Ирина Николаевна Комиссарова, заместитель директора по увр iступени образования   урок

Вид материала

Урок

Содержание Урок концентрированного обучения («погружение») Модульное обучение на уроке Вывод первый. Вывод второй. Вывод третий. Вывод четвертый. Вывод пятый.

Подобный материал:

• Задачи: выявить основные проблемы, появившиеся у первоклассников в    адаптационный , 105.77kb.
• Крымова Лариса Николаевна Состав жюри конкурс, 916.72kb.
• Автор программы: Румянцева Альбина Николаевна заместитель директора по увр, 126.8kb.
• Кобзарь Алина Валериевна, заместитель директора по увр ош №13 Дата проведения : 20., 203.57kb.
• Программы развития кабинетов (Степанова В. Н.) Обобщение ппо по предмету «Кубановедение», 153.83kb.
• Рабочая программа по учебному предмету «История» для 7 класса на 2010-2011 учебный, 139.28kb.
• Дмитриева Ирина Ивановна, заместитель директора по увр, учитель математики и информатики,, 757.21kb.
• Волошина Ирина Владимировна заместитель директора по увр гбоу сош №1354, куратор окружного, 50.32kb.
• Психолог Толстошеина Наталья Николаевна мбоу новоаннинская сош №1 Муниципальное бюджетное, 111.05kb.
• Разработчики программы: Директор школы Рыбалко Ирина Анатольевна Заместитель директора, 787.75kb.

Урок концентрированного обучения («погружение»)

Дробление времени, отводимого на изучение одного и того же материала, разведение процесса его освоения в пространстве, расчленение самого познавательного процесса на операции часто мешает учителю добиваться более высоких результатов обучения. При этом не только прерывается познавательный процесс, который каждый раз приходится восстанавливать, но много времени уходит на повторение, воспоминание, актуализацию ранее изученного, преодоление последствий клочкообразного запоминания и забывания. К тому же это мешает создавать у учащихся целостное представление о мире и процессах, в нем происходящих. К этому приводит фетишизация временных границ урока. Далеко не все темы и не все дисциплины можно делить на равные отрезки времени их изучения по 45 минут. Для таких тем и предназначен урок концентрированного обучения. Он представляет собой группу технологий под условным названием «воспитание в процессе жизни».

Концентрированное обучение на уроке — это технология непрерывного процесса познания учащимися логически и содержательно единого учебного материала. Это урок, построенный на концентрации искусственно раздробленного содержания обучения и методов его освоения. Такой урок основан на трех важных идеях:
    — сохранении смысловой или тематической целостности учебного
материала;
    — целостности и непрерывности познавательного процесса, начинающегося с первичного восприятия материала до его полного усвоения и применения;
    — многоразового обращения к одному и тому же материалу и освоение его на новом и более высоком уровне (обучение концентрами).

Собственно, концентрация содержания и процесса его усвоения есть ответ на излишнее их дробление, расчленение, порожденное типовым уроком, учебными программами и календарно-тематическими планами усвоения учебных дисциплин.

О том, что каждый учебный предмет, в силу специфики своего содержания и особенностей его усвоения учащимися, имеет свои циклы, знали давно. Это чувствовал каждый учитель и в меру своих сил преодолевал недостатки обучения «мелкими шагами». Нам известен опыт педагогов, ищущих в этом направлении. Так, учитель М.Б. Волович за тридцать лет своей практической деятельности сделал немало собственных открытий в методике обучения математике. Он предложил математику изучать циклами. В V–XI классах эти циклы составляются из четырех уроков. Не нарушая традиционного расписания, учитель ввел следующий порядок изучения тем: первый урок — объяснение нового материала, второй урок — решение задач, третий урок — общение по теме с обсуждением технологии применения изучаемых правил, четвертый урок — самостоятельная работа. Если все это сложить, то мы и получим целостный процесс познания темы в единстве содержания и технологии его освоения. Вот только уроки отстоят друг от друга во временном и пространственном отношении.

Широкую известность получил и опыт М.П. Щетинина под названием «погружение». Изучение предмета разделено на четыре «погружения». Первое проводится в сентябре в течение 4–7 дней, в зависимости от особенностей содержания предмета и его способности «сворачиваться» в более плотные блоки. Целый учебный день изучается, например, только математика. Учащиеся осваивают концепт общего годового содержания курса, знакомятся с основными понятиями, идеями, теориями и теоремами. Интересно, что для них по-иному предстает оглавление курса, оно становится моделью всего содержания, специально изучается и потому воспринимается осознанно с перспективой овладения им. Второе «погружение» проводится во второй четверти, через полтора месяца после первого. Изучается тот же материал, уже знакомый учащимся. Но меняется глубина его познания, детальнее рассматриваются отдельные вопросы. Третье погружение состоится в третьей четверти. На нем учащиеся учатся самостоятельно доказывать, отыскивать и применять теорию к решению практических задач. Наконец, на четвертом «погружении», в четвертой четверти, учащиеся учатся сами составлять задачи и задания, проводят опыты, решают практические проблемы с применением математического знания. Это самый творческий период работы с математическим знанием /65/.

