Geum.ru

Ирина Николаевна Комиссарова, заместитель директора по увр iступени образования   урок

Вид материалаУрок

Содержание


Начало и конец урока
Работа с источниками познания
Оценка и отметка на уроке
Домашнее задание на уроке
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

Начало и конец урока


Начало и конец урока с точки зрения его качества тоже мало изучены. Чаще всего внимание учителя сосредоточивается на экономии времени урока и, в частности, за счет сокращения организационного момента и времени задавания домашнего задания. Учитель нередко читает и следует рекомендациям типа «Не теряйте времени, начинайте урок сразу же, с первой секунды». Для практика это означает быть деловитым, сразу погружать учащихся либо в опрос, либо в решение новых проблем. Начало такому рационализму положил липецкий опыт шестидесятых годов и разработка идей научной организации труда. Липецкие учителя отказались от оргмомента и с первой секунды включали детей в активную учебную деятельность. Справки об отсутствующих дежурный клал на стол учителя, и тот в свободную минуту или на перемене переносил эти данные в журнал.

Между тем, многие педагоги придерживаются иного мнения. Они, напротив, началу и концу урока отводят достойное место. Особенно в организационном моменте нуждаются учителя, редко встречающиеся с классом из-за малого количества часового объема своей дисциплины, учителя начальной школы.

«Начало — половина целого» — эти поучительные слова Пифагора стали афоризмом. Начало чего-либо — это пролог, прелюдия, увертюра к опере или балету. Это создание трамплина, от которого можно оттолкнуться в движении. Начало прокладывает путь, создает условия для предстоящей работы. Такие и подобные сравнения приходят на ум, когда наблюдаешь уроки и вспоминаешь варианты решения этой проблемы нашими талантливыми учителями.

Немного истории. В дореволюционной школе уроки начинались с чтения утренних молитв и земных поклонов. В православной педагогике считалось, что молитва, прославляющая Бога, позволяет возвыситься над утилитарно-практическим характером обучения: «Такого содержания возглас сразу возвышает нашу мысль к той славе и хвале, которые приносят Богу все его создания» Она также сближает детей. Известно, что Иоанн Кронштадский начинал свои уроки в гимназии с такого обращения к ученикам:
    «Здравствуйте, любезные дети!
    Здравствуйте, дети!
    Здравствуйте, детки!
    Здравствуйте, дорогие, бесценные дети Отца Небесного!».

В православных школах и гимназиях и раньше, и сейчас началу урока отводится достойное место. Учебный день и каждый урок начинается с короткой молитвы. Верующие дети вместе с педагогами встают перед иконой и с чувством проговаривают молитвы: «Царю небесный», «Святый Божий» или «Отче наш». Православный учитель старается молитвой возвысить мысли и чувства учащихся, поднять их над своими маленькими заботами до уровня значащего, главного, высокого и даже Вечного.

Атеизм советского времени отменил такое начало, но не снял саму проблему. Известны работы С.Т. Шацкого тридцатых годов. Он писал: «Я уверен, что и начало работы, и средина, и конец могут быть обдуманы с точки зрения того, как ее технически проводить и тем значительно повысить продуктивность занятий учителя». Технологический подход педагога к началу урока дополнялся психологическим: «Начало занятий. Учитель приходит в класс и старается, посмотрев на выражение лиц своих ребят, как-то чутьем понять, с чего нужно начинать работу, и, таким образом, у него начинает проявляться творчество…надо почувствовать всю группу ребят и путем быстрой ориентировки начать с того, что в данный момент проходит». Реализация этих подходов к началу урока не исключает его предварительной подготовки, что объединяет, по мнению С.Т. Шацкого, психологический подход с технологическим. Говоря о роли начала урока в повышении его качества, он писал: «Вот если учитель вошел в класс и на лице его написана нерешительность, неопределенность, эта нерешительность и неопределенность передаются и ученикам: им чрезвычайно трудно войти в деловое, рабочее настроение, они приучаются к такому способу работы, и в дальнейшем каждому учителю приходится встречаться с целой массой таких нерабочих настроений».

В последнем приведенном нами высказывании талантливого педагога прямо сказано о том, что начало урока, состояние учителя в эти минуты прямо сказываются на его качестве, на учении учеников и способах их работы. Эту проблему хорошо видели и чувствовали педагоги более позднего периода. Так, Н.М. Яковлев выделял начало урока в отдельный и специальный его структурный компонент. Он считал, что без предварительной организации класса нельзя начинать урок, что начало, именуемое учителем организационным моментом или просто оргмоментом, решает две важные задачи: 1) обеспечение нормальной внешней обстановки для работы и 2) психологический настрой учащихся на предстоящее занятие. Его рекомендации включают: обязательное приветствие учителем учащихся как акт вежливости; выражение уважения, симпатии, как желание добра; проверку отсутствующих, состояния кабинета и рабочих мест учащихся; организацию внимания. Н.М. Яковлев рекомендовал все это делать неформально, дружелюбно, ровным и спокойным голосом.

Именно этот вариант начала урока и был наиболее массовым и типичным в наших школах.

Что касается зарубежного опыта, то в нем однозначно преобладает признание сложных функций, выполняемых началом урока в процессе обучения. В вальдорфской педагогике, например, дети в начале урока встают и, воздев руки к небу, взывают к солнышку и просят его дать им силы. Учителя этих школ считают, что таким образом дети «заряжаются» энергией для сложной умственной деятельности. Перед началом уроков дети занимаются эвритмией, преследующей ту же цель. В ведических школах учебный день начинается с утренней службы. Дети и педагоги в течение 20 минут читают мантры, а затем медитируют. Более того, перед уроками в самом начале учебного дня дети слушают общие лекции на нравственно-религиозные темы, а уж затем расходятся по классам. Известно также, что в настоящее время в США дискутируется вопрос о возврате в школы общей молитвы или «минуты молчания» перед началом занятий. Сторонники такого проведения начала уроков считают, что это даст возможность ребенку помолиться и подумать о своем, сосредоточиться на главном и помнить о высоком — Боге, стране, семье.

