Ирина Николаевна Комиссарова, заместитель директора по увр iступени образования урок
| Вид материала | Урок |
СодержаниеСамоэкспертиза урока Первый блок |
- Задачи: выявить основные проблемы, появившиеся у первоклассников в адаптационный , 105.77kb.
- Крымова Лариса Николаевна Состав жюри конкурс, 916.72kb.
- Автор программы: Румянцева Альбина Николаевна заместитель директора по увр, 126.8kb.
- Кобзарь Алина Валериевна, заместитель директора по увр ош №13 Дата проведения : 20., 203.57kb.
- Программы развития кабинетов (Степанова В. Н.) Обобщение ппо по предмету «Кубановедение», 153.83kb.
- Рабочая программа по учебному предмету «История» для 7 класса на 2010-2011 учебный, 139.28kb.
- Дмитриева Ирина Ивановна, заместитель директора по увр, учитель математики и информатики,, 757.21kb.
- Волошина Ирина Владимировна заместитель директора по увр гбоу сош №1354, куратор окружного, 50.32kb.
- Психолог Толстошеина Наталья Николаевна мбоу новоаннинская сош №1 Муниципальное бюджетное, 111.05kb.
- Разработчики программы: Директор школы Рыбалко Ирина Анатольевна Заместитель директора, 787.75kb.
Самоэкспертиза урока
Оценивание качества урока, согласитесь, довольно сложное и ответственное дело. В уроке много скрытых, невидимых процессов, некоторые ситуации возникают по неизвестным нам культурно-историческим причинам, другие напрямую зависят от освещенности, температуры воздуха и даже расстановки и эргономичности парт. Многократные попытки создать единую теорию анализа и оценки урока как целостной системы пока не увенчались успехом. Добраться до педагогической глубины и охватить все проблемы и проблемки с виду маленького урока так и не удалось. Увы, научное познание — не единственный путь к истине, а другого пути мы не знаем. Обойтись же без оценивания мы никак не можем в силу специфики педагогической деятельности.
Самая большая сложность процесса оценивания заключается в антропологичности всего, что делает человек, как учитель, так и ученик. Ни тот, ни другой не может стать выше своей культуры, выше самих себя, выше своего уровня развития, вне своих ценностей и своего мировоззрения. Задатки и способности каждого человека регулируются его архетипом культуры, о чем мы говорили. Это неявное может быть не только стимулом, но и тормозом роста и успеха. Наконец, учителя могут заедать жизненные невзгоды, неурядицы, бытовая и школьная рутина. Выплывать из моря подобных проблем ему помогает самосознание.
Педагогическое самосознание — это способность учителя осмысливать свою деятельность и отвечать за ее последствия. Эта способность формируется длительно и сложно хотя бы потому, что основывается на опыте прогнозирования своей деятельности через постановку целей и задач обучения на уроке и их выполнение. Ставя цель урока, учитель берет на себя гражданскую ответственность за ее правильность и последствия достижения, которые бывают видны лишь через много лет в победах и поражениях, выпавших на долю его учеников. Правильно говорят педагоги, что в нашем деле все начинается с воспитания в узком смысле слова, а заканчивается воспитанием в широком смысле слова. Вот почему операция оценивания урока важна не только как этапная в росте мастерства учителя, но и как прогнозная, определяющая наше с вами будущее.
Педагогическое самосознание выражается в способности учителя осуществлять самопознание, самонаблюдение, рефлексию, самооценку, самоцелеполагание, самопланирование, самоконтроль, самокритику, самопокаяние, самоуправление, самоответственность. Этот перечень способностей и умений представляет процедуру самоэкспертизы деятельности. С одной стороны, она является основой развития самосознания во всех его проявлениях, с другой — результатом его развития.
Подход к оцениванию урока с позиций развития педагогического самосознания учителя нам видится как перспективный в решении проблемы, традиционно называемой наблюдением и анализом урока. Рассмотрение оценивания урока преимущественно с управленческих позиций, его наблюдение и анализ как средства управления профессиональным ростом учителя сегодня явно недостаточно. Такой подход пришел в противоречие с развивающимся ныне проективным направлением в его деятельности. Выполнение учителем проективной (проектировочной) функции требует развитого педагогического самосознания. Не обладая им, учитель способен разве что на механическое проектирование, на репродуктивное выполнение этой функции. Он просто подражает чужим образцам и уступает требованиям, но не развивается сам, что делает все новации бесперспективными. Мы же склонны к оцениванию урока подходить как к составной части педагогического самосознания, как к форме его проявления.
