Ирина Николаевна Комиссарова, заместитель директора по увр iступени образования урок
| Вид материала | Урок |
СодержаниеДостоинства и недостатки урока. Вывод первый. Вывод второй. Вывод третий. Вывод четвертый. Парадигмально-концептуальные основы урока |
- Задачи: выявить основные проблемы, появившиеся у первоклассников в адаптационный , 105.77kb.
- Крымова Лариса Николаевна Состав жюри конкурс, 916.72kb.
- Автор программы: Румянцева Альбина Николаевна заместитель директора по увр, 126.8kb.
- Кобзарь Алина Валериевна, заместитель директора по увр ош №13 Дата проведения : 20., 203.57kb.
- Программы развития кабинетов (Степанова В. Н.) Обобщение ппо по предмету «Кубановедение», 153.83kb.
- Рабочая программа по учебному предмету «История» для 7 класса на 2010-2011 учебный, 139.28kb.
- Дмитриева Ирина Ивановна, заместитель директора по увр, учитель математики и информатики,, 757.21kb.
- Волошина Ирина Владимировна заместитель директора по увр гбоу сош №1354, куратор окружного, 50.32kb.
- Психолог Толстошеина Наталья Николаевна мбоу новоаннинская сош №1 Муниципальное бюджетное, 111.05kb.
- Разработчики программы: Директор школы Рыбалко Ирина Анатольевна Заместитель директора, 787.75kb.
Достоинства и недостатки урока.
Оттачиваясь веками, урок, можно сказать, стал незаменимым в организации деятельности школы. У нас довольно серьезно поставлен именно урок, к нему на практике сложилось почти святое отношение. Его нельзя заменить простым разговором, прогулкой, отменить и перевести учащихся на самообразование, ибо без него не решить всех дидактических задач. Для учителя он всегда чуть-чуть торжественен, для детей — тоже. Ведь даже на плохом уроке учитель и ученики напрягают все свои силы и демонстрируют лучшие возможности, отдают уроку свои чувства, стараясь достичь успеха. Не смейтесь. Любой двоечник пытается, как минимум, избежать двойки, и любой учитель оберегает себя от провала. Для всех участников урока он всегда публичен, напоказ. Все дело в том, что урок имеет немало достоинств.
В качестве первого мы хотели бы отметить высокую экономичность урока по отношению к системе образования в целом. Действительно, на 25–30 учеников требуется всего один учитель, чтобы образование состоялось. Имея четкие временные границы, он хорошо поддается планированию и легко вставляется в расписание, соседствуя с другими своими «напарниками». Он легко сочетается с другими формами учебно-воспитательного процесса школы — с консультациями, экзаменами, экскурсиями. Для его проведения требуется минимальное пространство и минимальное материально-техническое и методическое обеспечение.
Другое достоинство — гибкость, пластичность урока, приспособление к изменяющимся условиям своего проведения. Как мы знаем, урок может состояться при любых исповедуемых педагогических парадигмах. На нем можно с большим или меньшим успехом осуществлять догматическое обучение, объяснительно-иллюстративное, адаптивное, развивающее и даже культурологическое. Как мы покажем далее, на нем можно использовать разные технологии. Приход компьютера в школы почти не меняет дела. Только что мы видели, что он располагает арсеналом методических возможностей (структур, типов, видов), чтобы быть и разнообразным, и богатым, и приспособленным к особенностям детей и учителя.
К достоинствам маленького урока мы относим его способность интегрировать в себя другие формы организации обучения. Практика показала, что на уроке легко провести лекцию, семинар, театральное действо, встречу с интересными людьми, консультацию, конференцию и т.д. Урок предоставляет им свое время и пространство. На этой основе выросли виды уроков, но и как самостоятельные продолжают существовать лекции, игры, встречи, конференции… При этом эти формы внутри урока меняют свой статус и становятся методами обучения. Они занимают лишь часть урока, вступая во взаимодействие с другими методами, приемами и средствами обучения. Так, игра или лекция учителя при объяснении нового материала на уроке — это лишь методы его ведения. Частое их использование на уроке обогатило методику его проведения и, в свою очередь, положительно сказалось на методике автономного использования в практике школы.
