Geum.ru

Ирина Николаевна Комиссарова, заместитель директора по увр iступени образования   урок

Вид материалаУрок

Содержание


Урок развивающего обучения
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   15

Урок развивающего обучения


Развивающее обучение на уроке, согласно классификации образовательных технологий, рассмотренных только что, относится прежде всего к первой группе программно-целевого управления познавательным процессом. Хотя оно возможно и при свободном воспитании, и при отмирании школы. Для начала условимся, что речь пойдет не только об уроках развивающего обучения, разработанного Д.Б. Элькониным, Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым и их последователями, а о любых других уроках, обеспечивающих развитие его участников. Такие уроки были и в системе традиционного обучения и, смеем сказать, в дореволюционной школе. Просто их умеют строить далеко не все педагоги, поскольку не все сами лично живут и действуют в режиме развития.

На сегодняшний день о развивающем обучении написано достаточно много, еще больше сказано. Но наши наблюдения и анализ большого количества уроков показали, что многие из них, именуемые развивающими, таковыми не являются. И поскольку каждый урок каждого учителя должен таки стать развивающим, мы и начнем разговор с одноименной технологии.

Под развитием мы понимаем последовательное, поступательное и непрерывное положительное изменение качественных характеристик человека, а именно: его физических, физиологических, психологических и духовных сил. Происходит это естественным и стихийным путем, а также под влиянием воспитания и обучения как целенаправленных и управляемых процессов. В ходе развития происходит усложнение, усовершенствование, углубление, вызревание заложенных в человеке свойств и привитие ему социально значимых личностных качеств. Благодаря способности к развитию человек на протяжении всей своей жизни находится в перманентном движении, изменении, становлении. Процесс этот не всегда протекает гладко и планово, в нем возможны ускорения, замедления и даже регрессы, именуемые кризисами. Образовательная парадигма развивающего образования предлагает учителю не просто взять под свой педагогический контроль развитие школьника, но и направлять его. Ускорять, корректировать, направлять то, что сокрыто, что и наукой-то плохо познано — не это ли вызывает у учителя страх перед новыми идеями? Проще остановиться на традиционной объяснительно-иллюстративной парадигме как выверенной и общепризнанной. Можно было бы оставить это вмешательство до лучших времен, если бы появились педагоги «другой породы», более совершенные и знающие. Но ничего этого нет. И нам придется перестраиваться самим, параллельно учась и уча других.

Для начала учителю стоит разобраться в вопросе, ради чего, зачем понадобилось обществу развивающее обучение? Резонно заметить, что учитель так или иначе, но именно развитием ребенка и занимается. Но только он делает это локально, занимаясь отдельными качествами ума или личности учащегося, но не целостной личностью.

Итак, какой же урок можно отнести к развивающему? Это прежде всего урок, вызывающий изменения во внутренних структурах личности, способствующий ее духовному, психическому, физиологическому или физическому росту и развитию, обеспечивающий социальное становление через нравственное, эстетическое, интеллектуальное и трудовое воспитание. В зависимости от этих изменений (которые сегодня можно измерить и оценить) учитель в состоянии точно определить продуктивность своего урока по этим признакам. И тогда перед ним встает другой вопрос: как сделать сам урок развивающим, т.е. способствующим становлению личности? Что при этом меняется в традиционном уроке, коему обучен учитель и к которому привык?

Мы бы для начала посоветовали заменить репродуктивную вопросно-ответную систему урока и типы заданий на более сложные, выполнение которых задействует самые разные психические процессы и состояния, делая их востребованными. Этому способствуют проблемные вопросы, поисковые задания, задания на наблюдения, востребованность опыта учащихся, решение практических задач, выполнение исследовательских заданий и др. Это могло бы быть первым этапом перестройки всей дидактической деятельности в классе.

Только подобрав или создав самостоятельно такого рода задания, мы можем перейти ко второму этапу перестройки — изменению характера объяснения нового материала и превращению его в проблемное, эвристичное, стимулирующее учащихся к поиску. Каким должен быть рассказ учителя: интересным, дополняющим учебник или вызывающим какие-либо чувства? А может быть, можно сделать его процессуальным, содержащим пути поиска истины, сопоставления теории и практики, демонстрирующим технику мышления, вызывающим у учащихся вопросы и желание получить ответы? Попробуйте рассказывать учебный материал так, чтобы непременно побудить ребят задавать вам вопросы. Вот когда этого удастся добиться, можно посчитать этот этап освоенным.

Следующий этап — вовлечение учащихся в самоуправление и саморегуляцию познавательных процессов на уроке и вне его, самостоятельное выполнение домашнего задания. Начиная с первого класса детей можно привлекать к постановке задач урока, разработке плана его проведения, контролю и самоконтролю, рефлексии познавательной деятельности, к оцениванию, самооцениванию и взаимооцениванию результатов деятельности. Учащиеся уже в пятом классе могут выступать лаборантами, ассистентами, помощниками учителя, консультантами, репетиторами. Им нравится эта работа — помогать нам и друг другу. В том, что старшеклассники нередко отказываются от такого участия в организации учебного процесса, виноваты мы. Это результат нашего воспитания, а точнее — невоспитания.

