Н. В. Третьякова © гоу впо «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2008
| Вид материала | Документы |
- Утверждаю первый проректор гоу впо российский государственный педагогический университет, 4472.86kb.
- Е. В. Попова © гоу впо «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 6175.64kb.
- Маркетинговое управление процессом принятия решений потребителями легковых автомобилей, 488.77kb.
- На включение программы повышения квалификации педагогических и руководящих работников, 221.96kb.
- На включение программы повышения квалификации педагогических и руководящих работников, 327.13kb.
- Миссия екатеринбургского земства в истории образования урала 13. 00. 01 общая педагогика,, 499.43kb.
- «Российский государственный гуманитарный университет», 653.16kb.
- Активизация учебно творческой деятельности студентов профессионально педагогического, 617.25kb.
- Программа для поступающих профиль художественное образование профилизация музыкально-компьютерные, 198.33kb.
- Теория и методика маркетинговой деятельности в учреждениях среднего профессионально-педагогического, 666.94kb.
ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ В ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ*
Летова Е.А., Миронова С.П.
Российский государственный профессионально-педагогический университет
Антропологическая направленность современных педагогических исследований реализуется в научном интересе к когнитивным и психологическим аспектам изучения профессионального сознания. Одним из направлений подобного изучения является исследование профессиональной идентичности личности.
Сознание вообще и профессиональное сознание, в частности, выступает как объект исследования для ряда научных дисциплин. Можно говорить о разносторонности изучения проблем сознания в разных научных парадигмах и разделах науки – в психологии, психолингвистике, социологии, когнитивных науках и др. (см. работы Н. Н. Болдырева, Б. М. Величковского, А. А. Залевской, В. П. Зинченко, Ю. Н. Караулова, Е. С. Кубряковой, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии, И. А. Стернина, Н. В. Уфимцевой, Р. М. Фрумкиной и др.).
Так, психолингвистика и когнитология изучают профессиональное сознание через речемыслительную деятельность индивида. В связи с тем, что когниция как основное понятие когнитивных наук охватывает знание и мышление в их языковом воплощении, когнитологию интересуют те знания и представления, которые связаны со знаком в сознании и его бессознательной сфере – подсознании и сверхсознании носителей языка, хранятся в их коллективной памяти (виртуальный аспект) и передаются в виде информации (актуальный аспект). Социология, развивая плодотворную идею взаимодействия внутренних и внешних факторов, выделяет профессиональное сознание в качестве ключевой переменной, влияющей на социально-профессиональное развитие личности, когнитивная семантика подходит к рефлексивам (свободным выражениям оценочной позиции в форме высказывания) как к вербализованной речевой материи сознания.
В современных исследованиях главной формой существования как индивидуального, так и группового профессионального сознания признаются образы сознания. Актуальность исследования профессионального сознания определяется онтологической непроясненностью сознания индивида как психофизического феномена, многообразием моделей его описания (см. работы М. Вартофского, Т. Ван Дейка, В. З. Демьянкова, В. Кинча, А. В. Кравченко, Дж. Лакоффа, М. Минского и др.), недостаточной приближенностью моделей к сущности феномена, интерпретационной направленностью применения категории «языковое сознание» и связанной с ней категории «образ сознания», с помощью которых анализируются содержание ассоциативных реакций.
Поиск новых путей исследования центральной проблемы – изучения профессиональной специфики языкового сознания студентов – привел к формированию представлений об онтологической сущности профессионального сознания, когда образы сознания одного профессионального сообщества анализируются в процессе контрастивного сопоставления с образами сознания представителей другой профессиональной культуры. В связи с тем, что в антропологической парадигме научного знания актуализируются отношения Я ↔ Другой, возникает проблема формирования методики таких сопоставлений, когда язык рассматривается как форма существования профессионального сознания, которое бытует как «образ себя» (т.е. своей профессиональной группы) и «образ другого». Поскольку психические процессы (работа сознания и подсознания) не поддаются прямому наблюдению, языковые факты являются основным средством относительной фиксации и объективации этих процессов и их признаков.
Теоретической базой исследования при таком подходе может служить обоснованное в психологии представление о том, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в ходе деятельности и общения, отображаются в его сознании таким образом, что это отображение фиксирует причинные и пространственные связи явлений и эмоций, вызываемых восприятием этих явлений.
