С. В. Доронина, И. Ю. Качесова
| Вид материала | Документы |
- Елена Витальевна Доронина, 46.85kb.
- А. А. Чувакин (редактор), И. В. Огарь (зам. Редактора), Т. В. Чернышова (отв за выпуск),, 2910.4kb.
- Новости 12, 5609.66kb.
- «утверждаю» Директор моу воронцовская сош г. С. Доронина, 1928.98kb.
- Госдума РФ мониторинг сми 18 июня 2008, 5133.23kb.
- Краткое содержание программы. Данный проект направлен на выработку у пользователей, 185.69kb.
- Доронина Владислава, 38.69kb.
- Завещание джон гришем перевод с английского И. Я. Доронина. Ocr tymond Анонс, 5160.59kb.
- К вопросу о некоторых особенностях вузовского образования россии и германии и. Н. Доронина, 23.47kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины Бийск бпгу имени В. М. Шукшина, 504.68kb.
Баканова Ю.В. (Челябинск)
Bakanova Y.V. (Chelyabinsk)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОРТФОЛИО ДОСТИЖЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
THE USE OF THE PORTFOLIO OF PROGRESS IN FUTURE INTERPRETERS' PREPARATION FOR INTERCULTURAL COMMUNICATION
Ключевые слова: «Языковое портфолио», оценка, успех, межкультурная коммуникация.
Keywords: language portfolio, mark, progress, intercultural communication.
В статье идет речь об использовании «языкового портфолио» как инструмента оценивания уровня подготовки студентов – будущих переводчиков к осуществлению межкультурной коммуникации. Портфолио направлено на сотрудничество учителя и учащегося с целью оценки достижений и прогресса в обучении.
The article is devoted to the use of the «language portfolio» as an instrument to estimate the future interpreters’ level for carrying out intercultural communication. The portfolio is aimed at the cooperation of a teacher and a student to estimate achievements and progress in the course of study.
В последнее время одной из альтернативных форм оценки в зарубежных странах, отвечающих новым требованиям, является так называемая технология портфолио. Конечную цель учебного портфолио многие авторы видят в доказательстве прогресса обучения по его результатам, по приложенным студентом усилиям, по материализованным продуктам его учебно-познавательной деятельности.
Основной смысл портфолио - показать все, на что ты способен. Педагогическая философия портфолио предполагает следующее:
- смещение акцента с того, что студент не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, разделу, предмету;
- интеграцию количественной и качественной оценок;
- перенос педагогического «ударения» с оценки педагога на самооценку студента.
В условиях стандартизации образования задачей высшей школы является создание таких условий, которые бы обеспечивали «запуск» механизмов самообразования, самопознания и самоактуализации личности, а также способствовали бы формированию мотивации достижения. Одним из таких средств может стать портфолио. Вместе с тем портфолио является одним из ориентиров качественного обновления оценки, не претендуя на окончательное решение этой проблемы.
В педагогической литературе (Л. Марби, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская, А.С. Прутченков, Е.Е. Федотова, Т.В. Черникова, И.Г. Юдина и др.) портфолио характеризуется как:
- коллекция работ учащегося, всесторонне демонстрирующая не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;
- выставка учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за текущий период обучения (семестр, год);
- форма целенаправленной, систематической и непрерывной оценки и самооценки учебных результатов учащегося;
- антология работ учащегося, предполагающая его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценка [3].
В самом общем виде портфолио - это целенаправленное собрание работ студента, которые показывают его усилия, развитие и достижения в одной или нескольких областях. Это собрание должно включать в себя следующее: участие самих студентов в разработке курса, критерии отбора, критерии оценки личных результатов и свидетельство (очевидность) самовосприятия.
В отличие от традиционного подхода, который разделяет преподавание, учение и оценивание, портфолио органически интегрирует эти три составляющие процесса обучения. Портфолио позволяет объединить количественную и качественную оценку способностей учащегося посредством анализа разнообразных продуктов учебно-познавательной деятельности. Положительно то, что поощряется не только оценка, но и самооценка и взаимооценка учащихся, а также их самоанализ и самоконтроль учащегося. Портфолио направлено на сотрудничество учителя и учащегося с целью оценки достижений, приложенных усилий и прогресса в обучении. Это своеобразная форма непрерывной оценки в процессе непрерывного же образования, которая смещает акценты от жестких факторов традиционной оценки к гибким условиям оценки альтернативной.