Логическая завершенность урока как его еще одно достоинство выражается в способности организовывать весь цикл познавательного процесса. Урок благодаря этому свойству имеет возможность сохранять свои системные качества в любых условиях. К тому же большинство уроков способно решать всю гамму дидактических задач одновременно. Заметим, что педагогический процесс, как целостный и неделимый, полностью совершается в любой педагогической форме организации, а вот познавательный — только на уроке.
Урок — это система управления познавательным процессом с обратной связью. Построенный в диалоговом режиме взаимодействия учащихся и учителя, урок позволяет не просто обмениваться информацией, словами и действиями, но прежде всего получать данные друг о друге: о состоянии знаний и умений, об отношениях и оценках, о готовности помогать друг другу и т.д. Именно на основе этих данных осуществляется регулировка и корректировка поведения участников урока. Постоянная циркуляция информации в ходе урока есть неоценимое его достоинство. В этом отношении его нельзя сравнить ни с конференцией, ни с лекцией, ни с экзаменом.
Системообразующую способность урока во всем учебно-воспитательном процессе трудно переоценить. Это достоинство выражается в том, что он задает и определяет содержание и методику организации обучения. От того, что изучали на уроке, зависят экзаменационные вопросы, проблемы, выносимые на конференции, объекты и тематика учебных экскурсий. Получается, что все другие формы носят вспомогательный характер, они как бы располагаются вокруг урока, помогая ему далее закрепиться и развиться. Будучи системообразующим фактором, урок легко сочетается c другими формами организации учебно-воспитательной работы в школе и даже стимулирует их использование.
Воспитывающая способность урока очевидна. Кроме того, что на нем решается специальная воспитательная задача (или цель), он весь представляет собой воспитательное средство. Во-первых, потому что на нем организуется педагогический процесс, также как это делается в формах воспитательной деятельности. В этом смысле воспитание и обучение идентичны. Структура, да и природа этих процессов едины. Во-вторых, любые человеческие отношения, какими бы они ни были, порождают воспитательный эффект. В-третьих, он пронизан самовоспитанием, особенно со стороны ребенка, заставляющего себя умственно трудиться, познавать, организовываться, ответствовать, контролировать себя, чтобы добиться успеха. Учение есть труд и труд прежде всего воспитательный.
Урок есть средство стимулирования профессионального и личностного роста учителя, достижения им высшей точки мастерства, той планки, до которой он способен дотянуться. Урок подконтролен, управляем и оцениваем как со стороны учеников и их родителей, так и со стороны коллег и руководства школы. Невольно стараешься соответствовать предъявляемым требованиям и образу идеального урока. Ценность урока заключается в том, что на нем можно многократно повторять свои педагогические действия, доводя их до совершенства или, по крайней мере, корректируя, регулируя, оттачивая их, создавая условия для эффективного применения. Вот этот повтор и располагает к профессиональному росту. Заметим, что речь идет не о простом воспроизведении методов и приемов работы, а о повторе возможностей их использовать.
И все-таки он не вечен, потому что имеет определенные недостатки. Недостатки урока стали тормозом дальнейшего интеллектуального и духовного развития человека и решения ряда новых задач, вставших перед школьным образованием. К ним мы относим: чрезмерно жесткое регламентирование времени, преобладание фронтальных методов работы над индивидуальными и коллективными, слабая связь изучаемой теории с практикой и жизненным опытом учащихся, преобладание репродуктивных методов обучения над творческими и самостоятельной деятельностью, доминирование обучения над воспитанием.
Вывод первый.
Мы дали карту традиционного урока во всей его многомерности. Он является фундаментальным педагогическим образованием, решающим массу управленческих, организационных, педагогических, психологических и иных задач. Фундаментальность урока состоит в его исторической «живучести», в удивительной приспосабливаемости к меняющимся внешним условиям, в относительной простоте построения, в открытости и понятности всем участникам педагогического процесса. Основательность традиционного урока наводит нас на мысль, что он так просто не «сдастся» под напором новаций и будет себя «отстаивать» в жестокой битве, возможно и с жертвами в лице осуждения консерваторов и отстранения их от работы.
Вывод второй.
