Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи
| Вид материала | Книга |
- Менеджмент: условия и факторы становления, современное состояние и тенденции развития, 196.37kb.
- Тематика курсовых работ по методике преподавания права. История становления методики, 13.43kb.
- «арттерапия» базовые техники арттерапии, 177.13kb.
- Протоколом №4 от 29. 09. 2009, 17.73kb.
- Опорный конспект по теме История развития и современное состояние криминологии Учебные, 207.28kb.
- Харьковский национальный автомобильно–дорожный университет, 291.2kb.
- Тематика курсовых работ по дисциплине «Туроперейтинг», 32.53kb.
- Республиканская крымскотатарская библиотека им. И. Гаспринского: история становления,, 245.69kb.
- Cols=3 gutter=53> заявка на участие в конференции, 63.54kb.
- Темы выпускных квалификационных работ (на 2011 2012 уч год), 52.49kb.
С.И. Черепинский
УЧЕБНОЕ КИНО: ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИДЕИ
.
В монографии впервые определяются основные этапы становления советского учебного кино и выявляются тенденции развитая важнейших дидактических идей, имеющих значение для дальнейшего совершенствования процесса создания и использования экранных пособий в школах, вузах и других учебных заведениях.
Книга предназначена для научных работников в области педагогики, кинематографии и телевидения, преподавателей высших и средних учебных заведений, учителей, а также для аспирантов, студентов педагогических специальностей.
Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1989. 168 с.
Предисл
овие
Печатается по постановлению
Редакционно-издательского совета
Воронежского университета
Научный редактор — чл -кор. АПН СССР, д-р пед. наук, проф. Н. М. Ш а х м а е в
Рецензенты:
канд. пед. наук, доц. В. Л. Полевой, канд. искусствоведения, доц. С. Н. П е н з и н
4303000000-093 Издательство
М174(03)-89 Воронежского университета, 1989
ISBN 5-7455-0282-7
Несмотря на широкое развитие средств массовой информации, внедрение в школу компьютерной техники и других обучающих систем, учебное кино по-прежнему остается наиболее продуктивным и оперативным средством обучения. Сегодня с помощью фильма развивают речь ребенка, учат вождению автомобиля и работе на станке, иллюстрируют законы, доступно и образно преподносят школьникам основы генетики и теорию вероятностей, ставят проблемы и показывают пути их решения.
Об учебном кино написано немало. В последнее десятилетие появилось несколько научных исследований, прямо или косвенно посвященных его дидактическим вопросам. Предлагаемая читателям монография — одна из них. Интересна она, прежде всего, тем, что ее автор показывает учебное кино в развитии, обращая внимание на ключевые вопросы его становления и совершенствования. Исторический анализ вопроса, как нам кажется, наиболее удачен и создает целостное представление об учебном кинематографе с начала века и до наших дней.
При всем обилии используемого автором материала ему удалось сконцентрировать внимание на главных вехах истории учебного кино, уделив внимание педагогическим дискуссиям, определяющим, по мнению автора, его будущее. Поэтому отдельные этапы совершенствования советской школы не выступают в монографии как фон, что выгодно отличает работу С. И. Черепинского от целого ряда исследований, в которых учебное кино рассматривается как независимое самостоятельное средство искусства. Термин «дидактическая идея», которым оперирует автор, в контексте кинематографических проблем для многих прозвучит несколько неожиданно. Между тем именно дидактическое наполнение предопределяет место и роль фильма в познавательном процессе, что подтверждается экспериментальными исследованиями, проведенными в последние годы. Поэтому вполне правомерно через призму дидактических находок проследить развитие учебного кинематографа и, конечно, во взаимосвязи с деятельностью учителя, что и делает автор.
Роли педагога он придает большое значение. Несмотря на то что фильм обладает собственной системой управляющих воздействий, учи-
3
Гл ава I
тель остается доминирующей фигурой в процессе его применения. Особенно это касается практики развивающего обучения, где именно учитель корректирует степень трудности поисковой деятельности учеников. Важно и то. что автор старается рассмотреть учебное кино с учетом современных представлений о познавательной деятельности учащихся. Поэтому в его поле зрения такие важные вопросы, как сочетание слова и наглядности, взаимодействие средств обучения, оптимальные формы включения кино в процедуру урока и т. д.