В зависимости от целей создания портфолио выделяются разные их типы.
Первый тип портфолио – это «папка достижений», направленная на повышение собственной значимости студента и отражающая его успехи: похвальные грамоты за учебу, достижения в различных видах учебной деятельности, благодарственные письма родителям, табели успеваемости, значки, медали и т.п.
Второй тип — рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития студента, помогающее отследить результативность его деятельности, как в количественном, так и качественном плане. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы студента: эссе, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т. д. — в общем, все, что делалось им в течение определенного периода времени (например, года обучения).
Третий тип портфолио — проблемно-исследовательский, связанный с написанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции.
Четвертый тип портфолио — тематический, создаваемый в процессе изучения какой-либо большой темы, раздела или учебного курса.
Приведем модели портфолио, которые могут быть использованы при организации процесса подготовки студентов к осуществлению межкультурной коммуникации.
1. Сочетание групповой междисциплинарной проектной работы и разработки индивидуального портфолио. В этом случае учитывается следующее: данные и образцы работ студентов; индивидуальные эссе, включающие самооценку своей деятельности по разработке портфолио; заключение о достижениях, представляющее собой набор эссе, в которых студент демонстрирует, какие знания и навыки он получил в процессе подготовки портфолио; комплексное оценивание: самооценка, оценка ровесников и преподавателей, выставление отметок.
2. Ведение индивидуальных планов деятельности студентов и персональных портфолио. Данные документы внедрены в систему начального профессионального образования Дании, в соответствии с которыми все учащиеся должны разрабатывать такие планы с помощью психолога-консультанта. Портфолио документирует последовательность выполняемых образовательных шагов и результаты обучения и включает в себя индивидуальный план обучения, положения о профессиональном обучении, разработанные образовательным учреждением, документы об экзаменах по профессиональному обучению, а также описание квалификаций и компетентностей, которыми студент овладел в течение процесса обучения и практики. Кроме того, портфолио содержит приказы Министерства образования и типовые инструкции о производственном обучении.
3. Портфолио в форме проекта может использоваться в форме выпускного проекта-портфолио, выполнение которого предусматривает три этапа: 1) выполненный исследовательский проект, оформленный письменно, предполагающий привлечение студентами новых знаний из различных учебных дисциплин; 2) конкретный продукт деятельности, который спроектирован и выполнен студентом, связан с профилем обучения и исследовательским проектом и требует от студентов овладения новыми умениями и навыками; 3) официальная публичная устная презентация проекта портфолио.
4. Портфолио как средство роста мобильности молодежи. Важное значение в рамках интернационализации и интеграции подготовки к занятости имеет принятие странами-членами ЕС «Европейского портфолио» в рамках Европейского года языков – 2001. Портфолио как инструмент мотивации молодых людей к изучению иностранных языков, а также введение языкового обучения на
всех этапах профессионального и непрерывного образования, помимо официальных мер, предпринимаемых правительственными структурами Европейского Союза, служат важными средствами для развития мобильности.
5. Портфолио совместной деятельности может использоваться в ряде учебных заведений, где принята концепция совместной деятельности студентов и преподавателей, с особым акцентом на поликультурное образование. Портфолио представляет собой серию организованных особым образом срезов данных о студенте, отражающих его прогресс и достижения в середине и в конце цикла обучения демонстрация способностей владельца портфолио: не заменяя документов, которые студенты получают на основании экзаменов, портфолио служит в качестве приложения к последним, предоставляя дополнительную информацию; 2) педагогическая - помощь студентам в развитии их мыслительных способностей и самооценки. Последняя функция соответствует задаче Совета Европы: способствовать развитию автономности обучаемых и изучению языков на протяжении всей жизни.
Таким образом, портфолио - это набор инструментов для документирования и оценивания умений студента. Он позволяет владельцу вести запись изучения им языка как средства межкультурного общения и самостоятельно оценивать свой уровень с помощью таблиц, графиков, а также ставить индивидуальные цели.
Успешное межкультурное профессиональное взаимодействие членов деловых социумов предполагает наряду с достаточно высоким уровнем владения иностранным языком умение адекватно интерпретировать и понимать социокультурное многообразие партнеров.
Нами предлагается следующее оформление «портфолио»:
1. «Паспорт» студента, в котором обучающийся фиксирует данные о себе, фактах и опыте межкультурного общения и самостоятельно дает оценку уровня владения иностранным языком.