Надо по-новому взглянуть на урок, выявить его неиспользованные резервы, отнестись к нему как рачительные хозяева — бережливо и уважительно — ведь он столько лет нам служил верой и правдой, и не его вина, что мы сами заформализовали его.
Вывод третий.
Урок не идеален, тем более для решения новых образовательных задач. Он располагает многими достоинствами и недостатками. Говорят, особенностью идеального является то, что оно недостижимо. Следовательно, нужна ревизия или экспертиза, научная и грамотная, способная ответить на вопрос — что в уроке необходимо сохранить для новых поколений учащихся и учителей и что непременно изменить. Тут же надо ответить на вопрос — есть ли средства замены, скажем, новые методы обучения или технологии.
Вывод четвертый.
Урок надо менять постепенно, эволюционно, обновлять по отдельным компонентам, безболезненно и спокойно. Возможно, что со временем сам термин «урок» возвратит свое начальное назначение — выполнять качественно задание и в определенный срок. И тогда любые занятия, связанные с организацией познавательного процесса его участников, можно будет назвать уроком.
Парадигмально-концептуальные основы урока
Название этой главы условно. Во-первых, потому что все выше рассмотренное об уроке тоже может рассматриваться как резервы качества. Несомненно, следуя природным свойствам урока, можно добиться значительно большего результата и с меньшими затратами и потерями, чем игнорируя их. Во-вторых, в этой главе мы собираемся остановиться лишь на тех факторах, которые, с нашей точки зрения, могут быть от начала до конца создаваемы самим учителем вместе с детьми. В этом и состоит их свобода — выбирать, какие факторы и в каком сочетании использовать при решении задачи повышения качества образования. В-третьих, мы выбрали лишь те факторы, которые смело можем считать входящими в любую технологию. Действительно, вопросы методики начала урока, оценивания усвоения учащимися учебного материала, умения работать с книгой и конспектировать, задавания домашнего задания, а также выбора учителем образовательной концепции одинаково касаются каждого учителя, любого уровня подготовки и любых педагогических возможностей и пристрастий. Так что условность названия главы связана лишь с выделением некоторых резервов, наиболее общих для урока.
Резервы урока — это невостребованные еще внешние и внутренние факторы, оказывающие влияние на его качество. Диапазон и перечень этих факторов широк: от настроения учителя и учащихся до министерских приказов и государственной доктрины образования. Все, из чего состоит урок, что представляют собой его участники, что окружает урок и что непосредственно и опосредованно влияет на него, может смело быть отнесено к числу факторов качества урока.
Начнем с такого фактора как определение парадигмальной основы урока. Для того чтобы подготовить и провести по-настоящему хороший урок, надо представить общую картину того, на каких идеях строится современное образование и куда движется оно в своем развитии. Качество урока определяется прежде всего его современностью и направленностью в будущее. Тот урок, который был хорош для пятидесятых годов, никак не может быть признан таковым сегодня. Урок как часть целостной системы образования не может не соответствовать общим тенденциям ее развития. Сделать таким урок чрезвычайно трудно, и вот почему.
Из науковедения в педагогику и затем практику образовательных учреждений легко и быстро пришли слова «парадигма» и «концепция». Их использование во многом усложнило работу практиков, но сделало ее более осознанной и целенаправленной. Что привнесли с собой эти новые и наукообразные понятия?
Парадигма — это совокупность идей, отдельных положений, теорий или учений, составляющих убеждения человека и его устойчивые взгляды, согласно которым он организует свою практику. Такие парадигмы существуют и в образовании. Эти идеи разрабатываются в теории педагогики, психологии, методиках обучения разным предметам и воплощаются практиками в школах, училищах, вузах. Парадигма в образовании — это знание о построении педагогического процесса, принятое педагогическим сообществом как истина. Иногда парадигму называют «коллективным представлением», «набором согласий» о том, как надо действовать в педагогической сфере. На определенной стадии своего функционирования парадигмальное знание воспринимается как аксиома, как истина, не подвергающаяся сомнению. Примерами парадигмальных идей в педагогике могут служить предметное преподавание и классно-урочная система, отметка, домашнее задание и др.