Здесь осуществлялось в широком смысле концентрическое построение содержания обучения внутри одного учебного года. Работу по перестройке структуры содержания проводили сами учителя. М.П. Щетинин и исследователи его опыта утверждали, что при «погружении» значительно сокращается время на изучение школьных предметов, повышается общая мотивация учения, более прочно усваиваются знания даже без домашних заданий. Фактически, как утверждают эксперты, это и есть технология полного усвоения непосредственно и только на самом уроке.

Итак, концентрированное обучение на уроке связано с переструктурированием содержания изучаемого предмета и построением его по принципу концентров — уровней включения в учебный процесс урока всего познаваемого содержания с многоразовым обращением к одному и тому же учебному материалу. Для таких исходных условий нужна иная, не традиционная методика урока, другая его технология.

Прежде всего надо определить объект и предмет познания на уроке. Объект познания — это та область предметного научного знания, в рамках которой формируется учебный материал конкретного урока. Объектом познания может быть научная категория (например, время, пространство, движение), теория или учение, закон или принцип, а также событие или результат деятельности человека (продукт его деятельности). Определив объект познания, мы не только отграничиваем и конкретизируем познавательную область, но и определяем основное направление, методологию познания, понятийное поле. Предмет познания — это та часть объекта, которая еще не познана и которую непосредственно предстоит изучить на уроке. В объекте познания вполне могут быть как известные, так и неизвестные знания. Предмет познания — это в основе своей неизвестное знание, которое и будет учебным материалом предстоящего урока. Один объект может иметь внутри себя несколько предметов познания.

Выделение объекта и предмета познания на уроке есть процесс формирования его содержания. Вспомните интегративный урок. В нем объект познания — знание из разных учебных предметов, а предмет — сугубо принадлежащий конкретному учебному предмету, он выступает основой урока, определяет его цель и становится системообразующим фактором интеграции. Объект и предмет познания на уроке позволяет затем выделить так называемый «учебный блок» /21/.

Учебный блок — это совокупность проблем, составляющих предмет познания в аспекте объектного знания. Он представляет собой единое, целостное, логически завершенное образование; систематизированное на внутренних причинно-следственных связях и отношениях; имеющее связи с другими предметами познания внутри объекта познания; позволяющее ставить цель и задачи своего освоения конкретными учащимися в пределах их возрастных и индивидуальных особенностей.

На практике учебный блок выглядит как укрупненная тема, построенная на внутрипредметной интеграции, или как проблема, порожденная внутрипредметными связями, но требующая для своего решения межпредметных знаний.

Определив объект и предмет познания и построив учебный блок, учитель формирует содержание непосредственно самого урока. Он его выстраивает либо индуктивным способом, либо дедуктивным. Выбор способа зависит от соотношения знакомого и незнакомого детям материала, от уровня их знания и степени незнания темы. При этом, как показала практика, надо руководствоваться правилом: чем больше знают учащиеся о новой теме или поставленной для разрешения проблеме, тем эффективнее можно использовать дедуктивный способ построения материала, и наоборот — чем меньше знают, тем полезнее строить урок индуктивным путем.

Структурирование материала на концентрированном уроке идет по концентрам, каковых может быть несколько — от двух и более. Строятся они как развитие ведущих категорий и понятий. Например, на уроке литературы, посвященном изучению литературного произведения (объект познания), предметом познания часто становится один из героев. И тогда мы выделяли такие концентры:
    — понятие «личность», герой как личность, выделение его из литературного произведения по общим и ведущим признакам поведения;
    — понятия «характер» и «поступок» в их сходстве и различии; выявление характера и поступков героя;
    — определение причинно-следственных связей и зависимостей между чертами характера и поступками героя, потребностей и мотивов действий;
    — прогнозирование возможного поведения героя в иных условиях;
    — обнаружение общих закономерностей личностного поведения героя, моделирование его «портрета».

Итак, пять раз мы возвращаемся к герою: 1-й концентр — на уровне его выявления, узнавания, вычленения наиболее общих признаков и различий с другими героями произведения и героями других произведений; 2-й концентр — на уровне «сбора» конкретных черт его характера и поступков, их локального описания и осмысления; 3-й концентр — поиск причинно-следственных зависимостей черт характера и поступков, выдвижение одних в качестве мотивов появления других; 4-й концентр — «пересадка» героя в иные условия, вымышленную детьми историческую или бытовую ситуацию, нередко сходную с их собственными жизненными ситуациями, предсказание, на основе познанных черт характера и особенностей поведения героя, его поведения; 5-й концентр — поиск общих закономерностей становления личности на материале изученной жизни героя. Так все пять кругов — концентров строятся на познании одного и того же предмета — личности героя, но на каждом новом витке он рассматривается в новом аспекте и более глубоко. Данные концентры используют как дедуктивный, так и индуктивный способ построения учебного материала. Так урок начинается с обобщенного отношения к герою и заканчивается тоже обобщением, но уже более высокого уровня — установлением закономерностей его жизнедеятельности.