Педагогическое самосознание есть мысленное, интеллектуальное сопровождение педагогической деятельности и одновременно психологический механизм ее совершенствования. Совершая акты самопознания, самонаблюдения, самоанализа, самооценивания и другие, учитель проявляет свое профессиональное самосознание как способность целостно осмысливать и управлять своей деятельностью в относительно автономном режиме.
Понятия, характеризующие педагогическое самосознание, неравноценны. Мы попробовали их объединить в одну систему на основе логико-психологических зависимостей и получили структуру самоэкспертизы урока учителем (см. рис.1).
Рис.1. Структура педагогической самоэкспертизы урока
Первый блок процесса самоэкспертизы урока составляет самопознание. Оно проявляется через самонаблюдение и самоанализ. Это начало самосознавания. Без самонаблюдения и самоанализа невозможно педагогическое проектирование, ибо последнее есть гипотетическая по своей природе деятельность, совершаемая на основе оценивания исходного состояния объекта проектирования. Учитель предполагает, что, осуществив на уроке заранее запланированную деятельность, он приведет детей к намеченной цели. Для такого предположения необходимо осмысленное отношение к своим и детским возможностям, к возможностям применяемой технологии обучения.
Самонаблюдение урока как начало самопознания есть способность и умение учителя выделять в уроке относительно завершенные педагогические ситуации, выявлять в них те элементы педагогического процесса, которые предназначены для обеспечения достижения поставленной цели. Самонаблюдение — это отслеживание путей и способов движения к цели, вычленение главных линий связей отдельных ситуаций. Оно связано со способностью учителя определять признаки и границы таких ситуаций и действий, т.е. со способностью к дифференциации целостного педагогического процесса на уроке относительно цели и задач. При этом педагогическая и методическая структуры урока служат лишь основанием для выделения таких ситуаций.
Самонаблюдение позволяет препарировать урок не линейно и не теоретично, а стратометрично и продуктивно. Наблюдающий свой урок учитель видит в нем не простое присутствие популярных методов, нужного содержания, используемых средств, а прежде всего их влияние на детей, связи их с детским успехом, их целенаправленность и вклад в достижение цели. Он видит, как и под влиянием каких методов и средств, какого содержания идет подъем или спад познавательной активности учащихся, какова динамика умственного напряжения, проявления интереса и, в конечном итоге, роль данной ситуации в получении хорошего результата. Выделение в уроке такой цепочки ситуаций, действий, событий, которые обеспечивают решение поставленных целей и задач, есть важное умение, составляющее самонаблюдение.
Самонаблюдение включает следующие операции: четкое представление о парадигмальных основах урока как о норме; четкое представление о концептуальных основах урока как об идеале; вычленение ситуаций и действий, соответствующих норме; вычленение ситуаций и действий, соответствующих идеалу; четкое представление целей и задач урока; вычленение ситуаций, обеспечивающих движение к цели; вычленение ситуаций, тормозящих достижение целей; соотнесение этих ситуаций с нормой и идеалом урока.
Дифференциация педагогического процесса урока на составляющие успеха идет параллельно с самоанализом. Самоанализ урока органично продолжает самонаблюдение. Разница самонаблюдения и самоанализа состоит в том, что в первом случае целостная реальность урока расчленяется на составляющие, способствующие достижению цели и задач, во втором — они собираются на определенных логических основаниях и выстраиваются в систему целенаправленных ситуаций и действий. Здесь учитель продолжает более глубоко познавать выделенные им ситуации, зависимости между ними и роль каждой в учебных успехах учащихся. Таким образом, чтобы провести самоанализ урока, надо определить логические основания. В качестве таковых используются самые разные виды анализа — системный, функциональный, обобщающий, сравнительный, критический, проблемный, герменевтический и др. Осуществляя тот или иной вид анализа своей деятельности, учитель устанавливает причинно-следственные связи своих достижений и провалов на пути решения поставленных педагогических задач.