Владимир Даль объясняет «начало» следующим образом. Это то, с чего все начинается (следовательно, эту функцию начала на уроке все равно что-то должно выполнить), это корень, зачин, источник (питание урока начинается здесь), это созидающая сила (она определяет построение и качество урока), это то, откуда измеряются действия (то во времени является первой частью урока).

Как видим, «начало» способно выполнять массу функций по отношению к уроку в его основной части. Давайте сведем все воедино и присовокупим собственную практику. Начало урока способно выполнить следующие функции по обеспечению его качества:
    — адаптировать учащихся к новым учебным условиям;
    — снять напряжение и страх в ожидании контроля;
    — мобилизовать учебные возможности учащихся;
    — перевести внимание учащихся с одного предмета познания на другой (с одного урока на другой);
    — представить учащимся проект всего урока, его модель и вовлечь их в процесс проектирования урока;
    — формировать стиль урока, способствовать созданию познавательной атмосферы учебной деятельности;
    — «задать» настроение, отношение и мотивацию учения;
    — дисциплинировать учащихся и организовать их;
    — сплотить учащихся в решении познавательных задач, придать их коллективным усилиям целеустремленность и целостность.

Каждый урок — это новый учебный предмет, следовательно, новый способ познания, новый тип общения учащихся и учителя, новый характер самого познавательного цикла. Поэтому «перевод» ученика на новые «рельсы» просто необходим. Его мышление, внимание, память, отношения, настрой, готовность должны работать в новом режиме. Так, к уроку иностранного языка надо «разбудить и привести в порядок речь учащихся, перестроить органы речи на иноязычный лад и заставить мозг работать в нужном режиме» Урок литературы или истории нельзя проводить без погружения учащихся в изучаемую эпоху или без связи с днем настоящим. Ю.И. Латышев, замечательный учитель истории из Ульяновска, свои уроки начинает с обсуждения с учащимися статей из печати или живых фактов из жизни учащихся, их родителей и близких и отводит на это первые пять минут. Он убежден, что «изучать историю ради самой истории — никчемная судьба; ради понимания сегодняшнего дня и своего собственного предназначения — завидный удел». Специалисты утверждают, что каждая наука, каждый вид деятельности строится на «своем» мышлении и при этом как особые виды выделяют мышление историческое, языковое, географическое и т.д.

Мы, например, сомневаемся в полезности быстрого перехода от урока к уроку, от перемены к уроку. Наш опыт убедил нас в том, что, во-первых, многим учащимся такой быстрый и резкий переход сделать просто не под силу, он вызывает стресс, увеличивающий количество ошибочных ответов и действий даже у сильных в учении ребят. Во-вторых, отсутствие настоящего продуманного начала таким началом делает классический опрос выполнения домашнего задания. Напряжение в этом моменте урока снижает потенциальные возможности учащихся воспринимать и естественно, легко запоминать новый материал. Любой учитель вам скажет, что в начале объяснения новой темы учащиеся какое-то время входят в нее. В-третьих, отсутствие объединяющего начала создает ощущение прерывистости и клочкообразности урока, а следовательно, и процесса познания у самих учащихся. У них вырабатывается стойкое восприятие частей урока как самостоятельных и мало связанных между собой. Вспомним при этом себя школьниками и подтвердим это наблюдение. В-четвертых, рациональное начало урока, а точнее его отсутствие вообще обращает внутренний мир учащихся к меркантильным заботам, создает атмосферу ложной деловитости, излишней расчетливости не по годам, держит их в рамках маленьких забот без возвышения частного к общему. В этом смысле мы согласны с православными педагогами. Наконец, в-пятых, дети любят начало как самостоятельную часть урока, она для них вроде эмоциональной разминки «перед боем», у хорошего учителя она снимает страх, напряженность, неуверенность ребят. Все это говорит о пользе продуманного, специально организуемого начала урока.

И все-таки, есть такие ситуации и такие близкие и теплые отношения учителя с классом, которые позволяют в некоторых случаях урок начинать сразу с действия. Вспомним, как В.Ф. Шаталов, выполнивший в отечественной педагогике 80-90-х годов задачи целого института усовершенствования учителей, мог начинать уроки сразу с выполнения учебной программы. Например, во время перемены он заполнял доску кратким изложением задач, которые надо решить всем и каждому учащемуся. Записи делались с оставлением места для решения и с четкими границами между ними. Учащиеся приступают к решению сразу со звонком, постепенно стирая с доски уже решенные. Кажется, что все предельно просто и обычно. Но вот педагог пишет: «Психологическая значимость этого приема весьма существенна: дети уже на первых минутах урока видят объем предстоящей работы, а затем — динамику движения коллективной мысли, наконец, приближающийся с последней задачей конец урока как венец дела. Появляются деловой азарт в достижении цели…». Так у В.Ф. Шаталова проект урока, представленный на доске, становится началом познавательной деятельности. Правильно он говорит, что для такого начала нужно педагогическое мастерство и психологическая грамотность. Так что не у всех такое начало выполнит роль организатора.

Какому началу быть, определяет ряд факторов: особенности изучаемого предмета, задачи и содержание конкретного урока, эмоционально-волевое состояние учащихся, степень их готовности к получению новой дозы информации, состояние и характер самого учителя, его профессионализм. Из этого перечня факторов учителю надо выбрать в каждый данный момент главное и в зависимости от выбора ставить задачи организационного момента. Надо быть готовым к тому, что поставленные задачи придется изменять, если они придут в противоречие с конкретным состоянием учащихся к началу урока. Такое тоже бывает.