По такому алгоритму мы изучали шекспировского «Гамлета». Сначала учащиеся пересказывали, восстанавливая в памяти сюжет произведения, дополняли и уточняли друг друга, рассматривали иллюстрации к произведению и даже смотрели фрагменты фильма, рассуждали о том, где с такими или похожими ситуациями они встречались в литературе и в собственной жизни. На это ушел учебный час. Затем мы вслух читали сцены из «Гамлета» по ролям и обсуждали слова и поступки героев, составляли таблицу их положительных и отрицательных черт. Часть произведения мы рассматривали самостоятельно и самостоятельно продолжили работу над той же таблицей. Наконец, оставшуюся часть произведения анализировали по группам с тем же заданием — определить личностную характеристику героев. Отчеты групп позволили значительно дополнить и откорректировать составляемую таблицу. Обсудив составленную в табличной форме характеристику героев и дав общую оценку каждому из них, мы отправились в школьную библиотеку на выставку литературы и живописи (иллюстраций), отражающих жизнь Европы в XVI столетии. Здесь библиотекарь рассказала нам о В. Шекспире и его театре. Возвратившись в класс, мы подискутировали о причинах написания «Гамлета» и о взглядах самого У. Шекспира. После этого выступили учащиеся с рефератами, раскрывающими другие пьесы великого драматурга. Следующий фрагмент урока был особенно интересным — обсуждалось возможное поведение Гамлета в других исторических ситуациях, в которые попадало Датское королевство. Понадобилось знание истории. Споров было много, но к общему знаменателю мы не пришли. И тогда перед учащимися был поставлен вопрос: мог ли Гамлет жить по-другому в данной ситуации и если да, то как именно? Вопрос ставился так: «Если бы я был другом Гамлета, что бы посоветовал ему?» Наконец, учащимся предлагалось написать мини-сочинение на тему «Быть или не быть?» о ситуациях выбора в личной жизни. Но самое интересное в этом уроке было то, что учащимся при моделировании личности главного героя Гамлета было предложено самим называть черты характера и самим интерпретировать его поступки, отчего таблицы заполнялись подчас разными характеристиками одних и тех же действий и слов участников событий. Модели личности получились в отдельных частях даже разные.

Этот урок длился пять часов. Что он дал учащимся? Во-первых, учащиеся получили урок внимательного, вдумчивого, ответственного и критического анализа личностного поведения человека, заставляющего многократно обращаться к одному и тому же материалу. Во-вторых, учащиеся прожили ситуации прогнозирования, когда сравнивали таблицу свойств, установленных в одной части произведения, с материалом другой части произведения. Перед ними ставился вопрос — правильно ли мы поняли героев? Кое-какие характеристики приходилось менять. В-третьих, перед детьми предстала эпоха в людях и действиях, со своими историческими событиями, характерами, обычаями, одеждами и правилами поведения. После такого урока легче было проводить изучение подобных тем и в более короткие сроки. Оказалось также, что таким образом можно строить учебный блок по изучению творчества писателей целой эпохи сразу.

Построение алгоритма развертывания содержания на концентрированном уроке позволяет продумать его движение и развитие, свертывание и развертывание, его внутрипредметные и межпредметные связи, связи урока с жизнью детей, школы, страны. Только в этом случае возникает эффект развития самих детей, да и учителя тоже. Содержание перестает служить только для запоминания и получения отметки.

Хорошо продуманное и концентрически выстроенное содержание урока-«погружения» приводится в действие познавательным процессом. По наиболее полной схеме познавательный процесс включает в себя следующие интеллектуальные действия:
    — первичное восприятие предмета познания;
    — наблюдение за предметом познания (рассматривание, выявление, установление, определение наиболее общих и «видимых» признаков);
    — идентификация с ранее усвоенным знанием и личным опытом, узнавание известного;
    — четкое выделение предмета познания как части объекта;
    — определение известного и неизвестного в предмете познания;
    — определение понятийного аппарата познавательного процесса.

Эти шесть познавательных операций совершаются на первом концентре урока. Задачи этого концентра, именуемого далее этапом урока, состоят в том, чтобы: а) вычленить предмет познания из объекта познания, определить его статус и место; б) осуществить рефлексию предполагаемого предмета познания по установлению известного и неизвестного в нем; в) ввести в обращение понятия, с помощью которых будет изучаться предмет (в нашем случае — понятия личности, характера, черта личности, поступок, мотив поступка); г) установить связь между формальным языком анализа (понятийным аппаратом) и «живым» личностным материалом о герое, данном в литературном произведении.

Это наиболее сложный этап урока. Понятийный аппарат последующего более глубокого анализа должен быть усвоен достаточно точно и прочно. Без этого обесценивается дальнейшее изучение предмета. Равно важно определить зоны знания и незнания через узнавание известного и ранее изученного в новом предмете познания. Сложность этапа заключается в том, что он строится еще на малом знании о предмете, на общем представлении о нем, на первом впечатлении и обобщенных оценках. Фактически, с научной точки зрения, здесь идет формирование гипотезы о том, кто такой герой и почему ценно и полезно изучение его жизни и деятельности. В итоге более глубокого его изучения может вполне оказаться, что учащиеся его переоценили или недооценили, и им придется изменить свое изначальное мнение и оценку.

По завершении этапа первичного ознакомления с предметом познания совершается следующая группа познавательных операций над предметом познания:
    — вторичное ознакомление с предметом познания, получение более широкой и полной информации о нем;
    — определение устойчивых и вариативных признаков «поведения» предмета познания;
    — описание явлений и их признаков в научной терминологии, научными понятиями.