Самоанализ урока является удвоенным процессом, поскольку в нем осуществляются сразу два анализа: действий учителя и действий ученика. Учитель одновременно выполняет и роль учителя, и роль ученика, то есть роли субъекта и объекта познания. Западные ученые такую раздвоенность сознания относят к патологии и называют ее ретрофлексией. Мы, на основе собственного самонаблюдения и бесед с учителями, считаем, что такая раздвоенность как умение одновременно выполнять две роли — норма для учителя, осуществляющего самоанализ урока, да и вообще любых своих педагогический действий. Аналитическая деятельность учителя носит двойственный субъект-объектный характер, составной частью которого является рефлексия собственной деятельности. Поэтому сводить педагогический самоанализ к рефлексии и так его именовать мы считаем неправомерным.
Самоанализ включает в себя операции: поиск противоречий между реальными ситуациями и достигаемыми целями, между нормативными требованиями и идеальным образом урока; обозначение проблем, требующих решения; установление причинно-следственных связей между ситуациями, действиями всех участников урока; установление причинно-следственных связей в ситуациях успеха и ситуациях провала; соотнесение совершаемого на уроке со своим мировоззрением и этическими убеждениями и т.д.
Правомерен вопрос — надо ли учителю владеть приемами самонаблюдения и самоанализа урока, если за него это делают посещающие урок? Вопрос далеко не риторический. Чаще всего их наблюдение и анализ урока ведутся репродуктивно и констатирующе. Наблюдение сводится к смотрению, слушанию, запоминанию и письменному фиксированию всего, что делается на уроке, т.е. к его возможно точному фотографированию. Анализ — к констатации соответствия этой «фотографии» нормативным требованиям. Между тем это все не так примитивно. Только что мы говорили, что самонаблюдение связано с дифференциацией педагогического процесса на уроке, а самоанализ — с интеграцией процесса на определенном логическом основании.
Согласитесь, что операции самоанализа осуществляются как интеграция компонентов урока на стыках ситуаций и действий. Здесь анализируются связи и отношения. То, что было дифференцировано при самонаблюдении, в самоанализе соединяется в единую цепочку. При этом и возникает необходимость в разных видах анализа. Например, герменевтический анализ позволяет вскрывать скрытые, не явные смыслы и значения тех или иных слов и действий на уроке, определять влияние культурно-исторических корней жизни и деятельности на себя, так и учащегося. Функциональный анализ позволяет выявить роль того или иного элемента урока в формировании другого. Сравнительный анализ дает возможность установить аналогии, сходства ситуаций и их последствий и т.д.
Умения учителя проводить самонаблюдение и самоанализ урока являются начальными в его педагогическом самосознании, составляя блок самопознания. Далее самосознание осуществляется через технологию самоконтроля. Самоконтроль урока — это способность учителя определять качество своей деятельности на уроке. Он включает в себя самооценивание и самоэффективность.
Самооценивание урока состоит в определении степени ценности всего содеянного на уроке для развития учащихся и самого учителя. Самооценивание урока есть реакция «на себя»: действия учащихся оцениваются не сами по себе, а как производные от действий учителя, а значит, как их органическое следствие. Учитель при этом видит в действиях учащихся как в зеркале свои достоинства и недостатки. Именно так мы выше рассматривали отметку учащегося на уроке.
Самооценивание урока осуществляется на основе самоанализа. Его можно проводить по отдельным частям урока, но заканчивать непременно оцениванием целостного педагогического процесса. Делается это, как правило, через соотнесение урока с парадигмальными нормами и концептуальными положениями, определяющими качества хорошего современного урока. Чем разумнее их дозировка и сочетание, тем больше возможностей реализовать поставленные цели и задачи урока. Процедура самооценивания протекает как определение степени достижения цели через реализацию задач. И в этом смысле учитель, как и ученик, может сам себе ставить отметку. Попробуйте, интересное и весьма полезное дело.
Самоэффективность урока есть способность учителя определять соотношение затрат на подготовку урока и полученных после его проведения результатов. Понятие «самоэффективность» ввел в науку американский психолог А. Бандура, создатель социально-когнитивной теории развития личности. Самоэффективность он определяет как «убеждение человека относительно его способности управлять событиями, воздействующими на его жизнь» /63/. Действительно, определение самоэффективности урока может осуществить только сам учитель. Никто лучше его не может оценить вклад в урок, затраченное время и силы, интеллектуальное напряжение и сумму открыто используемой и скрытой информации и многого другого. Этот же автор считает самоэффективность сложным процессом, основанным на опыте непосредственной деятельности, косвенном опыте своих коллег, мнении коллег, физическом и эмоциональном состоянии человека, внутренних стандартах поведения и многом другом.