Языковое сознание не может быть объектом анализа в момент протекания процессов, его реализующих, оно может быть исследовано только как продукт свершившейся деятельности, может стать объектом анализа только в своих отчужденных от субъекта сознания формах [3: 103], поэтому в качестве единиц сознания могут фигурировать образы восприятия, представления, понятия, эмоции, чувства.
С целью получения данных об отображении базовых семантических компонентов концепта педагог по физической культуре в сознании современных студентов и выявления стереотипов обыденного сознания был применен экспериментальный метод исследования, включающий методику свободного ассоциативного эксперимента, методику субъективных дефиниций и анкетирования.
Существенно, что получаемые в ходе психолингвистического эксперимента ассоциации в ответах испытуемых вербализуются – обозначаются словом, т.е. материализуют содержание сознания носителя языка. Поскольку ассоциативный эксперимент считается на сегодня лучшим средством доступа к содержанию сознания носителей языка, анализ его данных выступает таким образом как инструмент «вскрытия» живого профессионального сознания, как способ установления его содержания и закономерностей функционирования.
Анализ и обобщение материалов свободного ассоциативного эксперимента, данных о прямых (от стимула к реакции) связях между словами, сопровождающихся количественными показателями, позволяют судить о силе этих связей. С помощью этой методики можно судить о особенностях функционирования профессионального сознания человека, обычно не осознаваемых носителями языка и не выявляемых другими способами исследования.
Преимуществами изучения ассоциативных реакций являются следующие [там же, с. 104 – 105].
1) Направленность в будущее. Языковое сознание личности – и конкретного индивидуума, и типовой, совокупной личности как представителя профессиональной группы – обладает свойством трансспективности, т.е. представляет собой такое психологическое образование, в котором органично объединяются, интерпретируются прошлое, настоящее и будущее личности [2: 314]. Следовательно, есть основания полагать, что анализ параллельных данных ассоциативного эксперимента позволит определить перспективу развития, обнаруживая в языковом сознании «следы будущего», которые являются зачатками новых структурных образований, находятся в стадии становления.
С позиции разработанного А. А. Залевской теории лексикона человека, трактующий слово в качестве доступа к индивидуальному знанию, мы рассматриваем процесс профессиональной идентификации личности как средство, стимулирующее нахождение в памяти знаний, выступающих в качестве опоры в процессе познания нового.
2) Соотнесенность ассоциативных реакций респондентов с семантической структурой словарного запаса носителей языка. Свободный ассоциативный эксперимент дает возможность получить информацию относительно психологических эквивалентов «семантических полей» и вскрыть объективно существующие в психике носителя языка семантические связи слов.
3) Возможность выявления «ассоциативного профиля» образов профессионального сознания. Материалы, полученные в ходе ассоциативного эксперимента, можно рассматривать как специфичный для данной культуры «ассоциативный профиль» образов профессионального сознания, интегрирующих в себе умственные и чувственные знания, которыми обладают студенты различных специальностей. Ассоциативное поле, формируемое в ходе ассоциативного эксперимента, это не просто фрагмент вербальной памяти (знаний) человека, но и фрагмент образа мира представителей данной профессиональной группы.
В основе формирования профессионального сознания лежат приоритетные стереотипы (минимизированное представление об объект или ситуации), которые усваиваются с того момента, как только человек начинает идентифицировать себя с определенной профессией. Подобные стереотипы профессионального сознания могут касаться и физкультурно-оздоровительной сферы. Экспериментальный материал выступает в этом случае как источник психологической информации о профессиональных стереотипах.
Таким образом, профессиональное сознание отражает картину мира и способ ее восприятия и кодировки – семантическое пространство языка, оно, в свою очередь, соотносится с профессиональным сознанием, т.к. представляет собой единую целостную систему взаимодейств – коллективную философию, которая усваивается сознанием каждого члена социально-профессионального коллектива [1].
Важными для нашего исследования являются положения о том, что, во-первых, сознание формируется в процессе деятельности (так, в работах А. А. Леонтьева [4] сознание понимается как отражение действительности, как бы преломленное через призму общественно выработанных языковых значений, понятий), во-вторых, сознание непосредственно не наблюдаемо и изучению доступны лишь образы сознания, овнешвляемые языковыми средствами.