Большое внимание в монографии уделено использованию кино в политехническом образовании и воспитании молодежи. Эта проблема, особенно в историческом аспекте, прежде не рассматривалась, хотя вполне очевидна важность оценки и роли, которую способно играть кино в развитии у школьников политехнического кругозора, мировоззрения, ориентировки в производственных процессах.
Заслуга автора состоит также и в том, что ему удалось показать реальный вклад отечественных ученых и практиков в дело развития учебного кино. Читателю представится возможность оценить значительность этого вклада, ему станут известны имена людей, которые еще на заре кинематографа, опережая зарубежных коллег, вынашивали идеи, в силу тех или иных обстоятельств не реализованные на практике.
Можно с уверенностью сказать, что заинтересованный читатель — учитель, педагог высшей школы, методист, любой энтузиаст наглядного обучения — найдет в монографии много полезного и поучительного. Особый интерес книга представляет для аспирантов. Игнорируя историю, трудно исследовать перспективы учебного кино. Именно незнание истории способствовало появлению множества публикаций, в которых их авторы претендовали на роль первооткрывателей многих плодотворных идей в учебном кино.
Между тем еще в эпоху «великого немого» энтузиасты учебного кино не только экспериментировали, но и находили множество актуальных и сегодня кинематографических и методических приемов, способствующих развитию самостоятельности, наблюдательности и мышления школьников. О многих из них мы впервые узнаем благодаря долголетнему архивному поиску автора, прекрасного знатока публикаций пионеров русского и советского учебного кино. Научно-познавательная ценность работы бесспорна. Можно надеяться, что читатели оценят ее по достоинству.
Канд. пед. наук В. Л. Полевой
СТАНОВЛЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО УЧЕБНОГО КИНО
Дидактические идеи, связанные с использованием «фильмы» в дореволюционной литературе
Первый в истории человечества публичный киносеанс был проведен 28 декабря 1895 года в Париже, а уже 4(16) мая следующего года были показаны первые кинофильмы в Петербурге. Через две-три недели кино приходит в Москву, Ростов-на-Дону, Киев, Харьков и другие крупные города
России.
Победное шествие кинематографа по нашей стране не сопровождалось созданием отечественной кинопромышленности. Тем не менее русские специалисты внесли определенный вклад в развитие мировой кинотехники, сделав несколько оригинальных изобретений, создающих предпосылки для использования «синематографа» в учебных целях. Так, конструктор А. Д. Мил построил малогабаритный кинопроектор, приспособленный для показа фильмов в условиях учебного заведения. Самодеятельный конструктор-крестьянин из Орловской губернии Филякин усовершенствовал кинопроекционный аппарат для этих же целей, создав, в частности, приспособление, допускающее быструю установку кадра в рамку. А инженер О. А. Михайловский впервые изобрел приспособление, позволяющее в любой момент остановить движение кинопленки.
Русская кинематография одной из первых в мире стала создавать наряду с коммерческими фильмы научного содержания. В связи с этим нельзя не упомянуть известного русского кинопредпринимателя А.А.Ханжонкова, который был пионером и в деле создания отечественных просветительных фильмов, хотя последние приносили ему лишь убытки.
В начале десятых годов XX века были созданы фильмы «Электрический телеграф», «Получение электромагнитных волн», «Кровообращение», «Глаз», «Инфузория». Последний, снятый с использованием микросъемки, получил широкое признание во всем <мире. В это же время начинают создавать-
5
ся фильмы с использованием мультипликации, которая на Западе появилась значительно позже.