Собственно, это этап накопления знаний в виде новых фактов, событий, описаний. Проводится своего рода препарирование предмета познания, разложение его на составные части и элементы. Из зоны незнания путем перевода добываются знания. Сложность этапа состоит в применении научной терминологии при описании эмпирических данных. Учащимся на первых порах это трудно делать. Однако расширение информации о предмете познания еще не есть углубление познания. Факты, хотя и упрямая вещь, но главное все-таки — выводы из них. А это делается посредством следующих познавательных операций:
    — установление связей и зависимостей между выявленными новыми фактами, признаками, вычленение причинно-следственных зависимостей;
    — определение устойчивости проявления этих связей и зависимостей;
    — установление закономерностей «поведения» предмета познания;
    — сличение нового «образа» предмета познания с изначальным представлением о нем.

Посредством этих мыслительных операций вновь познается тот же самый материал, но уже в другом ракурсе. Факты из цели их выявления и познания превращаются всего-навсего в «сырье» для определения связей, зависимостей, отношений. Они меняют свой статус на уроке.

Завершается процесс познания следующими операциями:
    — узнавание изученных явлений (связей и закономерностей) в других условиях проявления;
    — применение полученных знаний в другой ситуации;
    — выучивание вновь полученных знаний;
    — воспроизведение материала в понятийно-терминологической форме его научного понимания.

Вполне возможно, что это будет третьим этапом урока, завершающим концентрическое изучение одного и того же материала.

Представленный здесь познавательный процесс в единстве всех его компонентов — познавательных (мыслительных) операций «накладывается» на структурированный учебный материал урока, т.е. на учебный блок, приводится в соответствие с ним. Количество концентров содержания учебного материала, изучаемого на уроке, может совпадать с циклами познавательного процесса, а может и превышать их. Но никогда их не может быть меньше, чем познавательных циклов процесса познания. В нашем примере с уроком литературы выделено пять концентров изучения предмета познания. Они могут быть пройдены и проходились на практике в три цикла познавательного процесса. При этом первый концентр полностью совпадал с первым циклом познавательного процесса, второй и третий концентры строились на втором цикле познавательного процесса, а четвертый и пятый — на втором и третьем. Дело в том, что выделение познавательных операций как действий над учебным материалом может быть разным и не обязательно таким, какой в качестве примера привели мы. На практике может применяться и большее, и меньшее их число.

При соотнесении концентров изучаемого материала и используемых при этом познавательных операций самого процесса познания чаще всего обнаруживаются знакомые каждому учителю структурные элементы, используемые им на самых разных уроках любого типа и вида. Это первичное ознакомление с предметом познания, его углубленное изучение, познание предмета в развитии как выявление закономерностей или принципов его проявления, применение нового знания о предмете познания в новых условиях, заучивание нового материала и контроль его качества. Разница традиционного урока и концентрированного состоит в полноте использования возможностей содержания обучения и непосредственно самого познавательного процесса по его освоению. Концентрированный урок, повторяем, позволяет неоднократно обращаться к одному и тому же материалу, но на разных уровнях и с использованием разных операций его переработки. Он позволяет довести процесс познания до полного овладения содержанием изучаемого материала; позволяет учителю держать в поле зрения крупные блоки содержания образования, не дробить его на кусочки и тем приближать к жизненным реалиям. Такие возможности урока располагают к тому, чтобы его участники смогли проживать и переживать учебный материал как близкий их жизни и как востребованный.

Как только учитель простроит общую структуру урока-«погружения», он может подбирать методы, приемы и средства обучения как единство методов преподавания и учения. Мы уже говорили, что содержание обучения приводится в действие познавательными операциями познавательного процесса, но последние, в свою очередь, приходят в активное состояние благодаря методам, приемам и средствам обучения. При этом под методом мы понимаем действие, которое совершает учитель или ученик над учебным материалом, под приемом — структурный элемент метода, а под средством — материализованную часть обучения, т.е. оборудование, дидактический материал, технические средства обучения, в том числе и ПК и т.д.

Здесь самое время остановиться на идее, высказанной психологом Асеевым В.Г. еще в 70-е годы. Он описывает две стратегии построения учителем педагогического процесса. С-стратегия — это движение учителя от программ, учебных планов, самого содержания и целей его усвоения как изначальной заданности и простраивание урока «сверху». При этом учитель трудится над подбором методов и средств, которые помогли бы учащимся достигнуть «сверху» поставленной цели. В этой стратегии чаще всего и работает учитель. Но есть и Д-стратегия, когда учитель исходит из реальных возможностей и уровня развития познавательного процесса конкретных учащихся. Он движется к определению содержания и задач его освоения и познавательных операций от самого учащегося. Педагогический процесс урока при этой стратегии как бы надстраивается над учеником в соответствии с его учебными и иными возможностями. Особенности С-стратегии как стратегии содержательной состоят в том, что учитель опирается здесь лишь на те качества ученика, которые нужны в данный момент для достижения кем-то, без участия ученика, поставленной цели. Д-стратегия, напротив, побуждает к приспособлению целей к личности, к управлению самими целями /3/.