Представляется, что возможность изучения феномена профессионального сознания может быть реализована в двух основных направлениях: во-первых, в ходе реконструкции обыденных представлений об образе педагога по физической культуре путем изучения их языковой составляющей, полученной по результатам ассоциативного эксперимента; во-вторых, при реконструкции глубинных индивидуальных представлений путем непрямых социологических исследований, особых психосемантических методик (методики проективного рисунка, анкетирования, направленного на выявление стереотипов и т.п.).
Нужно учитывать то, что при анализе данных ассоциативного эксперимента необходимо воздержаться от оценочного отношения к иному мнению или фактам его демонстрации до тех пор, пока не будут известны все «вводные» в соответствующую ситуацию; различать за нелицеприятными оценками педагога по физической культуре проявления негативных социальных стереотипов или сознательной политики дискриминации.
Данная реконструкция может быть выполнена в жанре лингвокультурологического описания профессиональных стереотипов в части стереотипов восприятия представителей различных профессий и представлять собой ономасиологический портрет, который строится на номинативных профессиональных моделях – на фактах воплощения в значениях лексических единиц того или иного знания об объекте действительности, то есть того наивного знания о педагоге по физической культуре или о совокупности представителей этой профессии, которое оказалось запечатлено в языке. Использование подобных методов предполагает аналитический учет экстралингвистических факторов, внимание к антропологическому аспекту семантики, анализ стереотипов обыденного сознания.
ВЛИЯНИЕ ЗАНЯТИЙ СПОРТИВНЫМИ ТАНЦАМИ НА РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
Кокорина Н.В.
Уральский государственный педагогический университет
Одной из главных задач, решаемых в процессе физического воспитания, является обеспечение оптимального развития физических качеств, присущих человеку. Физическими качествами принято называть врожденные (генетически унаследованные) морфофункциональные качества, благодаря которым возможна физическая (материально выраженная) активность человека, получающая свое полное проявление в целесообразной двигательной деятельности. К основным физическим качествам относят мышечную силу, быстроту, выносливость, гибкость и ловкость.
В современной литературе используют термины «физические качества» и «физические (двигательные) способности». В самом общем виде двигательные способности можно помнить как индивидуальные особенности, определяющие уровень двигательных возможностей человека [В.И. Лях, 1986]. Основу двигательных способностей человека составляют физические качества, а форму проявления – двигательные умения и навыки. К двигательным способностям относят силовые, скоростные, скоростно-силовые, двигательно-координационные способности, общую и специальную выносливость [Ж.К Холодов, В.С. Кузнецов, 2000].
Спортивные танцы являются сложнокоординированным видом спорта. При исполнении танцевальных композиций, от танцоров требуется, комплексное применение физических качеств. Поэтому их развитие должно происходить с учетом индивидуальной нормы реакции на внешние нагрузки [Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов, 2000].
Исследования А.В. Лотоненко показали, что в альтернативных учебных программах по физической культуре должен быть заложен принцип тренировки – специально организованного процесса реализации физических нагрузок, предъявляемых к организму студентов, с использованием определенных спецификой тренировки средств, методов, форм, объемов и т.д., соответствующих состоянию здоровья организма, физической и функциональной подготовленности, личным мотивам и интересам студентов [А.В. Лотоненко, 1995].
Одним из путей совершенствования физического воспитания в вузе, с целью развития физических качеств, оздоровления и осознанного желания заниматься физической культурой, является включение в систему физической подготовки занятий спортивными танцами, для которых не требуется дорогостоящее оборудование и инвентарь, занятия можно проводить в любом спортивном зале.
Методика занятий спортивными танцами для студенток может быть использована в практике оздоровительной физической культуры, учебных и факультативных занятий на основе индивидуализации тренировочного процесса. Она позволяет повысить интерес и сформировать у студенток устойчивую потребность в регулярных занятиях физическими упражнениями, развивать двигательные качества, корректировать фигуру, дает возможность научиться красиво двигаться.