Наконец, когда учитель вместе с детьми пройдет эти этапы, можно налаживать мониторинг развития не только их, но и себя. За три этапа, занявших почти год, должно же что-то измениться в нас. Сначала следует посмотреть, кто и как изменил отношение к учению по нашему предмету, к нам лично и школе. Хорошо, если результаты наблюдений фиксируют письменно состояние памяти, внимания, мышления, восприятия материала предмета каждым учащимся. Все это потом можно будет соотнести с успеваемостью по предмету. Непременно обнаружились бы изменения к лучшему, даже при отсутствии изначальных данных. И только после обобщения своих личных наблюдений целесообразно воспользоваться научно разработанными методиками — тестами, опросниками, специальными контрольными заданиями. Научные методы дадут тот же результат, что и простые наблюдения, уж поверьте. Почему обратиться к науке целесообразнее после своих наблюдений, а не до них? Да потому, чтобы не закрепощать себя ими, а больше доверять себе, своей эмпатии, опыту, ученикам. А еще потому, что замеры — это вторичный контрольный срез, а не первичный, доступный нашему опыту и мироощущению. Глаз и сердце учителя — более чуткий инструмент.

И только убедившись в пользе своих нововведений в урок, можно уверенно переходить к целенаправленному изучению различных развивающих технологий с целью выбора одной из них. При этом важно выбирать именно то, что необходимо для развития конкретных детей, для построения своего, авторского варианта развивающего обучения. Мы в своей практике тоже много заимствовали и далеко не все создавали сами. Но строили именно свой урок и свою технологию. К чему призываем и вас.

Разработчики развивающего обучения советуют создавать учебные блоки материала в единстве его содержания и методов освоения. К таким блокам принято относить:
    — учебные задачи (задания);
    — проблемные ситуации;
    — учебно-познавательные ситуации;
    — учебно-исследовательские задания;
    — интегративные задания и др.

Суть таких учебных блоков — в их обобщенности, уплотненности и полноте информации, ее целостности. Каждый такой блок позволяет охватить познавательный процесс, начиная от постановки цели и кончая оцениванием полученного результата. При этом учащиеся изыскивают сами или получают от учителя знания механизмов работы с материалом, его обработки и потому могут действовать вполне самостоятельно. Охарактеризуем кратко некоторые из них.

Учебная задача является формой предъявления учащимся учебного материала, требующей от них высокой умственной самостоятельности при ее освоении. Это всегда более или менее сложное задание с комплексным содержанием, с элементами его нестандартного построения, с наличием неизвестных компонентов, составляющих новизну. Выполнение такой задачи требует от учащихся приложения умственных усилий, самых разных по приемам и методам.

Построение учебной задачи зависит от особенностей изучаемой дисциплины и темы, от уровня общего и интеллектуального развития учащихся, от дидактических задач, стоящих перед уроком. Но в любом случае эта задача включит в себя: а) обобщенно сформулированную тему, б) обоснование (наличие оснований) и в) четко поставленный вопрос.

Типы учебных задач, определяемые по их целевому назначению, довольно разнообразны. Учитель может выбрать следующие задачи:
    — на поиск способов решения;
    — поиск и постановку проблемы к определенным условиям;
    — обнаружение принципов, закономерностей протекания явлений, совершения событий;
    — поиск сходства и различия с подобными явлениями, изученными ранее;
    — выработку понятий;
    — разработку собственных определений;
    — поиск доказательств;
    — выдвижение и проверку гипотезы;
    — опровержение позиций;
    — выработку понятийного поля описания явления, факта, события;
    — разработку и составление тезауруса или тематического словаря;
    — различение известного и неизвестного;
    — поиск способов распознавания признаков, связей, отношений;
    — выведение правил, законов;
    — классификацию признаков;
    — системный анализ;
    — критический анализ и др.

Выполнение этих заданий идет не репродуктивным путем, а как решение задач с использованием самых разнообразных мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, классификации, систематизации, аналогии, моделирования, абстрагирования, акцентуации, алгоритмизации, универсализации, интеграции и др. Учащийся невольно выходит на инверсивное, многоплановое и многопозиционное мышление. Это не то, что решение задач типа «вспомни ответ». Процесс познания и усвоения познаваемого проходит в самообучении, на основе и посредством активной субъектной позиции ученика. Так формируется особый вид деятельности, а именно — учебная.

Проблемные ситуации — особая разновидность учебной задачи (задания), заключающей в себе противоречие, конфликт, несходство фактов, отсутствие необходимых знаний и умений для ее решения, незнание способов решения. Это усложненная учебная задача, требующая для своего решения еще больших волевых и интеллектуальных усилий учащихся, еще больше знаний и умений. Вообще-то «проблема» в переводе с греческого языка и обозначает задачу, но в отечественной науке — это наиболее сложная, мало известная, редко встречающаяся, нестандартная задача. Для ее возникновения необходима готовность ученика ее решать и ощущение состояния психологического затруднения. Без такого внутреннего восприятия учащимся учебного задания проблемная ситуация не возникает. Фактически это есть сплав внешне особым образом поставленной задачи и готовности учащегося ее решать. В противном случае проблемная ситуация остается прописанной в конспекте уроков, но не реальной, не действующей как развивающее средство.