Представим себе ситуации, когда учащиеся сильно возбуждены предыдущим уроком или переменой, им предстоит перейти к изучению полярной по характеру дисциплины … В этом случае педагог ставит задачу адаптировать учащихся к новому педагогическому процессу. Под задачу им подбираются соответствующие средства. Например, он может:
    — дать уроку эпиграф и направить внимание детей на его осмысление;
    — предложить небольшую задачу с юмором или с преднамеренной ошибкой и ввести в поиск скрытого смысла или ошибки;
    — загадать загадку, соответствующую теме, отгадать которую можно только после изучения нового материала;
    — прочесть отрывок из произведения в стиле или по теме изучаемого предмета, неторопливо перестраивая внимание, воображение, речь и мышление учащихся и т.д.

В практике работы с детьми нам часто приходилось пользоваться этими приемами, они никогда не давали сбоя. Более того, дети ждали их, им было интересно, что нового может придумать учитель. На уроке они быстрее «просыпались» или перестраивались, взяв ориентир на новизну проблемы. Конечно, эта дополнительная работа по поиску материала к такому началу урока, но она окупается последующей активностью учащихся и их отношением к самому учителю. К тому же накопление подобного материала из года в год облегчает и сокращает поиск и разработку начала урока.

В ситуациях, когда учащиеся ожидают праздника, другого приятного события или, напротив, возбуждены неприятным только что прошедшим событием, они нуждаются в смене настроения. В таких случаях можно:
    — предложить им на ваше приветствие ответить хором, с полным, по имени и отчеству, к вам обращением (здравствуйте, Татьяна Константиновна!), при этом просите отвечать дружно, доброжелательно и оптимистично, создавая вам хорошее настроение;
    — начать урок с короткого рассказа из личного школьного опыта об аналогичной ситуации и способах ее преодоления;
    — сделать музыкальную заставку, успокаивающую или снимающую угнетение психики;
    — начать урок с шутки, с юмора, например: «Сначала мы вместе восхитимся вашими глубокими знаниями, а для этого проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос — (называется тема урока в вопросной форме) и затем потренируемся в решении задач; и, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное» /13/.

В классе бывают ситуации, когда надо просто дисциплинировать детей, «собрать» их, привлечь внимание к себе. И тогда учитель предлагает:
    — сосчитать, сколько пальцев он показывает (или вообще, назвать, что он показывает);
    — следовать традиции — закону «правой руки» (если, конечно, такая традиция есть, когда поднятая правая рука учителя означает его призыв быстро бросить личные дела и слушать его);
    — выполнить словесное требование успокоиться, угомониться, «привести сердечко и ум в рабочее состояние».

Ситуации перехода учащихся к новому уроку имеют свою специфику в зависимости от возраста, особенностей детей, внешних воздействий и даже от личных особенностей и пристрастий учителя, как только что закончившего урок, так и только что пришедшего для проведения нового. Достаточно быть просто внимательным и памятливым, чтобы систематизировать, группировать и готовить их к встрече. Но какими бы разными ни были эти ситуации, начало урока будет иметь не только вариативную часть, но и обязательную инвариантную. В каждом начале должно быть:
    — взаимное приветствие класса и учителя (если есть гости, то и их);
    — контроль отсутствующих и степени готовности кабинета и учащихся к занятию;
    — оценивание готовности к уроку и стимулирование к работе;
    — ознакомление с планом занятия как ориентировочной основы их самостоятельности на уроке.

В отечественной школе это стало многовековой традицией, от которой трудно и вряд ли нужно отказываться в угоду новациям и западным моделям. Приветствие детей всеобщим вставанием — это уважение не только к учителю, но и к старшему человеку вообще, это проявление благодарности за труд. Проверка отсутствующих — забота не только учителя, но и самих учащихся о слабых и нуждающихся в помощи. Мы категорически не согласны с теми, кто считает, что проверка отсутствующих на уроке разрушает контакт учителя с классом. Проверка проверке рознь. Определение степени готовности к уроку — оценивание заботы и ответственности самих учащихся по отношению к учебному труду как своей главной обязанности в обществе, а не только в школе. Ознакомление с планом урока (или его задачами) — это приучение к проектированию предстоящей деятельности, создание ориентировочной основы для самостоятельности, явление примера четкого планирования и следования ему.

Таким образом, каждое начало урока состоит из двух частей — инвариантной, одинаковой и вариативной, ситуационной. При этом и инвариантная часть становится вариативной, когда учитель ее осуществляет разными методами, приемами и средствами, да еще с разным настроением и отношением к учащимся. Начало урока вводит в урок всех его участников. Это вроде предисловия к литературному произведению или публичной лекции. По аналогии с ними к началу урока приложимы слова великого Аристотеля, который считал, что любое введение должно состоять из похвалы и хулы, убеждений и предубеждений, обращений к слушателям, что назначение его — возбуждать внимание и интерес слушателя.

Мы считаем, что затраты времени и сил на вступление к уроку окупаются затем сторицей иным характером деятельности учащихся и хорошим настроением самого учителя.

Несколько слов о соотношении звонка на урок и самого начала урока. Звонок — уже есть сигнал начала урока. Этот сигнал для учащихся и учителя означает их встречу на одном образовательном пространстве — в помещении класса и вступление в воспитательно-образовательные отношения. Звонок имеет продолжением начало урока, именуемое оргмоментом. Исследования показали, что временной промежуток между звонком и собственно началом урока не должен быть большим. Напротив, чем короче этот промежуток времени, тем легче ввести учащихся в новый урок. Без учителя перестройки на него не происходит. Психологи исследовали этот фактор взаимосвязи двух сигналов — звонка и слова педагога по отношению к одному и тому же действию детей. Ими установлено, что длительность интервалов между ними более одной минуты ведет к исчезновению связи. При этом звонок теряет сигнальное значение /28/. Этим, думается, можно объяснить тот факт, что опоздавшему на урок учителю, т.е. пришедшему всего на две минуты позже, приходится затрачивать больше усилий на организацию класса, чем явившемуся перед детьми своевременно, сразу после звонка. Дети, которым таким образом неожиданно и внепланово удлиняется перемена, ведут себя значительно хуже, чем на самой перемене. Там, где идет частое нарушение связи между звонком и приходом учителя, непременно есть проблемы и с качеством урока. Понаблюдайте за собой, изучите не только лучший, но и плохой опыт своих коллег.