Анализируя уроки концентрированного обучения, мы пришли к выводу, что на них возможно сочетание двух стратегий при ведущей роли второй как наиболее продуктивной. Этим тоже отличается этот урок от типового традиционного. Через операциональные задачи реализации познавательного процесса можно управлять достижением цели. Даже если общая цель поставлена свыше, она может достигаться через разрешение задач, вытекающих из характера и качества познавательной деятельности учащихся по освоению предмета познания. Но такая разная стратегия работы с целью и задачей возможна только благодаря особому подбору методов, приемов и средств обучения на данном уроке. Действительно, сумеет ли предложенный учителем метод работы с учебным материалом активизировать познавательный процесс, приведет ли он в действие нужную познавательную операцию? Вот в чем вопрос. Урок концентрированного обучения нельзя строить только на С–стратегии, потому что при ней нельзя задействовать весь познавательный процесс с более или менее полными циклами познавательных операций. На таком уроке методы начинают служить не содержанию обучения, а познавательному процессу, делая центральным именно его, а не содержание как цель обучения.

Выбор методов, приемов и средств обучения для такого урока — дело щепетильное. Перед учителем стоит задача не как донести содержание материала до учащегося на уровне понимания и запоминания, а как побудить познавательные операции к действию. Это не противоположные задачи, а разные варианты одной и той же, построенной на разных стратегиях и потому позволяющей разными путями вести процесс познания. От того, на каком основании будет подобран метод, он так и будет действовать на детей. Вспомните, как мы стараемся «повесить на урок бантики», чтобы только интересно было слушать нас, чтобы привлечь внимание к нашему рассказу и облегчить запоминание его нашими учениками? Разве не этим мы занимаемся каждый день, когда придумываем разные примеры, сравнения, метафоры? Представьте себе, что мы сменили ориентацию в подборе методов и еще более мучительно стали искать те, которые заставят мыслить, думать, задавать вопросы, искать ответы на них самих ребят. Внешне урок может не быть столь красочным и привлекательным, но он станет для учащихся полным их труда и напряжения, подчас скрытого от внешнего наблюдения.

Итак, подбор методов для проведения урока с полным процессом познания большого учебного блока материала отличается от подбора методов для традиционного урока. Методы урока-«погружения» основаны на:
    — ориентации на процесс познания учащимися учебного материала;
    — принципе взаимной дополнительности и взаимной поддержки;
    — идее достаточного разнообразия;
    — управлении достижением цели через постановку операционных задач;
    — соединении умственных и практических действий с познаваемым предметом.

Расширенные временные рамки урока позволяют, следуя принципу разнообразия методов обучения, использовать выходы за пределы класса — экскурсии, походы, работу в архиве и библиотеке, проведение бесед и интервью с нужными людьми и т.д.

Общее методическое построение урока концентрированного обучения, длящегося иногда несколько дней, может быть самым разным. Это может быть урок, структурированный по циклам познавательного процесса, и тогда каждый учебный день отводится одному циклу. Это может быть урок, состоящий из микроуроков разных типов, например, уроков повторения пройденного, изучения нового материала, применения новых полученных знаний, контроля знаний. Это также может быть урок, построенный в логике постановки проблемы, поиска способов ее решения, самого решения и осмысления полученного результата.

Проектирование такого урока нельзя ограничить составлением простого конспекта. Для него разрабатывается сценарий, включающий действия всех участников педагогического процесса, описание пространств, на которых будет проходить урок и т.д. Подготовка и проведение такого урока нередко не под силу одному учителю. Нужен ансамбль педагогов, по крайней мере, участие лаборанта, диспетчера, демонстратора и др.

Кроме того, что урок концентрированного обучения позволяет более глубоко изучать даже большие объемы материала и доводить его изучение до полного освоения учащимися, он также позволяет увеличить долю самостоятельной работы учащихся, расширить и обогатить общение, связать теорию с практикой жизни, индивидуализировать обучение. Словом, он располагает гораздо большими педагогическими возможностями, чем наш традиционный урок в 45 минут и даже соединение двух и трех уроков вместе. Не зря некоторые образовательные технологии полностью построены именно на таких уроках. Но в отечественном образовании чаще всего используется «погружение» как урок, длящийся не более пяти-шести часов и умещающийся в расписание одного учебного дня.

 

Модульное обучение на уроке

Вопрос о применении модульного обучения на уроках в общеобразовательной школе до сих пор остается спорным. Учебные модули формализуют учебный процесс, удлиняют и усложняют подготовку учителя к занятию. Освоение их учащимися не всегда во времени совпадает со временем урока. Все это так. Но практика остро нуждается в четких и до конца разработанных методиках индивидуализации обучения на уроке и способах организации самостоятельной деятельности учащихся. Технология модульного обучения такова, что соединяет в себе возможность реализовать глубоко индивидуализированное обучение и стимулировать самостоятельную деятельность детей. Этим она и привлекательна для учительства.

Модульное обучение представляет собой группу технологий программно-целевого управления познавательной деятельностью обучающихся, четко структурирует материал, последовательно и поэтапно его контролирует и позволяет ученику двигаться вперед только после усвоения предшествующей дозы информации. Таковым было программированное обучение, таковыми являются сегодня проективные технологии. Многие учителя готовы сегодня использовать модульное обучение. К модулям можно прибегать разово, только на одном уроке, можно проводить серию уроков даже в течение одного учебного года или ряда лет. Они легко вписываются в традиционное обучение, сами таковым не являясь. Вот почему школы привлекает эта технология.