Учебно-познавательная ситуация тоже относится к числу разновидностей учебных задач. Особенность ее в направленности на освоение теоретических знаний, их приобретение (получение), расширение, углубление, закрепление. Как правило, она создается в самом начале познания какой-либо темы, раздела курса, нового объекта и предмета.

Учебно-исследовательская ситуация (задание) как разновидность учебной задачи связана с самостоятельным поиском, добыванием отсутствующей информации, с формированием нового содержания учебного материала. Отличие учебно-исследовательской задачи от научно-исследовательской состоит в том, что назначение первой — обучение исследовательской деятельности, а второй — проведение самого исследования. Это разные цели и разные подконтрольные результаты. Сходство в общей технологии выполнения есть: поиск материала, его анализ, поиск противоречия, определение проблемы, выдвижение гипотезы, применение методов исследования для доказательства гипотезы. И все-таки, хотя научно-исследовательская работа и сходна с учебно-исследовательской, но проводится она по более полной модели, с получением принципиально нового результата. В учебно-исследовательской работе новым результат может быть только для учащихся. Хотя возможны и другие случаи.

Интегративное задание тоже рассматривается как разновидность учебной задачи. Его особенность заключается в синтезе знаний и умений из разных наук, разных учебных дисциплин, тем, проблем, в объединении их вокруг и ради решения одного вопроса, одной проблемы, ради познания одного объекта или предмета. Как правило, интегративные задания разрабатываются как межпредметные, межцикловые или связывающие теорию и личный опыт учащихся.

Создавая такие укрупненные блоки — задания, учитель помогает обучающемуся обрести свободу в познавательной деятельности, создает, условно говоря, зоны свободного учения. Учащийся обретает свободу маневра, видит единство содержания и способа работы с ним, осуществляет самоконтроль и самооценку. Использование таких учебных задач на уроке и в качестве домашних заданий способствует возвращению процессу познания его исходной естественности, целостности, непрерывности. Никакая, даже самая хорошая современная технология, не обеспечивающая такие зоны учащимся, не способна стимулировать развитие детей и особенно их саморазвитие. Не зря опытные педагоги говорят, что такие уроки особенно продуктивно проходят по жизненно значимым для учащихся темам, при освоении широких межнаучных понятий: движение, время, пространство, развитие, число, связь, отношения и др.

Развивающее обучение на уроке возможно при определенных условиях как факторах его качества. К числу особых условий мы бы отнесли формирование у учащихся технологического подхода к решению такого рода задач (заданий). Технологичность выполнения заданий предусматривает наличие таких практических умений, как умение ставить цель, искать и формулировать противоречие, разрабатывать гипотезу, составлять план решения или выполнения, проверять правильность своих действий и оценивать их. Ученику надо знать, как писать сочинение, как находить нужный материал в библиотеке и т.д. На основе сформированности этих умений, составляющих технологию учения, следует развивать рефлексивные умения как самоанализ мыслительных и иных действий, совершаемых при выполнении задания. Неплохо делают те учителя, кто периодически проводит сочинения, отчеты учащихся на такие темы: «Как я решаю химические задачи», «Как мне удается быстро запоминать правила», «Как правильно слушать учителя на уроке» и др. Причем такие самоотчеты можно проводить абсолютно на любых уроках по любым предметам. Кстати, они вполне могут использоваться как метод диагностирования интеллектуального роста учащихся.

Конечно, включение в урок таких развивающих заданий требует увеличения его продолжительности, специальной предварительной подготовки как самого учителя, так и учащихся. Известно, что с первого раза в классе они могут не пойти и даже вызвать скрытый протест учащихся. Но с трудом выполнив первые несколько задач, они постепенно находят в них вкус и начинают предпочитать выполнение этих заданий, а не простое заучивание и запоминание. Труднее всего, конечно, начинающему учителю. Но, как говорится, «тяжело в учении — легко в бою». Стоит потрудиться на начальном этапе перехода к развивающему обучению, и тогда по мере накопления материала, типов и видов заданий (задач) по своему предмету тоже будет расти интерес к более высокому уровню обучения, к обучению как движению к истине, процессу поиска и находок. К тому же со временем этот труд окупится успехами учащихся и своим собственным развитием. «Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли — это поручить другой женщине родить твое дитя», — писал не без основания Я. Корчак.

На уроках с использованием развивающих вопросов и ситуаций чужой и готовый материал из учебника или другой книги не просто заучивается и воспроизводится, а перерабатывается, перестраивается, соотносится с другим, оценивается… Развитие ученика и самого учителя возможно только тогда, когда содержание обучения превращается из самоцели для заучивания в средство овладения мировыми знаниями и собственного развития. Этот эгоизм здесь полезен. Именно в этом и состоит ценность развивающего урока.