Но время не стоит на месте и мир постепенно меняется, меняется и образование. Массовая практика вдруг обнаруживает, что, например, школьная отметка сдерживает развитие познавательного инстинкта в человеке и даже убивает его. Или оказывается, что с помощью урока нельзя решать некоторые новые воспитательные и образовательные задачи, вставшие перед системой образования. Так в парадигме появляются устаревшие знания, обнаруживаются заблуждения, проявляются ошибки и ложные утверждения. Обнаружение этих фактов в парадигмальном знании есть удел немногих, но очень ценных для образования людей. Они формулируют противоречия между новыми условиями и старыми способами решения поставленных задач и предлагают новые способы. Эти знания о совершенствовании существующей парадигмы, ее отдельных частей или полностью всей, составляют концепцию.
Концепция — это тоже идеи, положения, теории или учения, но представляющие собой знание о путях и способах совершенствования педагогических систем или процессов в конкретных сложившихся условиях. Концептуальными являются далеко не все новые идеи и теории, а лишь те, реализация которых возможна в сложившихся условиях. Концепции дают новые ориентиры дальнейшего развития образования и наук. В качестве концептуальных сегодня живут, например, идеи и теории развивающего, личностно - ориентированного обучения. Они еще не стали общепринятыми и тем более еще не реализованы, если не считать отдельных экспериментов.
По мере внедрения и общего признания концептуальных идей они становятся парадигмальными, теряют свою новизну, а со временем и стареют. Тогда требуются новые концепции, которых ждет та же участь быть замененными более совершенными идеями. Представьте себе, что когда-то идея урока была абсолютно новой, т.е. концептуальной, и требовала усилий для своего внедрения. А сегодня урок входит в состав образовательной парадигмы, т.е. парадигмален. Такое движение идей от парадигм к концепциям и от них опять к парадигмам мы бы осмелились назвать парадигмально-концептуальным законом развития системы образования, обеспечивающим связь традиций и новаций в непрерывном, поступательном, эволюционном развитии. Нам неизвестно ни одного факта в истории образования о революционной замене одной парадигмы другой. Этот процесс сложный, медленный, он непременно проходит стадию концептуализации, прежде чем становится желаемой парадигмой. Мы также не знаем ни одного исторического факта в образовании о полном отмирании парадигмы, об ее исчезновении с исторической арены. Каждая из них в так называемом снятом виде сохраняется в другой, следующей за ней парадигме. Таким образом, парадигма и концепция не противостоят друг другу, а лишь в союзе и единстве представляют собой научный механизм развития образовательных систем.
Урок сегодня стоит на перепутье не простого перехода на новые концептуальные основы и смены парадигмы, он еще испытывает на себе давление сразу нескольких парадигм одновременно. Наблюдения за учителем, желающим перестроиться, и его уроком просто поражают сложностью проблем, которые он пытается своими силами в одиночку решить. Ему предлагают отказаться от объяснительно-иллюстративного обучения и перейти сразу на адаптивное, развивающее, гуманистическое, личностно ориентированное образование и информационные технологии и т.д. Чтобы освоить новые концептуальные идеи, учителю надо не просто перестроиться методически, но и мировоззренчески, психологически, технологически. Возможно ли такое в одночасье с приходом идеи? Конечно, нет. На уроке невольно, в силу инертной природы парадигмы, сталкивается старое и новое, парадигмальное и концептуальное. С этим надо считаться. Это нормальное явление, и другого просто не может быть.
Попробуем очень коротко охарактеризовать те образовательные парадигмы, которые прожило человечество и которые сегодня в измененном виде и с новыми функциями продолжают существовать в наших педагогических системах.
Первая, описанная историками, была парадигма опытно-практического обучения с мистико-ритуальными элементами. Основой такого обучения был принцип «делай как я и вместе со мной». Считается, что именно в такой парадигме шла подготовка молодого поколения при первобытно-общинном строе, на заре цивилизации. В рамках парадигмы, рискнем предположить, были отработаны такие методы как показ, упражнение, рассказ, поручение, игра, детские забавы. И конечно, метод трудового соучастия в делах взрослых и праздниках. Первая осмысленная наукой парадигма не изжила себя, напротив, нашла свою нишу, в которой закрепилась и развилась, подпитываясь научными идеями. Так, сегодня остро встает вопрос о практико-ориентированном образовании, о возрождении детских самодеятельных организаций с их сильно развитыми символами, атрибутами и ритуалами, о возрождении в школах народных и религиозных праздников, о внесении государственной символики в число средств гражданского воспитания.