2. Досье» – раздел, в который студент включает практические примеры своих достижений, наиболее удачные работы, примеры участия в международных и других проектах, а также результаты тестов, экзаменов, отметки о прохождении практики, отзывы экспертов (преподавателей, переводчиков).
Литература
Астафурова Т.Н. Цели и содержание обучения межкультурной деловой коммуникации в неязыковом вузе // Вестн. ВолГУ. Сер.6. 1998. Вып. 1. С.30-39.
Грушевицкая Т. Г. Основы межкультурной коммуникации. М., 2003.
Новикова Т.Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта. Портфолио ученика средней школы. Волгоград, 2007. №2. С. 3-10.
Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. М., 2003.
Винантова И.В. (Челябинск)
Vinantova I.V. (Chelyabinsk)
Прагма-лингвистические особенности косвенных речевых актов со значением приглашения, выраженных в форме вопроса (на материале английского языка)
Pragmatic and linguistic peculiarities of interrogative indirect speech acts with the meaning of invitation (on the basis of the English language)
Ключевые слова: косвенный речевой акт, приглашение, вопросительное предложение, прагма-лингвистические особенности.
Key words: indirect speech act, invitation, interrogative sentence, pragmatic linguistic peculiarities.
Исследуются и анализируются особенности косвенных речевых актов со значением приглашения. Приглашения рассматриваются с точки зрения принципа вежливости и с точки зрения структуры.
Indirect speech acts with the meaning of invitation are analyzed. Invitations are researched on the basis of structure and politeness principle
В современной науке о языке в настоящее время уделяется большое внимание языковым средствам, служащим для выражения различных коммуникативных интенций говорящего. Как известно, не существует однозначного соотношения между формой и содержанием речевого акта, т.е. одна и та же лингвистическая форма может выражать различные коммуникативные интенции, и, наоборот, чтобы выразить какую-либо интенцию, существует огромное количество лингвистических средств. Таким образом, в языке существует множество конструкций для выражения не значения, предусмотренного системой языка, а вторичного значения, которое проявляется в процессе коммуникации. Речевые акты, выраженные с помощью таких конструкций, называются косвенными речевыми актами. Так, понятие косвенного речевого акта (далее КРА) основывается на противопоставлении первичного (буквального) и вторичного (коммуникативного) значения языковой формы [Линдстрём www.pbunjak.narod.ru].
Рассмотрим модели вопросительных КРА со значением приглашения. Договоримся, что будем понимать под приглашением просьбу «прибыть, прийти или просьбу выполнить работу или поручение» [Ожегов 1995, с.579]. Напомним, что просьба – «обращение к кому-либо, призывающее удовлетворить нужды или желания» [там же, с.612].
Как видно из определения, приглашение в некоторых случаях можно считать разновидностью просьбы. Проанализировав вопросы со значением приглашения, попробуем проследить их особенности и характеристики. Важным является, по нашему мнению, и то, что в разных контекстах вопросительные предложения могут иметь ряд значений. Еще одним важным фактором определения косвенного значения вопросительного предложения является индивидуальное восприятие.
При рассмотрении вопросов со значением приглашения, мы заметили, что большая часть (85 %) выражена в форме общего вопроса. Такая высокая частотность является оправданной – приглашая, человек хочет знать, согласится ли коммуникант на приглашение. С помощью общего вопроса легче всего получить положительный или отрицательный ответ:
Do you want a lift?
[McNicholl, с.5]
Тебя подвезти?
[Д. МакНиколл, «Сын Гавриил»,здесь и далее перевод наш – И.В.].
Специальный вопрос встречается в 10% случаев, дизъюнктивный – в 5%, альтернативный вопрос не встретился в нашей картотеке. Что, однако, не исключает того, что приглашение не может быть поставлено в форме альтернативного вопроса.
What about lunch today?
[Amis, с.106]
Как насчет ланча сегодня?
[К. Эмис, «Счастливчик Джим»].
Предложения в форме специального вопроса звучат менее персонально. На такой вопрос, как нам кажется, несколько легче дать уклончивый ответ или отказаться от предложения.
Рассматривая группу подлежащего, можно отметить, что английские коммуниканты строят высказывания с ориентацией на слушающего, делая акцент на его желания и интересы, то есть в высказывании отсутствует говорящий: Would you like come to my party? (Ты бы хотел прийти ко мне на день рождения?); Are you interested in coming? (Тебе интересно прийти?). Приглашение, подобное русскому Я тебя приглашаю – I invite you, ориентированное на говорящего, в английской коммуникативной культуре представляется слишком прямым и воспринимается как чрезмерное воздействие на собеседника. Прямые императивные конструкции типа Приходи ко мне на день рождения воспринимаются и вовсе как команда [Ларина 2004, с.290].