Занятия спортивными танцами со студентками на основе реализации индивидуального подхода с учетом уровня их физической подготовленности, веса, роста и типа телосложения позволяют повысить эффективность тренировочного воздействия на развитие физических качеств и осуществить коррекцию их фигур.
Музыкальное сопровождение, создает положительный эмоциональный фон, что благотворительно влияет на психическое состояние, делая возможность эффективно осваивать двигательные действия различной направленности и сложности.
Координация движения является первоосновой фундамента любой физической деятельности, включая и спортивные танцы. Универсальный комплекс упражнений, применяемый преподавателем, должен обладать воздействием не только для улучшения двигательной подготовленности, но и для поддержания и развития основных физических качеств занимающихся, а именно – силы, быстроты, выносливости, гибкости, ловкости. Координационные способности, являясь связующим звеном, между физическими качествами, способствуют овладению новых разнообразных навыков и умений, участвуя в согласовании движений по пространственным и временным параметрам, с применением определенных усилий [Е.П. Ильин, 1982].
Быстрота является неотъемлемой частью, техники выполнения танцевальных движений, так как технически правильное выполнение движений обеспечивает скорость выполнения упражнения и минимальные затраты энергии на выполнение его.
Одним из важнейших физических качеств в спортивных танцах является гибкость – способность выполнять танцевальные схемы с большой амплитудой движения. Без этого качества невозможно воспитывать выразительность движения, пластичность и совершенствовать их технику, поскольку при недостаточной подвижности в суставах движения ограничены и скованы [Т.С. Лисицкая, 1982].
Выполнение многих танцевальных элементов требует амплитуды движения, следовательно, гибкость является важным физическим качеством.
Силовые способности определяются мышечными напряжениями и соответствуют различным формам изменения активного состояния мышц. Мышечные напряжения проявляются в динамическом и статическом режимах сокращения, где первый характеризуется изменением длинны мышц и присущ преимущественно скоростно-силовым способностям, а второй – постоянством длинны мышц при напряжении и является прерогативой собственно силовых способностей. [Л.Д. Назаренко, 2001]
Выносливость необходима танцорам при выполнении танцевальной композиции в заданном темпе, с постоянным ритмом, эмоционально окрашенных движениях, с нужной амплитудой на протяжении длительного времени.
Спортивный танец, являясь самостоятельным видом танцевального искусства, занял прочное место среди самых зрелищных видов спорта. Из года в год растет количество студий спортивного танца. Спортивный танец многогранен, он сочетает в себе средства пластичного, спортивно-физического и художественного развития и образования. Музыка создает эмоциональную основу, определяет характер танца, его развитие. В процессе занятий решаются задачи сенсорного воспитания, развитие музыкальности, танцевальной координации движений, умение ориентироваться в пространстве, формирование танцевальных навыков и умений.
Спортивные танцы развивают не только координационные способности, но и кондиционные. Поэтому наряду с другими видами мы можем рекомендовать спортивные танцы, как средство физического воспитания в высших и средних учебных заведениях.
Регулярные тренировки способствуют улучшению циркуляции крови и снабжения тканей организма кислородом, повышению мышечного тонуса. Используя дополнительных средств в заключительной части урока, таких как йога, помогает при различных недомоганиях, укрепляет и тонизирует мышцы и развивает гибкость. Мягкие растяжки и движения при правильном дыхании ослабляют мышечное напряжение и позволяют энергии двигаться свободно. Легкие расправляются, кровообращение улучшается, налаживается работа всех органов.[Д. Смит, Д. Холл, Б. Гиббс, 2007]. Благодаря пилатесу укрепляются все группы мышц, а особенно мышцы брюшного пресса [Алперс, Сежел, Джентри, 2007]
Таким образом, занятия спортивными танцами оказывает влияния не только на эмоциональную сферу, но и влияют на развитие всех физических качеств. Регулярные тренировки способствуют улучшению циркуляции крови и снабжение тканей кислородом, повышению мышечного тонуса. Интенсивные движения, выполняемые в разных темпах под красивую музыку, включают работу всех мышц и суставов. Таким образом, спортивные танцы являются наилучшим «комплексом специальных упражнений» для всего тела. Кроме физической нагрузки, спортивные танцы – это ещё и красивые движения, ритмичная музыка, оригинальные костюмы, атмосфера творчества, что в целом у каждого танцора создает положительные эмоции. С точки зрения медицины, спортивные танцы – это лекарство от стрессов и депрессий, а также профилактика таких заболеваний, как гипертония и ишемическая болезнь сердца.