Вторая, греко-римская система, именуется историками как калокагативная парадигма. Увы, наука ничего не знает о периоде между первобытным состоянием человечества и эпохой греко-римской цивилизации. Калокагатия — слово греческое, обозначающее всестороннее развитие личности в государственных условиях. Да, именно в Древней Греции родились идеи замены семейного воспитания государственным и концепция способности государственного образования воспитать и обучить подрастающие поколения лучше, чем это делает семья. Древние Греция и Рим дали человечеству идею разностороннего (всестороннего) воспитания человека в специально организованном сообществе познающих людей в соответствии с требованиями государства. Ну чем ни сегодняшний день, особенно в нашем государстве? Роль семьи сведена к минимуму при гипертрофированной роли государства, действующего через госстандарт, программы, учебники и единые требования к уровню знаний и умений. Правда, древние страны такую идею соотносили только с воспитанием свободных граждан и, прежде всего, детей правящего класса и интеллектуальной элиты.
В наследство от калокагативной cистемы нам остались: огосударствленная система воспитания и образования с ее лицеями и гимназиями; идеи всестороннего развития человека; дифференциации детей по различным основаниям, выливающаяся в селекцию; идея специальной подготовки учителя, а также ряд методов обучения. Чего стоят только сократовские беседы, размышления вслух, вопросно-ответная система диалога.
Третья образовательная парадигма четко прослеживается в Средневековье. Тогда господствовало догматическое обучение. В основе его лежали идеи заучивания человеком христианских догм как нравственных законов человеческой жизни и обучение следованию им. Естественно, что для этого необходимо было научиться читать и писать. Заметим, кстати, что понятие «догма» в тот период не носило отрицательного смысла и не означало застоя и консерватизма. Оно означало непреложные законы бытия, изложенные в Священном Писании и интерпретированные в Священном Предании. Изучение Библии было основным источником обучения. Школы в Европе открывались при монастырях и храмах, учителями были священнослужители.
Догматическая система довела до совершенства идею определения, условно говоря, «стандарта образования» как базисного знания, она дала образец источникового обучения как обучения по первоисточникам, к которым относились книги Библии. Появление Библии в образовании произвело революцию в обучении, она положила начало изучению письменных источников. В этой системе были отработаны такие методы, как заучивание наизусть, пересказ, герменевтическое толкование текстов и работа не только с эксплицитным, но и имплицитным материалом, дискуссии и диспуты на богословские темы, интеллектуальные турниры. Практическое обучение включало в себя работу в разнообразных мастерских и в поле, а также освоение церковных правил. В современной школе весь арсенал методов, наработанных в системе догматического обучения, активно используется при изучении самых разных предметов.
Четвертая парадигма хорошо нам известная — это объяснительно-иллюстративное обучение. Утверждается, что именно им мы сегодня живем. Оно возникло на ранней стадии развития капитализма в Европе и связано с появлением массовой книги — учебника. Промышленность требовала массового грамотного работника, способного сознательно и со знанием дела подходить к выполнению профессиональных функций. Так появляются школы при фабриках и заводах, учительская когорта пополняется мастерами с производства. Содержание образования стало включать в себя и профессиональные знания и умения.
Методически эта система строится на рассказе учителя, объяснении материала, показе, заучивании и пересказе учебного материала, упражнении. Новыми в ней были учебные экскурсии, знакомство с промышленным объектом и практика на рабочем месте, эксперимент по естественным наукам прямо на уроке. Таким образом, объяснение и иллюстрация изучаемых положений были главными признаками этой системы. В большинстве отечественных школ и сегодня держится эта система.
