьего тысячелетия: что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку. М, 1994.
    
19. Семиодинамика. Труды семинара. СПб., 1994.
    
20. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Мн., 1998.
    
21. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.
    
22. Философия и политика: Круглый стол // Вопросы философии. 1996. № 1.
    
23. Субботин М.М. Теория и практика нелинейного письма (взгляд сквозь призму «грамматологии» Ж. Деррида) // Вопросы философии. 1993. № 3.
    
24. Субботин М.М. Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации. М., 1994.
    
25. Арапов М.В.,. Арапов Д.М. Гипертекст как явление культуры и как технологии // Гуманитарные науки и новые информационные технологии: Сб. науч. тр. Вьш. 1. М.: РГГУ, 1993.
    
26. Илечко А. Инновации в высшем образовании // Современная высшая школа. 1983. № 3 (43). С. 143-160.
    
27. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.
    
28. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону, 1995.
    
29. Алейников А.Г. Созидательная лингвистика как технология обучения. М., 1993.
    
30. Цеснек Л.С. Новая методология системного подхода (логос-тоника). М., 1993.
    
31. Белостоцкий Ю.Г. Энергия: что это такое. СПб:, 1992.
    
32. Шолтысек А. Философское образование в Польше // Философские науки. 1989. №12.
    
33. Гаврюшин Н. Слово об И.А. Ильине // ВВШ. 1990. № 6.
    
34. Ломоносов М.В. Для пользы общества ... / Состав., вступит, ст., примеч. А.С. Еланской. М., 1990.