Решение данной проблемы формирует у студентов: мотивацию к занятиям физической культурой; к самосовершенствованию в области физической культуры; самореализации в жизни как личности; улучшает двигательные возможности; меняет ценностные ориентации; обогащает духовный мир. Повышает жизненный тонус, физическое и психическое здоровье, следовательно, открывает возможности позитивного изменения биологического и социального статуса. Отмечается устойчивая тенденция снижения интереса студенток к регулярным занятиям физической культурой, так как у них отсутствует мотивация к активной двигательной деятельности, что ведет к снижению уровня физического развития [В.Н. Егоров, 2000].
На основе вышеизложенного можно утверждать, что занятия спортивными танцами в рамках курса физической культуры, позволяет решать основные задачи физического воспитания в вузе. Все это влияет на становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений.
Стройность, элегантность, красивая фигура, раскованные движения, и конечно, оригинальность, непохожесть на других – все эти качества можно приобрести занимаясь танцами [Е.В. Диниц 2004, Laird Walter, 2003]. Но есть одно, имеющее значение абсолютно для всех, - молодость. Конечно, в настоящее время существует масса средств, позволяющих держать себя в прекрасной внешней форме. Доказано, что в процессе тренировок и репетиций улучшаются обменные процессы в коже, что является естественным биостимулятором и препятствует процессу её старения. Это можно заметить, глядя на спортсменов и танцовщиков, которые в течении многих лет выглядят молодо и привлекательно.
ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АДАПТИВНЫХ КОМПЛЕКСОВ ФИЗИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ
Мелихова Н.А.
Уральский государственный педагогический университет
Современный этап развития теории и практики специальной педагогики характеризуется повышенным вниманием к изучению детей с речевыми нарушениями.
Речь – важнейший психический процесс, присущий только человеку. Речь и ее смысловая единица – слово – важны для обобщения и дальнейшего развития таких психических процессов, как восприятие, воображение, память, мышление.
В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей – детей с речевыми нарушениями. Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка.
При многих речевых нарушениях наблюдается ограниченная моторная подвижность, в том числе и органов речи. Нечеткость в артикулировании звуков речи вызывают недостатки произношения и, как правило, приводят к ограничению речевой активности. Ребенок, боясь насмешек окружающих, ограничивает круг своего речевого общения, что, естественно, ведет к снижению активного и пассивного словарного запаса (Н. Л. Литош, 2002).
Среди нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее часто встречается клинический диагноз «псевдобульбарная дизартрия». Данная речевая патология характеризуется нарушением произносительной стороны речи вследствие недостаточности иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы. У детей с дизартрией нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии. Нарушенное звукопроизношение отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, что приводит к общему недоразвитию речи.
Многими исследователями (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Г.В. Чиркина, М.М. Кольцова и др.) подчеркивается взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и речевой моторики. Развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей. В силу этого проблема преодоления недоразвития моторного праксиса является одной из важнейших для коррекционной педагогики.
По данным авторов исследований в этой области (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, Л.В. Лопатина и др.) количество детей, страдающих дизартрией и имеющих нарушения речи, увеличивается. Поэтому повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у детей названной категории является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. К сожалению, в современной науке и практике для данной работы мало задействуется возможность применения адаптивного комплекса физических упражнений.
Проанализировав исследования в данной области, можно говорить о следующих двигательных нарушениях, встречающихся у детей с псевдобульбарной дизартрией.
В нарушениях общей моторики наблюдается: снижение объема двигательной памяти, грубые нарушения статической координации движений, снижение процесса произвольного торможения движений, незначительные нарушения темпа движений. Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Могут отмечаться нарушения мышечного тонуса. Иногда резко выражена подвижность, движения являются непродуктивными и бесцельными.
Наиболее ярко моторная недостаточность обнаруживается при выполнении сложных двигательных актов. Это говорит о том, что у детей со стертой формой дизартрии плохо развита кинестетическая чувствительность, что влечет за собой нарушение единства действия органа исполнителя и ощущений от его движения (Л.В. Лопатина,2001). Для детей с дизартрией затруднительно выполнение физических упражнений и танцев. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные действия. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге.