В истории русской школы это были годы напряженной борьбы прогрессивных сил страны за качественное преобразование народного просвещения. Основную работу по улучшению начального образования проводили земские учреждения. Показательна деятельность специально созданных в Москве и Петербурге Комитетов Грамотности. В опубликованном докладе «Ближайшие задачи начального образования в России» Московского Комитета Грамотности (1894 год) утверждалось, что начальная школа только тогда исполнит свое назначение, когда ребенок вынесет из нее такие элементы общего развития, которые дадут ему возможность самостоятельно продолжать свое образование, научиться самостоятельно мыслить и стать сознательным членом общества [1].
Реализации этих и других задач были посвящены многие съезды учителей и деятелей народного просвещения. Этот этап характеризуется упорными методическими поисками. Но основное внимание уделялось воспитательной работе. В учебной же работе эти поиски сдерживались консерватизмом программ, в которых наблюдалось две тенденции: одна — к увеличению в них образовательного материала, вторая — к преодолению их энциклопедизма и рыхлости. Попытки же создать для начальной школы программы по отдельным предметам в дореволюционной школе не увенчались успехом. Сложным было положение и средней школы, которая, по сути дела, не справлялась с задачей подготовки молодежи в высшие учебные заведения. В книге «Совещания, происходившие в 1899 г. в Московском учебном округе по вопросам о средней школе» [2] приводились характерные высказывания профессоров Московского университета и Московского технического училища, где, в частности, указывалось на «отсутствие любознательности и интереса к науке, отсутствие связи между знаниями и их приложением, малое развитие наблюдательности и сообразительности» [2. С. 149]. Через двенадцать лет курский губернатор докладывал царю, что программа средней школы не только не усваивается, но даже не переваривается, а лишь механически заучивается для того, чтобы быть выброшенной, когда ослабнет память. Исторические факты, даже самые красочные, родное прошлое не только не интересуют, но и не дают ни малейшей темы для размышления.
В 1916 году в программах по истории, составленных на основе так и не осуществленного проекта реорганизации школы графа П. Н. Игнатьева, указывалось на то, что пора отойти от традиционной формальной учебы, заменив ее более совершенными методами преподавания. Рекомендовалось преподносить материал конкретно и наглядно, широко используя в этих целях исторические карты, таблицы, картины и диаграммы и т. д. В качестве новых методов авторы программы считали организацию экскурсий, посещение музеев.
Передовые учителя стремились реализовать эти методические идеи в своей повседневной работе. В годовых отчетах Петроградского учебного округа имеются сведения о том, что в гимназиях и реальных училищах устраивались реферативные чтения с использованием световых картин по истории, географии и этнографии. Очень модным среди большинства учебных заведений страны стали экскурсии по всем предметам. Учителя ряда петербургских и московских гимназий повседневно использовали наглядные пособия, особенно в преподавании естествознания. Вся эта работа широко пропагандировалась на методических съездах, которые оказывали большое влияние на учительство.
В этих условиях понятно стремление передовых русских педагогов поставить на службу школе все, что может принести ей пользу. Разумеется, они не могли не обратить внимания на учебный кинематограф, датой рождения которого можно считать 1896 год, когда Постоянная Комиссия по Техническому образованию Русского Технического Общества устроила в Соляном Городке в Петербурге ряд «кинематографических сеансов» для своих школ.
Использование кино в учебных целях основывалось на инициативе тех гимназий и других учебных заведений, где обычно широко применялись наглядные пособия и где сразу же оценили достоинства кинематографа. Такой была, например, 10-я мужская гимназия в Петербурге, где один из первых энтузиастов педагогического синематографа С. А. Яковлев часто использовал фильмы на уроках естествознания. Кино начинает применяться в некоторых гимназиях и реальных училищах Москвы, Одессы, Тифлиса и Риги, а потом и других городов страны.
Министерство народного просвещения проводит работу по подбору фильмов для использования в школе. Целый ряд земств ассигнует средства на приобретение проекционных аппаратов и фильмов, и эти начинания были поддержаны
6
7
на общеземском съезде по народному образованию в Москве (1911 год). В одной из своих резолюций он дал соответствующие рекомендации, направленные на использование фильмов в образовательных целях. Здесь, в частности, предлагалось признать желательным приобретение кинематографа каждым уездным земством.