Кратко охарактеризуем учебные модули и модульное обучение в целом. Ядром всей системы является учебный модуль как форма комплексного предъявления задания учащемуся для самостоятельного освоения. Это задание представляет собой сплав логически завершенной информации, внутренне целостной части учебного материала по предмету и методических рекомендаций по ее освоению учеником в режиме самостоятельной деятельности.

Информационная часть модуля представляет собой функциональный блок, непосредственно связанный с последующим действием, где получаемые знания или умения должны быть востребованы. Отсюда, видимо, и пошло параллельное название модульного обучения как блочно-модульного, что является синонимом. Функциональность учебного модуля определяется тем, что его содержание формируется от практического назначения изучаемой информации. Движение идет от определения той деятельности и ее границ, где изучаемый материал потребуется. Например, при написании контрольной работы по выбранной теме, при проведении лабораторной работы, для организации весенних работ в школьном саду, для совершенствования собственного режима питания и режима дня и т.д. Характер деятельности учащегося, вокруг которой формируется материал модуля, и есть системообразующий фактор отбора содержания. Функциональность его закладывается в целях изучения модуля.

Технологическая часть модуля — это методика и соответствующие рекомендации по усвоению информационной части. Самостоятельное освоение учебного модуля учащимся не есть самостоятельная работа в ее традиционном смысле. У них много отличий. Главное — в модульном обучении присутствует индивидуализированная целевая установка на освоение, а не общая и одинаковая, в нем — индивидуализированный пошаговый контроль и самоконтроль с возможностью самооценки уровня освоения материала, информация для усвоения разбита на части, облегчающие понимание и запоминание и представлена в виде тезисов, выражающих главный смысл содержания обучения. Познавательный процесс в модульном обучении изначально организован прозрачно, технично, подконтрольно. В нем учитель всегда увидит, на каком элементе учебного материала «застрял» учащийся, что не понял и даже почему. И сам учащийся может определить зону своего незнания и определить возможности его получения.

Как строится учебный модуль? Его удобнее описывать на листах альбомного формата, поделив их по вертикали на две части: 2/3 листа отводится правой части и 1/3 — левой. Общей для этих частей будет цель освоения модуля, прописанная для учащегося доступным и понятным языком и включающая цели обучения, воспитания и развития.

Разработчики модульного обучения советуют формулировать цели как гипотезы, например, «Если освоите содержание этого модуля, то сможете…». Далее перечисляется, чему именно сможет научиться учащийся. Сформулированные таким образом цели способствуют усилению положительной мотивации учения и, как следствие, повышают активность учения.

В правой (большей) части (лучше на новых листах бумаги) излагается информационная часть модуля, предназначенная для усвоения. Она, в свою очередь, разбивается на учебные элементы (более мелкие логически завершенные части текста). Они изложены предельно просто и кратко. Критерием их выделения служит доступность его автономного усвоения каждым учащимся. Каждый учебный элемент получает свой номер, между ними устанавливаются последовательные зависимые связи, дополнительно представленные наглядно в виде графа. Граф — это наглядное изображение системы связей и зависимостей элементов учебного материала, показывающий последовательность их усвоения. Учебные элементы составляются, отбираются и располагаются с учетом уровня обучаемости и обученности учащегося, т.е. имеют несколько уровней сложности.

Учебные элементы — это главные части модуля. Но еще важнее определение связей каждого из них с последующими и предыдущими. Эти последующие и опережающие связи обеспечивают целостность восприятия материала и помогают внутреннему интеллектуальному развитию значительно больше, чем простое выучивание материала. Количество учебных элементов в модуле зависит от характера материала и поставленных целей (оно может быть от двух до десяти). Предъявляться они могут в виде словесных текстов, рисунков, схем, графиков, символическими изображениями, математическими формулами и т.д.

Учебные элементы представляют учащемуся основную базисную информацию, которая может быть дополнена тестовыми материалами, документами, фотографиями, видео- и аудиозаписями, рецензиями и т.д. Дополнительная информация помещается в модуле на отдельных листах или в материализованном приложении. Специалисты считают, что дополнительного материала должно быть вполне достаточно, чтобы удовлетворить любопытство любого учащегося.

В левой (меньшей) части страницы излагается технология освоения информации (содержания), указываются и поясняются те действия, которые должен произвести учащийся с материалом левой части — базисным и дополнительным знанием. В соответствии с учебным элементом и прямо против него учитель описывает методы учения учащегося: чтение, запоминание, повторение, заучивание, упражнение, конспектирование, анализ, сравнение, систематизация, составление плана, придумывание вопроса, написание рецензии, рисование, решение задачи или выполнение специального иного задания, составление таблицы и т.д. Это одно из больших достоинств модельного обучения: оно учит работать с содержанием, преобразовывать его и при этом выполнять все самостоятельно.