Рассматривая группу сказуемого, мы обратили внимание на то, что приглашения задаются в настоящем времени. Лишь 5% из проанализированных нами приглашений были заданы в прошедшем времени – что придало им оттенок намека. Вполне возможно, что реципиент не будет в состоянии интерпретировать этот намек. Не все анализируемые КРА могут быть интерпретированы в соответствии с интенциями, например:
Did you have another awful night?
[Amis, с.105]
Что, была еще одна ужасная ночь?
[К. Эмис, «Счастливчик Джим»].
Спрашивая, была ли у Диксона очередная ужасная ночь, один из его друзей таким образом приглашает Диксона на очередную вечеринку.
Данный пример является очень хорошей иллюстрацией реализации стратегий поведения Браун и Левинсона. Ими было выделено 4 стратегии поведения, дополняющие принципы Дж. Лича и П. Грайса: стратегия открытости (будь прямолинеен), стратегия позитивной вежливости (будь внимателен и вежлив к собеседнику), стратегия негативной вежливости (придавай негативным высказываниям вежливую форму), и наконец стратегия уклончивости (делай высказывания менее ясными) [цит. по Пугачёва, www. evcppk.ru].
Пример выше является реализацией стратегии уклончивости.
Вопросительные высказывания являются предпочтительными не только при выражении просьбы, но и в других речевых актах, как, например, в приглашении, где русские предпочитают императивные конструкции. Ср: Why don’t you sit down (Почему бы вам не сесть?) – Садитесь, пожалуйста / Would you like to come to my birthday party? (Ты бы хотел прийти ко мне на день рождения?) – Приходи ко мне на день рождения / Would you like to come through? (Хотели бы вы пройти?) (парикмахер – клиенту). – Проходите, пожалуйста [Ларина 2004, с.290].
Около 15% анализируемых приглашений заключают в своей конструкции элемент отрицания. Отрицание придает приглашению ненавязчивый характер, делает приглашение более любезным:
Why not go in Uncle John’s fields?
[D. McNicholl, с.19].
Почему бы нам не пойти на поле дяди Джона?
[Д. МакНиколл, «Сын Гавриил»]
– зовет бабушка Гранда своего внука Харкина. Эта ненавязчивость делает из приглашения практически предложение.
Рассматривая дополнительные компоненты, можно заметить, что наибольшей частотностью пользуются обращения. Обращения могут располагаться как в конце приглашения, так и в его начале:
Won’t you come, Jennie?
[Dreiser, с.234]
Ты не пойдешь, Дженни?
[Т. Драйзер, «Дженни Герхард»]
− Лестер предлагает Дженни пойти с ним в театр.
Eileen, did you enjoy you first dance with me?
[McNicholl, с.194]
Эйлин, тебе понравился наш первый танец?
[Д. МакНиколл, «Сын Гавриил»]
− спрашивая, понравилось ли Эйлин танцевать с мистером О’Кейном, подразумевается и приглашение на следующий танец.
Использование обращения в приглашениях делает их более направленными.
Остальные дополнительные компоненты являются окказиональными, и встречаются независимо от цели приглашения. Правда, в некоторых случаях они могут вносить значение побуждения к ответу:
Do you want to hear every detail, eh?
[McNicholl, с.179].
Хочешь знать все подробности, а?
[Д. МакНиколл, «Сын Гавриил»]
– спрашивает Коннор Даниэля, приглашая его обсудить все подробности личной жизни одноклассниц.
Итак, подведем итоги анализа вопросительных КРА со значением приглашения. Наиболее частотным является приглашение, имеющее форму общего вопроса, помогающего получить однозначный ответ. К частотным допольнительным компонентам можно отнести обращение, делающее приглашение более направленным.
Литература
Ларина Т.В. Проявление особенностей культуры в синтаксической структуре высказываний // Второй международный симпозиум по языкам Европы, Северной и Центральной Азии. Синтаксические отношения и структура аргументов. Материалы междунар. конференции, 11 – 14 мая 2004 г. Казань, 2004. С 289 – 291.
Линдстрем Л. Сопоставление прагматических функций вопросительных конструкций русского, французского, английского и шведского языков в процессе обучения русскому языку [Электронный ресурс]. Режим доступа: ссылка скрыта.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М., 1995.