Внедрение кинематографа в работу дореволюционной школы вызвало появление соответствующей литературы. Начиная с серии из пяти статей в «Вестнике кинематографов в С.-Петербурге» за 1908 год, статьи В. Леликова «Синематограф и школа», опубликованной в девятом номере журнала «Синефоно», и статьи В.Музовской «Значение кинематографа в деле преподавания», помещенной в девятом номере «Вестника воспитания» за 1909 год, к 1917 году вышло в свет 97 публикаций — преимущественно журнальных статей, а также различных докладов, сообщений и фильмографических обзоров. Подавляющее количество работ публиковалось в то время в журналах «Вестник кинематографии», «Вестник кинематографов в С.-Петербурге», «Живой экран», «Наша неделя» (о кино. — С. Ч.), «Разумный кинематограф и наглядные пособия», «Синефоно», издававшихся в Петербурге, Москве, Ростове и Екатеринбурге. Отдельные работы были помещены и в таких известных педагогических изданиях, как «Вестник воспитания», «Вестник образования и воспитания», «Воспитание и обучение», «Дошкольное воспитание», «Естествознание и география», «Народное образование», «Русская школа», «Свободное воспитание», «Школа и жизнь».
Главное, чем характеризуются эти работы, — стремление выяснить перспективы и возможности кино в учебном процессе, оценить его как дидактическое средство в целом. В одной из статей, написанных в 1908 году, выражалось удивление по поводу индифферентности педагогической общественности к просветительным возможностям кинематографа. Впервые в нашей педагогической литературе был поставлен вопрос о необходимости приспособления его к распространению знаний [3]. Это позволило, по мнению автора, сделать доступным и понятным даже в народных школах то, что еще плохо усваивалось с помощью учебников.
Несколько позже, в 1914 году, в столичном журнале «Педагогический сборник» утверждалось, что кинематограф при правильном его использовании приобретает значение самого ценного из всех известных учебно-вспомогательных по-
8
собий, делалась попытка дать психологическое обоснование преимуществам этого дидактического средства обучения. Идея автора заключалась в том, что в ходе обучения детей преподаватель должен максимально использовать их врожденное пассивное непроизвольное внимание. Последнее играет существенную роль в психологии увлечения живой фотографией, ибо каждый человек склонен обращать внимание на движущиеся объекты. И именно поэтому кинематограф представляет собой чрезвычайно важное дидактическое средство. Разумеется, эта точка зрения нуждается в специальном рассмотрении. Но важен сам факт психологического подхода к выяснению перспектив и возможностей учебного кинематографа. В этом плане интересна еще одна идея, высказанная на страницах этого же сборника. Утверждалось, что фильм незаменим, поскольку с его помощью учащийся запомнит и усвоит многое такое, «чего ни талант учителя, ни большая затрата труда не дает возможности усвоить» [4. С. 13].
Преподаватели второго направления в дореволюционной литературе пытались наметить определенные общеметодические вопросы использования фильма. Так, на страницах «Вестника воспитания» внимание заостряется на проблеме сочетания зрительных образов фильма и объяснения преподавателя. При этом вдумчиво анализируются возможные варианты этого сочетания. Главным здесь является утверждение о том, что фильм требует от лектора прежде всего самостоятельного разбора тех зрительных впечатлений, которые возникают на экране. Автор выделяет четыре комбинации сочетания слова и фильма: 1) сначала приводится объяснение, потом демонстрируется фильм; 2) сначала демонстрируется фильм, потом дается объяснение; 3) фильм демонстрируется по фрагментам с объяснением; 4) демонстрация фильма и объяснение идут одновременно.
Для первого сочетания характерно то, что объяснение учителя требует напряженной работы слушателя, поскольку он не получает никаких зрительных впечатлений, ее облегчающих. Когда же после этого показывается фильм, учащемуся приходится уже самостоятельно разбираться в калейдоскопе зрительных впечатлений, в их взаимоотношении с той или иной частью объяснения. Для плохо подготовленного слушателя такая работа непосильна.