Объяснительно-иллюстративная система обучения, рожденная в эпоху Просвещения, однако, стала давать сбои уже к концу XIX века. Во-первых, обнаружилась ее слабая возможность воспитывать одинаково хорошо массы детей. Из-за роста научной информации она становилась все более теоретизированной, что делало ее мало доступной многим детям с практическим и образным мышлением. Во-вторых, она оказалась мало приспособленной к индивидуальным особенностям учащихся и образовательным потребностям семьи и самого производства. В-третьих, она сдерживала развитие талантов и способностей учащихся, усредняя содержание и методы его освоения. Внутри ее созрела новая концепция — адаптивного обучения.
Адаптивное обучение как парадигма стала реальностью не только в странах западного мира, но и в России. У нас до революции существовало более ста типов и видов школ. Семья учащегося могла выбрать для своего отпрыска образовательную программу, исходя их религиозных, сословных, региональных и семейных традиций, а также из своих материальных возможностей. Появились школы для детей с проблемами здоровья и нуждающихся в материальной опеке. В адаптивной системе образование стало приспосабливаться к человеку как социальному существу, к его потребностям и возможностям, соотнося их с потребностями постоянно растущего и меняющегося промышленного производства и общества в целом.
Современное российское образование приняло идеи адаптивного обучения как концептуальные и сегодня активно их реализует на базе объяснительно-иллюстративного учебного процесса. Образовательные учреждения работают сразу в нескольких направлениях. Так, они пытаются профилироваться в зависимости от образовательных потребностей граждан. В профессиональных учебных заведениях создаются новые факультеты и отделения, в школах — профильные классы для допрофессионального (предпрофессионального) обучения.
Одновременно с процессом создания адаптивных образовательных учреждений идет поиск путей и средств адаптации педагогического процесса на самом уроке к индивидуальным особенностям учащихся посредством технологий личностно ориентированного обучения. Надо сказать, что немало школ и учителей уже отходят от объяснительно-иллюстративного обучения в его чистом виде и обогащают его приемами и методами адаптивного обучения. Развитость личностно ориентированного обучения, как обучения природосообразного будет способствовать более оптимальному решению проблемы адаптивного обучения в целом. При этом, надеемся, не потребуется глубокая дифференциация (селекция) детей по степени освоения ими стандарта образования. Личностно ориентированные технологии могут быть способом дифференциации детей по их способностям осваивать школьную программу, но внутри урока. При истинно личностно ориентированном обучении в союзе с коллективным становится возможным разноуровневое обучение в одном и том же классном коллективе.
Адаптивное образование и обучение знаменуют собой принципиальную перестройку всей образовательной системы. Все четыре предыдущие парадигмы можно назвать внешними по отношению к ученику, основанными на главной идее поиска способов «передачи опыта поколений» новому поколению. С этой же пятой парадигмы начинается отсчет времени создания обучения на субъектной позиции ученика. Урок в этой парадигме проводится с еще большей активностью учащихся и его семьи. Родители, учителя и учащиеся — равноправные субъекты образования. В этой системе уже не муштруют учеников, не «натаскивают» на знания, предоставляя им и родителям самим решать чему и как учиться. Здесь формируется личная диспозиция, практико-ориентированная мотивация учения, расположенность учителя и ученика друг к другу. На уроках учителя создают реальные проблемные ситуации и учат учащихся их разрешать и самостоятельно определять свою позицию.
Парадигма адаптивного обучения в своей полной реализации тоже обнаруживает свои слабые стороны. Приспосабливаясь к обучающимся, образование все еще не способно развивать их потенциальные природные возможности. Человеческий фактор встает перед человечеством как насущная потребность: промышленность и наука в их сложности все более отдаляются от массового потребителя и самого творца — создателя, человеку все труднее становится управлять сложной техникой, создавать ее новые и более совершенные образцы. Так в недрах парадигмы адаптивного образования родилась концепция развивающего образования.
Основная идея развивающего образования состоит в повышении темпов развития природных возможностей человека. Для этого стали создаваться специальные методики обучения и образовательные технологии. Задача нового витка развития образовательных систем состояла в том, чтобы не только развить Богом и природой данные способности и задатки, но и обеспечить их востребованность и реализацию человеком в обществе и профессии. Задача не из простых для нашей системы, поскольку она в полной мере еще не перешла на адаптивную концепцию и не превратила ее в парадигму.