Начало и конец урока считаются соседями. Если в начале достигается совершенство, урок как бы сам «знает» и «чувствует» как ему идти. Иногда кажется, будто он идет легко, сам собой, без особых организационных вмешательств со стороны учителя, подчиняется его логике и движению мысли. Хорошее начало способно задавать и хороший конец.

Конец урока, его завершение технологически тоже состоит из двух частей — инвариантной и вариативной. К инвариантной как общей и одинаковой относятся:
    — подведение итогов работы на уроке;
    — задавание домашнего задания;
    — прощание учителя с классом.

Подведение итогов работы на уроке лучше делать сравнивая поставленные задачи и полученные результаты, а можно в виде комментариев к выставленным отметкам, как размышление о степени готовности учащихся к изучению более сложного материала, можно методом рефлексии, когда анализируют и оценивают эффективность урока сами учащиеся. Словом, и здесь есть варианты. Есть варианты и у задавания домашнего задания: записи на доске в строго отведенном постоянном месте с выделением в рамку, устное задавание, задавание с записью в тетради, задавание с комментариями и без них, с пробными упражнениями и без них, в виде самозадавания, когда сами учащиеся, руководствуясь темой и изученным материалом, определяют себе объем и характер предстоящей домашней работы. Также вариативно прощание учителя с классом. Учащиеся непременно должны вставать и уважительно провожать учителя. Желательно, чтобы взаимное пожелание успехов, здоровья и добра было как можно искреннее, сердечнее. Это стимулирует ожидание следующей встречи.

При общих элементах конца урока его вариативная часть определяется степенью успешности учебной деятельности на уроке и осознанием учащимися своих успехов. В литературе мы встретили рекомендации заканчивать урок чем-то духовно-возвышенным или жизненно важным: «Нельзя в конце урока дать уму возвластвовать над опытом». К сожалению, мы потеряли данные об авторе этой глубокой и очень для нас полезной мысли. В дореволюционной школе урок заканчивался осенением крестом и целованием книги. Вариативная часть окончания современного урока может состоять из:
    — рекомендации новой книги для внеклассного чтения или нового фильма для домашнего просмотра;
    — краткой беседы учителя с учащимися на животрепещущие вопросы их жизни;
    — анализа настроения, порожденного уроком;
    — выражения сожаления и сочувствия учащимся, не достигшим высоких результатов на данном уроке и стимулированием их к достижению оных;
    — выражения радости и надежды на интересную встречу на следующем уроке;
    — пожелания успехов и здоровья всем учащимся;
    — передачи поздравлений и приветов родителям учащихся, особенно перед праздниками и днями рождения самих детей.

Интересную мысль проводит Е.И. Пассов в своей книге о коммуникативном методе обучения. Он предлагает иметь символический вариант окончания урока и превращения его в устойчивую традицию. Например, тушение лампы над доской в полном торжественном молчании. Это служит определенным сигналом для всех и воспринимается как ритуал. Кстати, ритуальным может быть и начало урока. С.Н. Лысенкова начинает урок словами: «Так, дети. Половина девятого, и мы начинаем урок…». Урок у нее начинается не потому, что был звонок, а потому, что время пришло, время становится всеобщим законом.

Звонок с урока — окончательное его завершение, своего рода «конец конца». Это значит, что все окончание должно совершиться до него, на самом уроке в строго отведенное время. Чувство времени — профессиональное качество учителя. Звонок с урока — это для него уход с урока. «Прихватывание» перемен во всех отношениях нельзя допускать. Во-первых, этим ставится подножка следующему за Вами коллеге. Задерживающий учитель, какими бы высокими мотивами он ни руководствовался, усложняет работу других учителей. Во-вторых, он нарушает права ребенка на отдых во время учебных занятий. В-третьих, он демонстрирует незнание общих возрастных особенностей и особенностей внимания и мышления учащихся, требующих отдыха, своего рода «пустоты» и «хаоса», чтобы быть переключенными на новую деятельность. В-четвертых, он не думает и о себе, что ему труднее без перерыва и такой же перемены начать урок в другом классе. Во всех отношениях такие задержки усложняют работу всех участников педагогического процесса в школе.

Таким образом, мы признаём начало и конец урока значительными факторами, определяющими его качество. Через определенным образом построенное начало и завершение занятия, можно управлять познавательным процессом учащихся и отношениями их с учителем, с предметом, со школой. С их помощью можно снимать плохие последствия отрицательных факторов учения детей и приводить к интеллектуальному напряжению. Начало и конец урока являются мощными средствами сохранения здоровья учащихся, как физического, так психического и духовного. С помощью начала и конца урока можно управлять внеучебной, внешкольной, внеклассной деятельностью детей, их интересами и увлечениями. У этих структурных компонентов урока есть и другие несомненные достоинства.

 

Работа с источниками познания


Качество обучения на уроке, как в традиционной системе, так и в любой новаторской, во многом определяется умениями учащихся и учителя работать с источниками знаний. Основным источником в современной школе является текст учебника по определенному предмету. Учебник — это педагогически обработанное и адаптированное к возрасту научное знание — до сих пор признается основным и даже единственным источником знания, прошедшим экспертизу на объективность, научность, полезность и доступность. Посредством учебника определяется нормативный объем знаний школьника, их конкретное содержание и время изучения. Такое обучение мы называем «учебниковым».

Параллельно с учебником (учебным пособием) существуют и первоисточники. В настоящее время все чаще первоисточник соотносится с авторскими трудами и, самое главное, не только с письменными текстами, но и всякими другими, несущими информацию.