Достижению высокой самоэффективности и ее определению мешают многие факторы. В качестве таковых мы выделяем: склонность учителя к самооправданию своих просчетов и, следовательно, их самопрощение; преувеличение своих стараний при подготовке к уроку; отключение во время проведения урока внутреннего текущего контроля как самоконтроля; склонность перекладывать вину за свои просчеты на других участников педагогического процесса, в частности на учащихся; преуменьшение роли плохих последствий своих действий и др. Определению самоэффективности урока также мешают тенденции некоторых учителей приуменьшать свои достоинства, принижать полученные результаты, бичевать себя за промахи, недооценивать свой труд. Так что определение эффективности урока как самоэффективности — это еще и психологический процесс, зависящий от личностных качеств учителя. В меру самокритичное отношение к себе очень полезно. Самопокаяние есть показатель духовного роста, что непременно ведет и к профессиональному росту. Но все хорошо в меру. Чрезмерная придирчивость к себе, вечное недовольство собой могут породить комплекс неполноценности, если к тому же будут подкрепляться внешним непризнанием.
Наконец, третий блок в структуре самоэкспертизы урока — самореализация учителя на уроке через самореализацию учащихся. Сюда входят самоактуализация и саморегулирование.
Самоактуализация участников педагогического процесса на уроке есть проявление потенциальных возможностей учителя и учащихся через самостоятельность, самовыражение, самоцелеполагание, самопланирование, самоуправление, самоконтроль и т.д. Проектируя урок, учитель создает условия для наиболее полной и продуктивной самоактуализации учащихся, сам актуализируясь в этом проектировании. В этом проявляется антропологизм педагогической деятельности. Это путь труда и творчества, путь самовоплощения себя в своих учениках, путь самопредъявления себя через свою с учащимися деятельность.
Процесс самоактуализации настолько сложен, что не может быть охвачен педагогическим описанием и педагогическими функциями. Наши воздействия на детей не есть только педагогическое воздействие, ибо каждый из нас содержит в себе и прошлое, и настоящее, и будущее в очень разных сочетаниях и по-разному проявляет себя. Мы почти не задумываемся о своей миссии на Земле и в Школе. Поэтому в наших рассуждениях мы ограничиваем себя только уроком и только его педагогическими функциями.
Саморегуляция участников урока — это процесс интегрирования учителя и ученика в процессе достижения целей урока. Делается это уже на стадии проектирования каждого следующего урока, когда учитель учитывает по возможности полно предыдущий опыт. Каждый учитель в процессе разработки нового плана или конспекта урока отмечает то, что он меняет в нем по сравнению с предыдущим. Такая саморегуляция возможна только при наличии текущего контроля через самооценивание и самоэффективность.
Самоактуализация и саморегуляция — акты поведенческие. Ими завершается формирование и проявление педагогического самосознания и самоэкспертиза в целом. Действительно, о качестве самопознания и самоконтроля можно судить по тому, как педагог и его ученик проектируют познавательную деятельность на уроке и как ее совершают. Здесь, в этом блоке самопознание начинается вновь, но уже на новом уровне и в новых условиях. Так что это процесс непрерывный.
Изучив процедуру самоэкспертизы, сверив каждое положение с реальной практикой учителя, мы пришли к выводу, что процессы познания и контроля урока самим учителем и администрацией или коллегами не одинаковы. Это процессы разные и по задачам, и по содержанию, и по результатам.
Во-первых, самоэкспертиза каждого урока завершается проектированием, где и происходит самоактуализация и саморегуляция. Учитель делает выводы из проведенного урока, которые служат ему методическими рекомендациями для проведения следующего. Экспертиза урока со стороны администрации школы и коллег не предусматривает непосредственного выхода на проектирование деятельности этих наблюдателей, хотя и способствует ему.
Во-вторых, самоэкспертиза представляет собой, мы бы сказали, сверхпроцесс. Она фиксирует не только непосредственно увиденное и услышанное, но гораздо больше факторов, в том числе и скрытых от стороннего наблюдателя. Так, сам учитель при разборе своего урока проявляет субъективные качества, свою культуру, свою личную историю, свое мировоззрение, свой опыт работы именно с этими детьми и их родителями, т.е. то, что при внешней экспертизе унифицируется, не учитывается, да и просто отметается как несущественное, мешающее достижению объективности. При самоэкспертизе проходит активный внутренний диалог, тот, что выше мы назвали удвоенным процессом, на самом же деле он многократно увеличен.