Пугачёва О.В. Самопохвала как речевой акт и средства его экспликации с точки зрения коммуникативных максим [Электронный ресурс] // Режим доступа: ссылка скрыта
Amis K. Lucky Jim [Text]. Arden, 2002.
Dreiser Th. Jennie Gerhardt. 2004.
McNicholl D. A Son Called Gabriel. 2004.
Демидова Е.В. (Барнаул)
Demidova E.V. (Barnaul)
ВНУТРЕННИЙ МИР ТЕКСТА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ: ПРОБЛЕМА ВАРЬИРОВАНИЯ ПРИ ПЕРЕВОДЕ
TEXT'S PRIVATE WORLD OF WORK OF ART: VARIATION PROBLEM IN TRANSLATING
Ключевые слова: внутренний мир художественного произведения, варьирование, перевод, Василий Шукшин.
Keywords: private world of a work of art, variation, translation, Vassili Shukshin.
Изучается понятие внутреннего мира текста художественного произведения. Варьируемость текстового мира за счет варьирования его компонента – имени персонажа – показана на материале рассказа В.М. Шукшина «Чудик» и его переводов на разные варианты английского языка.
The concept of text's private world of a work of art is studied. The text world variation at the expense of variation of its component – a name of the character – is shown on the material of Shukshin’s story "Oddball" and its translations into different variants of English.
При изучении художественного перевода в фокусе внимания исследователей находятся, как правило, языковые средства или абзацная структура. Однако феномен художественного текста не исчерпывается только лингвистическим материалом, поэтому возникает необходимость обращения к более широкому спектру его компонентов.
В данной статье рассматривается внутренний мир текста художественного произведения как его атрибут и ставится задача изучения аспектов варьирования текстового мира при переводе на другой язык. «Внутренний мир художественного произведения» имеет статус литературоведческого понятия. В нашей работе при преобразовании его в понятие филологическое мы отталкиваемся, с одной стороны, от достижений современного литературоведения, а с другой, – от филологической сущности языка как составляющей художественного творчества. Под «внутренним миром произведения» мы понимаем творчески воссозданную предметность [Лихачев 1968; Введение в литературоведение 2004].
Проблема варьирования внутреннего мира текста рассказа В.М. Шукшина «Чудик» [Шукшин 1979] в его англоязычных переводах (американский [Shukshin 1996] и британский [Shukshin 1990] варианты) решается на уровне персонажа в его имени. Данный компонент текстового мира значим для Шукшина и важен для художественного перевода.
«Чудик» – это прозвище главного героя рассказа, авторский вариант лексемы «чудак», которая в БАСе имеет одно значение: «человек со странностями, чьи поступки вызывают недоумение, удивление» [Большой академический словарь … 2004]. «Чудик» выполняет функцию сигнального компонента в мире рассказа. Семантика и экспрессия слова в сфере словесного искусства, по Б.А. Ларину, преобразуется в особый тип функционального значения – художественный, для которого характерны смысловая глубина и функциональная направленность [Язикова 2004].
На английский язык лексема «чудик» переведена следующим образом:
| Американский вариант | Британский вариант |
| «Oddball» | «Quirky» |
Значение «странность» является абсолютной характеристикой субъекта, обозначенного словом «чудик». Этот компонент присутствует в семантике обоих английских вариантов: сущ. oddball обозначает «человека, который ведет себя странно и необычно»; прил. quirky – «слегка странный» [Macmillan English Dictionary 2002].
Однако, степень представленности качества в значениях этих двух английских лексем различна (ср.: «странный человек» и «слегка странный»), и в этом проявляется варьирование семантики прозвища на уровне денотата.
По словам Р. Барта, «имя собственное это <…> король означающих: его социальные и символические коннотации очень богаты» [Барт 1989, с.432]. В коннотативной базе семантики лексем «чудик», «oddball», «quirky» имеются существенные различия, что приводит к варьированию мира шукшинского рассказа. Так, на уровне стилистического компонента наблюдается варьирование коннотации: лексема «чудик» – индивидуально-авторская, «oddball» имеет помету «informal» («разговорное»), а «quirky» стилистически нейтральна [Macmillan English Dictionary 2002].