Современное прочтение термина «текст» сейчас, в эпоху всеобщей информатизации, иное, чем было раньше. Им стали называть не только письменные, словесные тексты, но и любой устный, предметный, событийный объект познания, как естественно-природный, так и искусственный, созданный трудом человека объект, способный стать источником информации. В таком широком смысле мы и употребляем это понятие при рассмотрении вопроса об источниковом обучении. Для нас любой источник познания тоже есть текст, который надо уметь читать адекватным способом. Согласитесь, что читать книгу и «читать» процесс прилета птиц надо по-разному. Так что источник, в нашем понимании, это, во-первых, текст, требующий особых умений познания, а во-вторых, это то, что включает в себя как первичные авторские тексты, так и тексты вторичного знания, т.е. всякого рода учебники, пособия и другие формы описания и интерпретации первичного материала.

Использование различных источников в процессе освоения школьной программы становится тем более возможным с приходом новых образовательных методов и технологий, новой дидактической техники, в частности, компьютера. К этому расположены технологии проблемного и адаптивного обучения, интегрированных уроков и уроков «погружения», методы реферирования, конферирования, творческих экзаменов, поисковых заданий, мини-исследований и ряд других, доступных учителю.

Источниковое обучение побуждает к пересмотру традиционных методов обучения на уроке и, что очень важно, к расширению информационного поля обучения. В связи с этим современному учителю нужны, по крайней мере, такие каталоги: а) лиц, способных стать источником устных рассказов, воспоминаний, оценок событий; б) фактов, предметов, составляющих предмет познания конкретной дисциплины; в) музеев с их отделами, разделами, тематическими материалами и архивами; г) вещественных носителей знания данного предмета; д) письменных источников (книг, статей) по изучаемым темам; е) художественных произведений (письменных и живописных), связанных с материалом предмета; ж) наглядных пособий и з) аудио- и видеоматериалов по предмету и т.д. Словом, нужно богатое информационное обеспечение, чтобы серьезно переходить на источниковое обучение. Это одно из важнейших условий расширения текстовой работы с новыми поколениями учащихся.

Педагогическая суть источникового обучения состоит в сознательном и самостоятельном ознакомлении и изучении учащимися сразу нескольких источников познания одной и той же темы или проблемы. При этом им предоставляется определенная свобода выбора, сравнивания, систематизации, обобщения и оценки самих источников, конечно, при руководстве учителя.

При таком обучении происходит перестройка оценивания знаний учащихся. Дело в том, что при традиционном обучении по единому учебнику от детей требуются одинаковые ответы, единообразные суждения. При источниковом обучении рождаются совсем разные ответы, в них появляются индивидуальные различия не только по содержанию, но и по форме, методам, приемам. Об отметке будет наш следующий рассказ.

В православной педагогике как-то пришлось прочитать очень полезную мысль о том, что детям неинтересно читать учебник после более интересного рассказа учителя, что систематическое применение опережающего рассказа может отвратить учащихся от самостоятельного и инициативного чтения книг вообще, от учебника тем более. Здесь рекомендовалось делать так: первыми в походе за знаниями должны идти дети — сами искать, читать, наблюдать, находить, размышлять. Учитель вступает только тогда, когда детские возможности исчерпаны, когда они сами не в состоянии разобраться в письменном или устном тексте, в наблюдении предметов и анализе событий. Интересные и полезные советы, особенно значимые для сегодняшнего времени.

Таким образом, обучение учащихся работе с текстами как различными источниками познания многое меняет в уроке. Меняет характер вопросов, заставляет включить в содержание образования умение пользоваться и работать с источниками, что предполагает новые методы обучения и новый тип домашних заданий, меняет позицию учителя и субъективирует позицию ученика. Результатом становится повышение позитивной мотивации учения, развитие самостоятельности учащихся, повышение их эрудиции, расширение кругозора и появление интереса друг к другу как самостоятельному творцу учебного знания, как к источнику познания. Восточная мудрость гласит: «Бойся человека одной книги».

 

Оценка и отметка на уроке


Даже начинающий учитель понимает, какую огромную роль играют оценка и отметка на уроке. В руках некоторых педагогов это подчас единственное средство стимулирования учащихся к познавательной деятельности. В 1996 году было проведено крупное исследование системы управления образованием России (по заказу Всемирного Банка и Фонда Сороса). Оно показало, что наиболее влиятельными факторами, определяющими качество отечественного образования, являются на сегодня учебники, определяющие его содержание, и отметки, выставляемые учащимся на уроках.

Оценка и отметка как способы педагогического контроля используются очень широко. Специалисты подсчитали, что за годы получения полного общего образования каждому из нас выставляется не менее 2000 отметок в журнале, т.е. мы контролируемся так часто, как потом никогда в жизни. Фактически через и посредством оценки и отметки обучение превращается в строго программируемый, пошагово организованный процесс, с жестко заданной обратной связью.

В педагогическую систему контроля обучения входят два заглавных понятия — оценка и отметка. Оценка (от слова «оценивание») — аналитическая деятельность по назначению «стоимости», т.е. ценности какого-либо объекта и его поведения. Эта деятельность, в свою очередь, совершается на основе принятых ценностей, отношений, требований, предписаний, критериев и их показателей, позволяющих определить соответствие им того, что подвергается оцениванию. Такую оценочную деятельность осуществляет учитель на каждом уроке.

Отметка — это свернутое оценочное суждение, символически выражающееся в виде знака, цифры, слова или предмета, в предельно лаконичной и наглядной форме представляющее ценность того, что оценивается. Отметка, таким образом, состоит из ряда оценочных суждений и определяет место учащегося, его знаний и умений в системе нормативных требований. Таким образом, отметка представляет собой количественную шкалу оценивания.

В педагогической практике оценка и отметка нередко используются как слова — синонимы. В результате мы сталкиваемся с подменой оценивания отметкой и даже свертыванием аналитической оценочной деятельности учителя до простейшего обобщенного выставления отметки без ее детальной мотивировки, т.е. оценивания.

А теперь о самом процессе оценивания качества учебной деятельности учащихся на уроке. В школьной практике этот процесс именуется контролем. Различают следующие виды контроля: текущий и итоговый, устный и письменный, выборочный и фронтальный, индивидуальный и групповой, учительский и самоконтроль. Все эти виды у педагога «в ходу», и мы их описывать не будем. Почти в каждом из них можно использовать оценочные параметры качества обучения.