В-третьих, самоэкспертиза урока учителем непосредственно включена в его повседневную деятельность. И поскольку любая педагогическая деятельность носит целенаправленный и фронтальный характер, нам думается, что такой же должна быть и самоэкспертиза. Она не может быть ни аспектной, ни комплексной, ни предметной, каковой может быть экспертиза со стороны администрации, но должна быть именно целенаправленной и строго соответствующей самой деятельности в ее полноте и целостности. Это значит, она соотносится с целями и задачами, поставленными перед конкретным уроком, и только с ними.
Исходя из этого, мы считаем, что планы наблюдения, оценивания и эффективности самоэкспертизы и внешней экспертизы не могут быть идентичными. Для самоэкспертизы они должны обладать, по крайней мере, следующими качествами: а) быть минимизированными; б) совпадающими по логике с деятельностью учителя на уроке; в) направленными на выявление путей решения поставленных целей и задач; г) устойчивыми по алгоритму. Использование многообразия видов и типов планов и программ наблюдений и анализа уроков в самоэкспертизе противопоказано. Это задача внешней экспертизы. Самому учителю надо исходить из реалий конкретной деятельности. При этом полагаем, что всякие новые требования к уроку закладываются уже в цели и задачи, решение которых возможно как в традиционной технологии обучения, так и в альтернативной, и в их взаимосвязи. Качества урока зависят, таким образом, от качества целей и задач, т.е. от проектирования.
Мы предлагаем учителю то, что использовали сами и опробовали на многих учителях. Весь процесс самоэкспертизы делится на составляющие в соответствии с рассмотренной выше структурой с выделением таких частей, как самонаблюдение, самоанализ, самооценивание и самоэффективность. Их можно рассматривать как этапы самоэкспертизы.
Итак, этап первый — самонаблюдение. Оно проводится по следующей схеме (см. таблицу 1).
Таблица 1. План самонаблюдения урока
| Способы решения задач | задача 1 | задача 2 | задача 3 |
| 1) Организационный момент | | | |
| 2) Актуализация ранее полученных знаний: – вопрос — ответ, – вопрос — ответ и т.д. | | | |
| 3) Формирование новых знаний: – введение в тему – раскрытие первого вопроса, – раскрытие второго вопроса, – подведение итогов (выводы) | | | |
| 4) Закрепление нового материала: – повторение, – обобщение, – применение | | | |
Учитель, имея всегда под рукой эту простую таблицу, проставляет в колонках задач знаки плюс, минус или ноль в соответствии с тем, способствовал ли данный элемент урока их решению или нет, был ли к решению индифферентен и прямо с задачей не связан. При этом содержание урока рассматривается в единстве с методами, приемами и средствами работы с ним. Фактически наблюдение ведется как выделение ситуаций на уроке, способствующих или нет решению поставленных задач. Этот вопросник, основанный на методической структуре урока, учитель может разработать сам. Грамотность построения зависит от того, как понимает учитель саму методическую структуру урока, зависящую от его типа и вида. В своей практике мы применяли именно эту таблицу, считая, что она подходит для любого урока.
Этап второй — самоанализ. На первом этапе фиксировались ситуации, создаваемые учителем и учащимися на уроке в их отношении к задачам. Теперь предстоит их проанализировать (см. таблицу 2).
Таблица 2. План самоанализа урока
| Решение задач | Оргмомент урока | Актуализация знаний | Формирование новых знаний | Закрепление знаний |
| Задача 1: – полнота используемых ситуаций, – кол-во «сильных» ситуаций, – кол-во «слабых» ситуаций, – кол-во «пустых» ситуаций | | | | |
Так анализируется каждая задача. Причем учитель может сам, по аналогии с приведенной, составить свою таблицу, более полную и интересную. Но самое главное — последующее использование этой арифметики. Учитель видит соотношение используемого на уроке содержания учебного материала и технологии обучения в процессе решения задач. Этот момент самый главный. Выделив сильные и слабые по отношению к задачам звенья урока, он анализирует их более глубоко, выявляя для себя причины слабости и возможности их устранения. Учителю видно, как работает та или иная часть методической структуры урока на задачу. В случае устойчиво повторяющихся успехов и провалов в решении задач, учитель задумывается либо над задачами, выясняя верно ли они поставлены и сформулированы, либо над содержанием и технологией их решения. Это естественно.