Задания и задачи на отработку учебного элемента могут быть самые разные: репродуктивные, конструирующие и творческие. Здесь возможны самые разные типы вопросов: на формирование и проверку мобильности знаний (кто, что, где и когда.., в чем суть.., какова главная идея.., назвать ключевые слова.., дать определение.., сформулировать теорию.., записать формулу.., найти по справочнику.., описать.., пересказать и т.д.); на формирование умений применять методы обработки содержания (как, зачем и почему.., из чего состоит.., как соотносится.., как использовать.., какая разница между.., сконструировать..., привести примеры.., систематизировать.., составить опорный конспект.., решить разными способами и т.д.); на формирование и проверку уровня развития критического мышления (где ошибка.., в чем причина.., каковы критерии.., в чем недостатки.., согласны ли вы.., перечислить преимущества.., осуществить прогноз..., опровергнуть.., привести контраргументы и др.). Такие вопросы разработаны для системы начального профессионального образования, но могут быть полностью применимы и в школе, ибо речь идет об общей интеллектуальной компетентности обучающегося.

Здесь же в правой стороне даются контрольные вопросы и задания для самопроверки усвоения. Контроль в модуле может быть входным, поэлементным и итоговым обобщающим. Это и контроль учителя, и самоконтроль ученика степени освоения материала. Невыполнение контрольных заданий обязывает ученика вновь вернуться к учебным элементам и проработать их еще раз. В ходе контроля определяется уровень освоения отдельных учебных элементов и учебного модуля в целом. Наиболее целесообразной формой оценивания итогов модульного обучения считается рейтинговая система.

В модуль входит маршрутный лист или лист сопровождения, где указывается ориентировочное среднее время его освоения, место работы (класс и урок, библиотека, пришкольный участок, мастерская, учебный кабинет, дом), а также рабочая тетрадь учащегося по предмету (можно с печатной основой или традиционно ведущаяся).

Таким образом, структура учебного модуля — это набор содержательных и технологических элементов, полностью обеспечивающих достижение поставленных целей и задач. Внешне учебный модуль — это пакет, папка или сброшюрованные листы, представляющие необходимую информацию в систематизированном виде и включающие:
    — маршрутный лист,
    — цели и задачи освоения материала как ожидаемый результат,
    — содержание учебного материала: базисное, выраженное в учебных элементах — УЭ,
    — дополнительную информацию, представленную в приложении,
    — описание приемов и методов овладения базисным учебным материалом,
    — систему контрольных заданий для самоконтроля учащегося и контроля учителя,
    — рабочую тетрадь ученика.

Это и есть алгоритм построения учебного модуля. Здесь налицо признаки проекта: четкость целей и задач, обращенность к ученику, дозировка материала, контроль и самоконтроль, саморегулируемый темп продвижения.

Учебные модули могут создаваться как для освоения теоретических вопросов, и тогда они называются познавательными модулями, так и для формирования прикладных умений, называемые деятельностными модулями, операциональными, практическими. Познавательные модули наиболее распространены. Они могут составляться практически по всем учебным дисциплинам, где изучаются понятия, законы, принципы, теории, идеи. Деятельностные модули связаны с самоформированием навыков и умений, например, на уроках труда, прикладного искусства, физической культуры, основ безопасности жизнедеятельности и др. Они также очень полезны на гуманитарных уроках при обучении, например, конспектированию, реферированию, написанию сочинений, проведению простейших поисковых работ.

Составление простейших модулей посильно любому учителю, имеющему логическое мышление, грамотность в рамках своего предмета, терпение, знание возрастных и индивидуальных особенностей детей и… немного времени. Урок с учебными модулями, которые могут многократно использоваться, требует больше сил на подготовку, но меньше — на проведение.

Построение модульного урока, конечно, отличается от традиционного. Исчезает как таковая актуализация прежних знаний, объяснение нового материала и его закрепление. Учителю остается раздать папки (пакеты) учебных модулей и выполнять роль консультанта, стимулировать активность учащихся, координировать их деятельность в разных образовательных средах — классе, библиотеке, мастерской. Это уже функции управления, но не процессом познания, а именно созданием условий для успешной познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем учитель получает редкую возможность широко использовать накопленный за все годы материал, включая его в качестве дополнительного в модули. Более того, с помощью задания в модуле учащиеся могут обогащать свой информационный запас, сами искать нужный материал.

Объем и сложность модуля, продолжительность его освоения зависят от специфики предмета и учебного материала, а также от подготовленности учащихся и качества разработки самого модуля. В зависимости от этого на уроке учащиеся могут отрабатывать один модуль и даже два. Поскольку темп освоения определяется самим учащимся, то и количество отрабатываемых модулей тоже. Сложные модули могут осваиваться на уроках «погружения», сгруппированных в расписании по два и даже по три. Возможно также включение в процесс освоения модуля и домашней работы.

Окончание урока с использованием модульного обучения, как правило, проводится как рефлексия процессов индивидуального выполнения. Ученики могут рассказывать, где и с какими трудностями они встретились, как самодиагностировали себя и как самооценивали, как чувствовали себя в процессе самостоятельного обучения, какие результаты получили. Учитель сопоставляет свое оценивание результатов работы учащихся с их самооценкой. На этом этапе урока акцент ставится на технологии учения, она становится предметом обсуждения, тогда как содержание обучения только результатом применяемых технологических приемов. Это очень интересный и живой момент урока, принимающий иногда дискуссионную форму.

Модульное обучение может использоваться в сочетании с другими технологиями. О традиционном уроке мы уже говорили. Кроме этого, возможно использование обучения по учебным модулям на интегрированных и компьютерных уроках. Сегодня разработана технология проблемно-модульного обучения, интегрирующая модульную и проблемную технологии и преодолевающая недостатки первой в ее чистом виде.