Формы контроля тоже разнообразны. Это наблюдение, беседы, контрольная или самостоятельная работа, предметный диктант, тестирование, программированный контроль, устный опрос, выставка, викторина, зачет, экзамен, сочинение, изложение, реферат, комплексные творческие задания (концерт, исследование, практическая работа) и др. Как видим, с контрольной функцией можно использовать практически любые формы организации учебной деятельности, даже консультацию. Особыми формами контроля и самоконтроля являются самоконтроль и взаимоконтроль.

Типы контроля определяются по технологии оценивания, процедуре выработки итоговой отметки. Так выделяем отметочный, безотметочный, балльный, рейтинговый, зачетный (альтернативный) контроль.

Какие советы можно дать учителю по использованию оценивания и отметки в целях повышения качества учебной деятельности учащихся? Думается, что учитель должен быть более свободен в выборе видов и типов оценивания и форм контроля. Дело в том, что акт оценивания и признания результата входит в образовательную технологию ее органической составной частью и определяет эффективность самой технологии. Самому учителю надо проявить творчество ради учащихся и искать стимулирующие познание и развитие способы контролирования и оценивания, близкие им, понятные и дающие эффект. В процессе творчества всегда необходимо помнить о единстве количественных и качественных характеристик успеха и провала, ибо смысл любого оценивания заложен именно в них, их единстве и соотношении. Не нужно бояться вовлекать самих учащихся в оценочную деятельность и развивать у них рефлексивные способности к самоанализу, самооцениванию, самопознанию, самоконтролю; не торопиться ставить двойки даже в случае вполне оправданном; пытаться сначала научить учащихся хотя бы минимальным знаниям и умениям. За каждой отметкой — судьба, жизнь, живой человек и наша учительская человеческая совесть, добротолюбие и долг перед каждым ребенком. Помните, Иоанн Кронштадтский, Константин Циолковский, Василий Сухомлинский вообще не ставили двоек, а какими великими учителями были. Митрополит Иоанн спрашивал лишь тех, кто сам хотел отвечать, и ставил им высший балл. К.Э. Циолковский считал, «что дурные баллы уменьшают силы учащихся и вредны во всех отношениях». 

Домашнее задание на уроке


Домашнее задание, как и урок, относится к числу форм организации учебно-воспитательного процесса в школе. Особенностью этой формы является самостоятельная работа учащегося над освоением учебного материала. Вместе с тем, рассматривать его как автономную и независимую форму нельзя. Домашнее задание органично связано с уроком, оно либо его предваряет, либо продолжает, и вне урока не мыслится. Урок и домашнее задание составляют единый педагогический процесс, объединенный тематикой и методами работы.

Домашнее задание — это тот же процесс обучения, основанный на познании, но протекающий в новых условиях. Ученику предлагается по возможности самостоятельно выполнить часть учебной работы при предварительном обучении способам ее выполнения. Работа над заданием строго дозируется с учетом особенностей предмета, возраста, характера конкретного изучаемого материала, контролируется и часто самостоятельно оценивается. Выполняется это задание после уроков, дома, отчего и получило такое название.

Научных исследований по домашним заданиям очень мало. Известно только, что продолжительность времени выполнения домашнего задания зависит не столько от его объема, сколько от уровня развития познавательных потребностей и мотивации учения. Чем выше эти показатели, тем дольше ребенок сидит за домашними заданиями и наоборот — чем ниже уровень развития этих потребностей и мотивации, тем меньше времени ученик тратит на уроки. На время и качество выполнения домашнего задания влияют также умение регулировать учебную деятельность, степень владения приемами учения. По исследованиям известно, что почти 40% хорошо успевающих учащихся считают домашние задания легкими, таковых среди слабо успевающих менее 10%. Скучными и неприятными их считают в основном отличники и хорошисты и менее всего слабоуспевающие дети. Важность домашних заданий, хотя и по разным причинам, признают все участники педагогического процесса

Итак, каким же образом и при каких условиях домашние задания и их выполнение влияет на качество самого урока? Прежде всего остановимся на функциях, которые выполняет домашнее задание в процессе обучения. Домашнее задание может быть:
    — средством целесообразной и полезной организации внеучебного времени учащихся;
    — способом приучения детей к систематической самостоятельной интеллектуальной работе;
    — тренингом, способствующим лучшему и прочному запоминанию изучаемого материала;
    — методом воспитания нравственных качеств — трудолюбия, ответственности, чувства долга и др.
    — средством самоконтроля степени самостоятельности учения ученика;
    — средством обратной связи школы, учителя и родителей ученика и в известной степени воспитания родителей;
    — дополнительным временем к уроку для прохождения и освоения его материала учеником;
    — способом разгрузки учителя и снятия с него доли ответственности за качество обучения и переложение ее на семью и ученика (деление ответственности).

Однако все эти функции, строго говоря, сами собой домашним заданием не выполняются. На практике каждый из нас встречается как раз с обратными фактами, когда систематическое невыполнение или выполнение кое-как домашних заданий воспитывает безответственность ученика, небрежность, чрезмерно скрупулезное его выполнение воспитывает формализм, слишком долгое сидение за уроками дома убивает интерес к миру реальному и т.д. Словом, без специальных условий домашнее задание может вызывать обратную реакцию учеников и снижать качество урока и его результативность. Если учитель понимает эту непреложную зависимость выполнения домашнего задания учащимися и качества проводимого урока, то он вынужден будет не только его «подстраивать» под урок, но и урок корректировать под домашнее задание. Каким образом это можно делать?