Развивающее обучение значительно обогащает методики освоения школьной программы. Оно делает ставку на дедуктивные способы овладения теорией, а не индуктивные, на чем строится объяснительно-иллюстративная система обучения, формирует учебную деятельность учащихся как самостоятельный вид деятельности, строится на учебных заданиях как комплексных и проблемных задачах, использует скрытые психические возможности человека — догадку, интуицию, предчувствие, учит приемам и способам познавательной деятельности и тем раскрепощает детей в процессе познания и т.д.
Еще много чего хорошего привносит развивающее обучение в образование. Но оно требует иного учителя — учителя, живущего в постоянном личностном и профессиональном развитии. Чтобы подняться на новый уровень развивающей работы с детьми, надо пройти школу адаптивного обучения, где только и можно усвоить теорию и практику своего личного приспособления к ребенку и ребенка к школе, уроку и себе. В этой, образно говоря, школе адаптации он возвратит и разовьет в себе эмпатию как чувство другого человека. Без этого развивающее обучение не может состояться, оно будет извращено и обесценено.
Наконец, культурологическая парадигма образования, называемая часто культурно-исторической. Принцип культуросообразности образования был сформулирован еще в начале XVII века и действовал почти безотказно в национально замкнутых пространствах. Но в эпоху сильнейшей миграции народов, создания культурных автономий его острота стала очевидной, принцип приобрел политический и идеологический характер и перешел свои изначальные педагогические границы. Смысл культурологической парадигмы состоит в сохранении и развитии этнокультурных особенностей народов разных национальностей независимо от того, в какой культурной и социальной среде они проходят обучение. Условно говоря, если в классе сидят дети двух-трех национальностей, учитель должен знать их познавательные особенности и находить адекватные методические приемы и способы поддержания и развития этих особенностей. Таким образом, понятие о структуре урока меняется: помимо своего инвариантного построения он приобретает вариативное, рассчитанное на этнокультурные особенности учащихся.
Современному учителю не позавидуешь. Труд его усложнился во много раз по сравнению с тем, что был в устойчивой системе объяснительно-иллюстративного образования. Задержавшись в этой парадигме, мы теперь наверстываем упущенное и стремимся работать сразу еще по трем концепциям — адаптивного, развивающего и культурологического образования.
Сравнительная характеристика образовательных парадигм (концепций)
| № п/п | Показатели сопоставления | Образовательные парадигмы | ||
| объяснительно-иллюстративное обучение | развивающее обучение | культурологическое обучение | ||
| 1. | Субъекты обучения | Учитель | Учитель и ученик | Учитель, ученик, родители ученика |
| 2. | Цели обучения | ЗУНы (знания, умения, навыки) | ЗУНы и СУДы (способы умственной деятельности) | Культура своего народа как основа обучения и познание культуры других народов |
| 3. | Способы работы с предметом познания | Заучивание, запоминание | Запоминание и проживание | Запоминание, проживание и переживание |
| 4. | Критерии эффективности | Обученность | Обученность и обучаемость | Обученность, обучаемость и образованность |
Общим ориентиром для любого учителя становится качество образования, измеряемое сегодня сразу по трем позициям: обученности, обучаемости и образованности учащихся и самого учителя. Обученность, входит составной частью в обучаемость, и оба эти показатели эффективности обучения входят в образованность. Образованность — самый сложный критериальный показатель качества современного образования и обучения. Но он недостаточно проработан научно и не служит еще средством управления качеством образования. Тем более им не может пользоваться учитель.
Перед каждым учителем стоит задача— осуществить самодиагностику своего урока и определить свое место в системе парадигм и концепций. Ответив на этот вопрос, учитель сможет приступить к выбору или выработке собственных концептуальных основ в соответствии с существующими тенденциями развития образования.
Для решения этих непростых задач учителю необходима методологическая грамотность. И эта проблема не только государственная, к чему мы привыкли за годы советской власти, но и личная как проблема самообразования. Ибо парадигмальное мышление как стиль мышления, мировоззрение, обеспечивает единство духа и действий человека. Парадигмальное мышление — это мышление проблемное, глобальное, гибкое и системное. Кто им обладает, тому легче жить и работать в режиме развития. Система образования каждого государства сегодня мечтает о таком учителе.