Исследования мелкой моторики показали нарушения статической и динамической моторики пальцев рук в виде недостаточной переключаемости пальцев. Нарушения динамической координации пальцев рук проявляются, прежде всего, в операциях на переключение и синхронность работы обеих рук одновременно. Наблюдаются нарушения точности, быстроты и координированности движений.
В связи с нарушением моторики рук дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка.
Дети с дизартрией испытывают затруднения и в изобразительной деятельности, так как не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться необходимыми инструментами, надо производить совместные действия, постепенно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитываются умение регулировать силу и точность своих движений.
У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. В ряде исследований (М. М. Кольцова, М. С. Рузина) отмечается значительное влияние пальцевой моторики рук на функционирование речевых зон коры головного мозга.
При исследовании мимической мускулатуры и речевого аппарата отмечаются симптомы быстрой истощаемости; нарушена точность, плавность, мышечная сила движения; страдает их объем и амплитуда. Могут быть нарушения в виде парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка. Из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности.
Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.
Нарушения моторики артикуляционного аппарата часто сочетаются с выраженными нарушениями процессов дыхания и голосообразования. Речевое дыхание детей с дизартрией имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении.
Речевое дыхание представляет собой высококоординированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процессе речевого высказывания. У детей с дизартрией эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. Перед вступлением в речь ребенок делает недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения. Нередко дети с данным речевым нарушением говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха.
В связи с ограниченной подвижностью речевой и мимической мускулатуры эти дети нечетко говорят и плохо едят. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным. Мелодико-интонационные расстройства, связанные с нарушением дыхания, являются наиболее стойким признаком дизартрии. При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.
Нарушения звукопроизношения проявляются в разной степени и зависят от тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь»; в более тяжелых - произношение в целом становится невнятным.
Нарушенное звукопроизношение отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, что приводит к общему недоразвитию речи. Недостаточная сформированность устной речи приводит к трудностям в усвоении навыков чтения и письма.
В осуществлении речевой функции также принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы. Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляционный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того, чтобы ребенок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета.
Для детей с речевыми расстройствами также характерна несформированность пространственных представлений. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно говорить о том, что нарушения в овладении звуковой системой языка у детей тесно взаимосвязаны с недостаточностью их двигательной системы в целом.
Нарушения речи у таких детей требуют специальных занятий с ними в специальных учреждениях и дома. Для того, чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, необходимо проводить коррекционную работу по разным направлениям: развитие моторики, исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Для этого требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения.
Многие авторы указывают, что физические упражнения, игры, занятия спортом укрепляют здоровье, способствуют физическому развитию и двигательной подготовленности детей, развивают и совершенствуют биологические системы и потенциальные возможности организма, положительно влияют на нравственные качества личности, что особо важно для детей с речевыми нарушениями.
Наше исследование посвящено изучению особенностей моторного и речевого развития детей младшего школьного возраста с псевдобульбарной дизартрией и коррекции нарушений речи у детей данной категории с помощью адаптивного комплекса физических упражнений.
В специальной литературе недостаточно пособий и методических рекомендаций, посвященных проблеме коррекционного значения физических упражнений в учебно-педагогическом процессе. В настоящее время на уроках физической культуры в специальных школах для детей с нарушениями речи не используются конкретно разработанные для них комплексы физических упражнений, которые способствовали бы не только разностороннему физическому развитию детей, но и позволили бы влиять на коррекционную работу в целом.
Важность проведения данного исследования определяется значимостью двигательной активности ребенка для повышения физической работоспособности, сохранения здоровья, привития гигиенических навыков и жизненно необходимых умений и эффективной коррекции нарушений речи у детей с дизартрией.
В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто положение о том, что использование специально разработанного адаптивного комплекса физических упражнений на уроках физической культуры с младшими школьниками, имеющими клинический диагноз «дизартрия», будет способствовать не только повышению двигательной подготовленности учащихся и их моторной активности, но и позволит оптимизировать работу по коррекции основного речевого нарушения.