Первым и самым главным, с нашей точки зрения, является условие задавания интересных заданий. Что мы под этим подразумеваем? Конечно, учет возрастных особенностей и личных интересов и склонностей. Интересные домашние задания — это те, которые связаны с собственной персоной и внешним миром. По математике — это измерение площади собственной квартиры, по географии — выяснение у родителей, где они родились и чем примечательна та местность, по литературе — собирание у соседей любимых ими поговорок и пословиц, по русскому языку — нахождение ошибки в произношении у выступающих по радио или телевидению, изучение особенностей своей культуры и т.д. Заданий на сбор «живого» материала, на применение теории в практике, на анализ реальности великое множество. Самый сложный учебный материал можно перевести в такие задания. При этом надо помнить, что интерес сам по себе значительно облегчает детям работу с учебным материалом в то время, когда рядом нет помощника, подсказчика, человека знающего. Это далеко не простая и не излишняя «завлекалочка», а реальная помощь, если хотите «удочка» для ловли рыбы у того ученика, кто хочет хорошо учиться, но не всегда может.

Другим условием мы считаем дифференциацию заданий. Естественно, что создание для домашних заданий первого условия невозможно без этого, поскольку интересы детей разные. Оснований для дифференциации тоже великое множество и не только по степени сложности. Их можно подразделять по объему, содержанию, форме, типу задавания.

Дифференциация домашних заданий по объему может проходить не путем его ограничения или расширения, а посредством предоставления учащимся права самим определять этот объем с указанием лишь нижней, самой маленькой планки. Всякое учебное усердие по превышению этой планки оценивается дополнительными баллами и учительским поощрением. Опыт многих учителей доказал продуктивность такой свободы.

Дифференциация домашних заданий по содержанию означает использование источникового обучения и разрешение учащимся осваивать одну и ту же тему по разным источникам — книгам, статьям, рассказам очевидцев. Правда, при этом придется перестраивать урок и проводить его по принципу коллективной мыследеятельности и систематизации имеющихся у учащихся разных знаний об одном и том же явлении. По разным источникам можно подбирать и упражнения по русскому языку на одно и то же правило, и задачи по математике. Мы уж не говорим о других дисциплинах, где это сделать легче.

Дифференциация домашних заданий по форме означает предоставление учащимся самим выбирать форму фиксирования изучаемого материала для последующего использования в процессе первичного контроля. Так, учащийся может сделать конспект, таблицу, реферат, рисунок, фотомонтаж, видео- или аудиозапись и использовать их при проверке домашнего задания. При этом речь идет не о разнообразии форм домашних заданий вообще, а о дифференцированном их использовании в процессе выполнения одного и того же задания. Когда я в своей практике предлагала учащимся девятого класса сделать опорные материалы для рассказа на уроке, даже самые ленивые и отстающие искали и делали их. И у доски им не приходилось мучительно вспоминать, что написано в учебнике, а разъяснять подготовленный дома материал.

Кстати, всякая дифференциация домашнего задания повышает у учащихся любого класса мотивацию их выполнения.

Еще одним непременным условием повышения эффективности домашних заданий мы считаем обучение учащихся умениям учиться, т.е. приемам запоминания, технологии анализа, написания всякого рода сочинений, докладов, рефератов, приемам конспектирования и т.д. Домашние задания можно задавать не на заучивание, а на анализ материала. Но для этого их надо учить соответствующим приемам. Возможно в ходе самого процесса задавания домашнего задания, несколько увеличив отведенное для этого время на уроке. Уже давно нам пора понять, что содержанием обучения должны стать умения совершенствовать мыслительные операции над изучаемым материалом, выполнять разные формы заданий. И обучать этому надо не кое-где и кое-как, а именно при выполнении домашних заданий.

Наконец, к важнейшим условиям выполнения домашними заданиями своих функций мы относим контроль их учителем и включенность в урок именно во всем своем разнообразии выполнения. Не наспех проверять, не проходить по рядам, чтобы отметить сам факт выполнения, не собирать тетради для последующей проверки, не устраивать отчет о проделанной дома работе, а проверять тут же, пока дети еще живут этим материалом, пока у них есть желание поделиться своими находками, победами над собой. Такая проверка меняет урок, превращая его в союз творческих людей, обсуждающих проблему и предлагающих свой способ ее видения и решения, помогающих друг другу дополнить свои знания. Так называемая актуализация знаний при этом превращается в этап переработки знаний, дополнения и использования. Благодаря этому урок из репродуктивного изучения материала превращается в творческую лабораторию. Мой опыт убедил меня в том, что качество урока и его результативность заложены не в моем интересном рассказе на новую тему, а именно в работе над выполненными детьми домашними заданиями.

Конечно, задавание домашнего задания должно отвечать требованиям точности, четкости, посильности детям, соответствия учебному материалу. Они должны помогать учащемуся ликвидировать пробелы, восстановить забытое, закрепить новое содержание. Но ведь все это можно делать и с заданиями интересными, дифференцированными, технологически оснащенными и включенными в урок. Одними традиционными, одинаковыми заданиями на заучивание рассказанного на уроке учителем материала сегодня далеко не уедешь. Опрос учащихся при таких заданиях — самое тягучее, скучное и, можно сказать, никчемное место в уроке. Отношение к заданиям репродуктивного типа тоже изменится по мере освоения учащимися творческих и разнообразных форм домашних заданий.

Благодаря домашним заданиям учитель как бы продлевает урок.

Домашнее задание может быть индивидуальным, групповым и даже коллективным, например, задание по выпуску тематического бюллетеня по предмету, составления альбома поговорок, пословиц или загадок, любимых родными и близкими людьми, банка самых трудных учебных задач, описанию наблюдений за природой и т.д. При таких заданиях создается ощущение дееспособности класса и без учителя. Если на уроке мало времени для проведения бригадных форм организации учебного труда, то внеучебная деятельность к этому просто располагает. Класс живет интересным заданием без помощи учителя.

Полезно во всех отношениях давать домашние задания не только кратковременные, но и долгосрочные. Хотя бы отдельным учащимся. Это развивает умения распределять время, видеть перспективу, проявлять волю и организованность и др. Это задания по написанию рефератов, сочинений, подбору материала, по наблюдениям за природой и др.