Как и всякая другая технология, модульное обучение требует особой подготовки не только учителя, но и учащихся. Согласитесь, что использование методов учения, предписанных для усвоения материала учебного элемента, требует умения проводить разные виды анализов, сравнения, надо уметь конспектировать, уметь читать графы, иметь навык самодиагностики и сопоставления целей и результата. Продуктивно модульное обучение там, где дети видят зависимость личностных качеств и учебных успехов. Это путь к овладению процессом самодетерминации поведения. В целом все это складывается и формирует информационную культуру самообучения, самообразования, самовоспитания, что и является общей целью всякого учения. Считается, что традиционное обучение лишь у 15% учащихся в старшем школьном возрасте способно сформировать эти качества, тогда как систематическое использование модульного доводит это количество до 50%. Более чем в два раза повышается работоспособность детей.

Из всех раскрытых нами технологий урока модульное обучение по своим дидактическим возможностям ближе всех стоит к традиционному обучению. Оно способно комплексно решать воспитательные, образовательные и развивающие личность задачи при значительно большей самостоятельности и активности учащихся, оно соединяет содержание обучения и методику его освоения ими, т.е. учения. Стародавняя идея научить учащихся учиться воплощается здесь в полной мере. Еще Гете говорил: «Самое лучшее управление – это то, которое нас учит самоуправлению».

 

Выводы

Итак, мы закончили рассказ о технологиях современного урока. Этих технологий великое множество, и отечественных, и зарубежных. Каким путем идти — вот в чем вопрос. Мы советуем соизмерять свои силы и возможности, возможности и интересы обучаемых детей и их семей и только на этой основе отбирать необходимое, оптимальное, что и даст наибольшую эффективность. Такому подходу более всего соответствует духовно направленный проектировочный, о чем ниже мы и будем говорить. Проектировочный подход к построению урока основывается на сознательном выборе целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения, составляющих любую технологию. Учитель и ученики выбирают те элементы педагогического процесса, которые для данных условий являются наиболее подходящими. Отсюда важнейшей проблемой становится научение учителя такому продуманному и в чем-то эгоистичному выбору. Обобщая все сказанное, мы все-таки остановимся на некоторых своих выводах, возможно, кому-то они помогут решить эту непростую проблему.

Вывод первый.

Обилие предлагаемых технологий следует рассматривать как банк данных, как накопительную систему отечественного опыта, способную расширить представление учителя о безграничных возможностях обучения детей. Сегодня любой учитель может воспользоваться этой информацией как источником расширения своих педагогических возможностей. Так что изначально отношение к этим технологиям должно быть не директивное, а по-хозяйски бережное, собирательное и диалектичное. При необходимости, из этого банка данных, всегда можно как из музыкальной шкатулки вынуть нужный метод, прием, совет или подход, способные обогатить собственную педагогическую систему. В этом состоит обучающая функция банка образовательных технологий.

Вывод второй.

Знание образовательных технологий и разнообразие технологий проведения урока способствуют раскрепощению учителя, его педагогических взглядов, что, в свою очередь, обеспечивают основы его творчества. И это надо понимать правильно: «пустая лампа не горит». Чем больше знает учитель о достижениях своих коллег, тем свободнее и раскрепощеннее действует сам. В этом состоит методологическая функция наличия разных технологий обучения.

Вывод третий.

Технологии, рожденные именно в нашей системе образования и обладающие способностью быть использованными частично, по отдельным своим составляющим. Например, интегративным может быть не весь урок, а лишь его часть, «погружением» можно изучать не всю дисциплину, а лишь отдельную тему, тем более вариативно применение компьютера. Это очень гибкие и трансфертные технологии даже в своем внутреннем применении. К тому же, как показывает массовая практика, именно они находят у нашего учительства наибольший отклик и желание ими овладеть. Следовательно, всеядность образовательных технологий и стремление ими манипулировать — не есть признак современного учителя, а признак его неразборчивости. Главным ограничителем выбора должно стать мировоззрение, основанное на служении своему народу и его прогрессивному развитию через новые поколения детей.

Вывод четвертый.

Наука до сих пор не может ответить на вопрос о совместимости образовательных технологий в процессе обучения одних и тех же детей или в процессе освоения одного и того же предмета. Наши многолетние изучения этого вопроса убедили нас в том, что учитель, начиняющий свой урок разнообразными технологическими новинками, не достигает длительного и прочного успеха. Он в лучшем случае повышает временный интерес учащихся к обучению, интерес лишь к внешней стороне обучения. Следовательно, учителю надо быть бдительным к тому, какие технологии или технологические приемы совмещаются между собой, т.е. поддерживают, развивают, закрепляют ранее достигнутые успехи, а какие разрушают, сдерживают, вымещают. Увы, эта задача сегодня лежит на учителе.

Вывод пятый.

Ни одна технология урока, даже самая успешная, не может считаться таковой, если она ухудшает детскую нравственность и физическое здоровье. Это должно быть непреложным законом отношения учителя к выбору технологии урока. Особенно это касается так называемых «продвинутых» школ и гимназий. Преступивших этот закон ждет суд потомков и совсем недалекого будущего.