Что касается оценочного компонента в коннотации прозвища, странность Чудика негативно оценивают практически все персонажи. Однако из авторского слова мы узнаем о таких качествах Чудика, как совестливость, доброта, открытость. В том мире, который описан Шукшиным в рассказе, Чудик, несмотря на свои странности, – нормальный человек, не утративший детский, искренний взгляд на мир. Именно такой смысл задает тексту образ главного героя. Следовательно, можно сделать вывод о положительной авторской оценке персонажа. Сам Шукшин так говорит про своего героя: «При буквальном переносе на экран Чудик превратился в чудака уже не с большой, а с маленькой буквы» [Шукшин 1979, с.306]. Как видим, в текстовом мире понятие «чудик» имеет два противоположных аспекта художественного осмысления: 1) осудительные характеристики странного поведения человека; 2) положительная оценка творческого человека.
Таковы ли значения образа шукшинского Чудика в американском и британском вариантах внутреннего мира текста рассказа? В оригинале подчеркивается «круглость» Чудика (лицо, глаза), свидетельствующая в русской культуре о доброте героя (вспомним Платона Каратаева). Это качество обыгрывается в американском метафорическом переводе – Oddball (прил. оdd (необычный) + сущ. ball (мяч)). Семантика британского эквивалента не содержит такой коннотации.
Нейтрализуется в британском переводе и «детскость» Чудика. «Приземлились. Ветка сирени упала на грудь, милая Груша, меня не забудь. Васятка»:
| Американский вариант | Британский вариант |
| «Landed. A sprig of lilac fell on your breast. Never forget me, Grusha, my best. Stop. Vassily.» | «We’ve touched down. A lilac branch fell on my breast, forget me not, Grusha, my sweetest. Vasyatka.» |
Текстовые значения «чудика» реализуются в оппозициях: он противопоставлен миру «мертвых» людей, «дураков»: fool – американский перевод; «silly fool» («глупый дурак») – британский; «психов»: nuts (разг. «сумасшедшие») – американский; dotty (устар. «слегка ненормальные») – британский. Сноха-«чудачка» в американском варианте перевода – Crazy woman (сумасшедшая женщина) [Macmillan English Dictionary 2002], в британском этот коннотативный аспект нейтрализуется. Варьирование прозвища как компонента авторского мира в двух вариантах перевода задается варьированием компонентов его коннотативного значения.
Семантическое варьирование прозвища обусловлено также различием этнокультурного компонента значений русской и английских лексем. Прозвище Чудик, по мнению ученых, имеет философские и фольклорные источники (Иван-дурак) в русской культуре [Вальбрит 2007]. По словам В.М. Шукшина, «Герой нашего времени – это всегда «дурачок», в котором наиболее выразительным образом живет его время» [Шукшин 1979, с.77]. Такая значимость образа «чудика» для авторского и в целом русского сознания позволяет рассматривать его как концепт.
Концепт «странный человек» по-разному воспринимается в Англии, США и России, поэтому процесс семантизации прозвища в текстах переводов культурно обусловлен. Например, британское сознание тяготеет к преуменьшениям, поэтому Чудик «слегка странный», а его сноха «слегка сумасшедшая». Британцы скорее будут на стороне попутчиков Чудика, так как не поймут желание выплеснуть все, что у него на душе. «Душа человека – не нараспашку в Англии» [Гачев 1998, с.173].
Таким образом, в творчестве Шукшина прозвище Чудик проявляет богатство эмоционально-оценочных коннотаций, реализующих семантические потенции слова. Как показывает анализ, семантика прозвища полнее отражена в американском варианте внутреннего мира текста шукшинского рассказа. Варьирование в целом мира произведения в двух вариантах переводов обеспечивается за счет семантического варьирования его компонентов.
Литература
Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989.
Большой академический словарь русского языка. М.; СПб, 2004.
Вальбрит Л.К. «Чудик» /Л.К. Вальбрит // Творчество В. М. Шукшина: Энциклопедический словарь-справочник. Барнаул, 2007. Т. 3. С. 305-309.
Введение в литератураведение: Учеб. пособ. М., 2004.
Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. М., 1998
Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы литературы. 1968. №8. С. 74-87.
Шукшин В.М. Нравственность есть Правда. М., 1979.
Шукшин В.М. Точка зрения: Рассказы. Барнаул, 1979.
Язикова Ю.С. Понятие языковой картины мира в работах Б.А. Ларина и егот школы. Спб, 2004. С. 28-33.
Macmillan English Dictionary. 2002.
Shukshin V. Short stories». М., 1990.
Shukshin V. Stories from a Siberian village. De Kalb, Illinois, 1996.