Всякое изменение методики и технологии домашнего задания непременно влечет за собой изменение методики и технологии урока. Во-первых, урок может обогащаться наглядным материалом — выставками книг, рисунков, поделок, фотографий, иллюстраций и т.д. Во-вторых, резко возрастает речевая активность учащихся, субъектность их учебной позиции. В-третьих, меняется роль учителя. Из источника информации он превращается то в оппонента, то в систематизатора, то в генератора идей, то в интерпретатора, то в оценивателя. Самому учителю делается интереснее преподавать. В-четвертых, учебная работа в классе органично сливается с внеучебной по предмету, что резко повышает потенциал всего обучения.

Рассказывая об этом, мы вовсе не имеем в виду отказ от традиционных репродуктивных способов задавания, выполнения и проверки домашнего задания. Напротив, мы считаем, что только их союз дает эффект. Ведь у такого общепринятого домашнего задания и опроса немало достоинств, и без них в обучении не обойтись. Просто нужно разумное их сочетание. На фоне творческих, интересных, дифференцированных, разнообразных по форме и содержанию обычные домашние задания будут выше цениться. Как и обратное явление — повышение ценности творческих заданий на фоне однообразных репродуктивных.

В связи с этой темой надо остановиться на вопросе — когда лучше выполнять домашнее задание: сразу же в день, когда оно задано и еще свежа в памяти информация, полученная на уроке, или к тому дню, когда по расписанию вновь будет поставлен данный предмет? Вечный спор на эту тему так и не закончен. Школьники давно «проголосовали» за второй вариант, хотя наука более отстаивает первый. Так тому и быть. В этом тоже есть смысл. Ну хотя бы то, что у детей чаще всего существует установка на кратковременное запоминание, перед самым уроком все равно приходится все повторять, материал забывается через несколько дней из-за наплыва других разнохарактерных заданий, учащиеся не умеют правильно распределять свое внеучебное время, они не различают технологической разницы между первичным изучением и повторением материала, плохо владеют мнемическими приемами. Если все это имеет место, то единственно верный и неизбежный путь — это учить перед самим уроком. Так что бороться с этим пока бесполезно, советы наши не помогают.

Задавание домашнего задания имеет свою выверенную технологию. Ее разработал еще в семидесятых годах Н.М. Яковлев. Им выделено четыре правила задавания на дом:
    1 — для задавания на дом необходимо освободить специальное время, причем вполне достаточное для того, чтобы задача полностью была выполнена.
    2 — задание на дом надо давать при полном внимании всего класса, чтобы учащиеся рассматривали этот этап урока как не менее важный, чем все остальное, как работу, определяющую успех их самостоятельной домашней подготовки.
    3 — добиваться, чтобы содержание домашнего задания (что именно предстоит сделать) было понятно всеми без исключения учащимися.
    4 — разъяснять домашнее задание таким образом, чтобы учащиеся знали не только то, что нужно сделать, но и как сделать. Необходимо вооружить их методикой выполнения домашнего задания.

Это наиболее общие правила при условии задавания одного и того же задания всем учащимся класса. Их до сих пор придерживаются многие учителя.

 

Выводы


Мы вполне отдаем себе отчет в том, что факторов, определяющих качество урока, очень много. Мы же раскрыли всего пять. С нашей точки зрения, это те факторы, которые менее всего были затронуты новационным движением и в любых изменениях имели тенденцию к самосохранению. Учитель больше обращает внимание на центральную часть урока, а именно на работу с новым материалом. Начало и конец урока, работа с источником, оценивание и домашнее задание остаются как бы периферийными проблемами, а что касается парадигмальности и концептуальности, то это вообще якобы не учительское дело их определять. Это далеко не мелочи, а как раз те элементы урока, которые негласно, но правят уроком, определяя его качество. Это нечто вроде «серых кардиналов», действия которых почти незаметны, но от них зависит очень многое. В целом, рассматривая влияние этих факторов на урок, мы пришли к следующим выводам.

Парадигмально-концептуальная характеристика урока побуждает рассматривать его в движении из прошлого через настоящее к будущему, т.е. в развитии. Именно урок другой формы организации обучения является для учителя местом творческого проявления, не только предоставляет колоссальные возможности выбора элементов для технологии обучения, накопленные за столетия своей истории, но и побуждает к новационной самореализации его как личности. Урок обладает способностью интегрировать в себя новшества и способен сам меняться под их влиянием.

Разрабатывая свои технологии обучения, заимствуя уже разработанные, учителю предлагается обратить внимание на такие элементы урока как его начало и конец, на расширение информационной базы, на оценивание и отметку, на задавание домашнего задания учащимся. Без них и их технологического решения никакая авторская образовательная технология не состоится. Они являются скрепляющим, цементирующим механизмом любой технологии. Эти компоненты урока способны оказывать существенное влияние на эффективность всего обучения в целом, на умения учителя хорошо и правильно преподносить учебный материал, на мотивацию учения детей, на качество их познавательной деятельности. Они же стимулируют самого учителя к профессиональному росту.

Образованию детей эти элементы урока особенно важны. С их помощью в уроке выделяются пять важнейших опорных смыслов: общая направленность урока и его соответствие культурно-историческим особенностям обучаемых детей; четкая дисциплинирующая организованность учебного процесса; работа с источниками познания, и не только книжными, а «живыми», из жизни; справедливое и объективное оценивание учебного труда детей; единство и целостность учебной и внеучебной деятельности учащихся. Это ли не будет способствовать воспитанию в ребенке организованности, дисциплины, ответственности, умения «зрить в корень», реализации на деле чувства справедливости.

Благодаря технологии реализации этих пяти дополнительных факторов, урок становится «прозрачным», любому его участнику и родителям, как наиболее заинтересованным в нем. Понятными становятся общие цели и задачи урока, как близкие природе человека, временные и пространственные границы занятия, параметры оценивания качества учения и, естественно, понятно то, чему и зачем надо учиться в школе и что «как сухой остаток» должно остаться после школьного обучения.