Итогом самоанализа является подсчет: а) общего количества зафиксированных в самонаблюдении ситуаций, б) количества ситуаций, способствующих решению поставленных задач как сильных позиций учителя; в) количества ситуаций, не помогающих решению задач, как слабых позиций; г) соотношения сильных и слабых позиций в общем количестве выделенных ситуаций.
Этап третий — самооценивание. Его можно провести только после самоанализа решения каждой задачи в отдельности и всех вместе. Здесь продолжается анализ слабых ситуаций, не способствующих решению поставленных перед уроком задач. Учитель осмысливает: существует ли какая-либо новая методика, дополнительный учебный материал к теме или иные условия для изменения этих позиций и перевод их в сильные, способствующие более успешному решению задач? Иными словами, учитель оценивает себя по тому, все ли возможности он использовал для решения задач. Если он отвечает на этот вопрос положительно даже при сохранении большого количества слабых позиций на уроке, значит, ему придется признать, что он неверно поставил сами задачи. Все гораздо проще, если сильных ситуаций много и задачи оказались решенными.
Самооценивание как процесс происходит в размышлении над возможностями улучшить проведенный урок и полнотой их использования. Только через такие рассуждения можно оценить урок. Делается это не количественно, а содержательно, качественно. В своей практике мы ставили себе самые простые школьные оценки и накапливали их совсем как ученики.
Четвертый этап — самоэффективность. Его можно осуществить только после самооценки, которая, в свою очередь, прошла через самонаблюдение и самоанализ. Делается это по результатам оценивания серии уроков, отводимых на изучение темы или раздела учебной дисциплины, а может, и уроков за всю четверть, семестр и даже год. Это самая сложная и неприятная процедура — определить, все ли тобой сделано, чтобы быть настоящим учителем своим ученикам. В ходе этих размышлений так хочется себя оправдать, иногда пожалеть, иногда посожалеть об упущенных возможностях. Здесь есть место и педагогическому, и чисто человеческому покаянию как очищению от совершенных ошибок и упущений.
Без этого этапа самоэкспертизы практически невозможно расти как мастеру, как специалисту высокого класса. Он помогает в свернутом виде представить, насколько полно удалось самореализоваться как личности и как профессионалу, определить резервы своего роста в ближайшем будущем. Это хоть и тяжелый этап самоэкспертизы, но самый интересный, самый богатый по целостному предъявлению учителя как личности.
Вся самоэкспертиза, в единстве всех четырех этапов, есть прелюдия к проектированию новых уроков на новом и более высоком качественном уровне. Овладевая умением ее проводить, учитель невольно перестает репродуктивно работать, сбрасывает с себя рабскую зависимость от требований внедрять новации и бездумно доверять рекомендациям. Он начинает уважать и традиции и новшества как два весла у одной лодки, без которых движение вперед невозможно. Мне кажется, что многие школьные беды кроятся не только в том, что мы репродуктивно учим детей, но и сами работаем и думаем репродуктивно, слепо следуя инструкциям и случайным требованиям, не проникая в суть, в глубину педагогического процесса на уроке. Правильно сказал как-то один мой коллега, что у учителя на уроке одна забота — быстрее передать положенный учебный материал детям, которым он сам переполнен. Это стремление отодвигает на задний план целевую направленность всего обучения и задачную технологию работы.
Подготовка учителя в вузе и колледже, к сожалению, начинается и заканчивается обучением внешней экспертизе урока. Лишь малая часть плохо продуманной самоэкспертизы проводится студентами. Возможно, что психологи правы, утверждая, что познать себя можно только через другого человека. Но мы убеждены, что эти процессы идут не в линейной последовательности, а параллельно и органично едино. Кто не замечал за собой, как, наблюдая урок своего коллеги, думает по принципу «а я бы сделал иначе». В ходе мысленного анализа чужого урока возникает даже не диалог, а полилог — мысленный разговор с наблюдаемым учителем и одновременно с самим собой, возможно, еще и со своим учителем, с автором прочитанной книги. Так что снижение роли самоэкспертизы урока влечет за собой снижение качества и внешней экспертизы.