Для второго сочетания характерно то, что правильные представления могут возникнуть лишь в том редком случае,
9
когда учащийся достаточно хорошо подготовлен к просмотру фильма. В противном случае просмотр фильма без объяснения приведет к тому, что учащийся, не умея ориентироваться в зрительных образах фильма или не успевая сосредоточить внимание на деталях, получит неопределенные и неосмысленные зрительные представления. Возможно также, что, сосредоточив внимание на некоторых деталях, он запомнит только их, не сохранив в сознании ясного, представления о фильме в целом. И в том и другом случае фильм не лучшим образом подготовит зрителя к восприятию объяснения преподавателя, а бесплодные попытки вспомнить ускользнувшие от внимания детали даже тормозят умственную работу учащихся и вызывают чувство досады.
Для третьего сочетания, которое технически решалось путем демонстрации фильма, разделенного неподвижными аншлагами со вставленным текстом кратких объяснений, характерно облегчение умственной работы для учащегося, так как ему становилось проще ориентироваться в деталях фильма и выполнять самостоятельную работу, о которой речь шла выше. Объяснение по частям позволяло учащемуся глубже разобраться в своих впечатлениях от просмотренных кадров. Но такое сочетание эффективно лишь тогда, когда объяснение не мешает желанию вдумчиво разобраться в деталях фильма, т. е. объяснение должно представлять собою стройное рассуждение с последовательными наблюдениями, доказательствами и выводами. И прерывать такое рассуждение посторонними вставками — значит отнимать у него всю логическую силу. А для того чтобы учащийся не потерял связи между мыслями, объяснение должно состоять из логически законченных частей.
Для четвертого сочетания, которое было только предположительным, поскольку изобретение инженера О. Л. Михайловского (см. с. 5) не внедрялось в практику, характерно то, что фильм должен все время оставаться перед глазами учащегося. Предполагался такой ход работы, который основывался на проверенной школой практике использования световых картин. Сначала преподаватель настраивает внимательное восприятие фильма учащихся, особенно младшего возраста, которые, засмотревшись на экран, перестают обращать внимание на лектора. Затем преподаватель комментирует зрительный ряд фильма как раз тогда, когда это нужно по ходу объяснения [5J.
Третье направление в дореволюционной педагогической
10
литературе связано с поисками методических возможностей кинематографа в преподавании того или иного предмета. Может быть, потому, что кинематограф делал свои первые шаги на основе экранизации произведений мировой и отечественной литературы, наибольшее внимание уделялось, пожалуй, вопросам его использования в преподавании литературы. Предполагалось, что кинематограф призван стать иллюстрацией многих литературных произведений, дать толчок к их прочтению. Намечались уже и наиболее целесообразные пути использования литературных фильмов.
Методисты, зная, очевидно, о предлагаемых в педагогической литературе формах сочетания зрительных образов и слова, считали наиболее целесообразной первую. По их мнению, в этом случае кинолекция выигрывала в цельности восприятия. Напротив, крайне нежелательной они считали третью форму сочетания, при которой нарушалось единство восприятия фильма. Высказывались мнения в пользу музыкальной иллюстрации литературных фильмов [6].
Восторженно встретили кинематограф те, кого заботила судьба преподавания школьных курсов истории, географии и биологии. С помощью фильма, утверждал на своих страницах «Вестник кинематографии», могли бы инсценироваться типичные картины из русской истории и из истории других стран. Предполагалось, что применение кино на уроках истории может иметь большое воспитательное значение для учащихся [7].
К использованию фильмов исторического содержания рекомендовалось готовиться весьма тщательно, обдумывая порядок ознакомления с интересными в историческом или археологическом плане деталями, важными в воспитательном или учебном отношении. В деле же техники использования фильма эффективным представлялась возможность фрагментарного его показа [5J.
А «Вестник воспитания» утверждал, что кинематограф положительно велик в области преподавания естествознания и географии. С помощью кинематографа можно показать в школе любой уголок земного шара [8]. «Когда на экране появится река, — писал «Сине-фоно», — то учащийся не будет смотреть на нее с таким равнодушием, как указывая эту же реку палкой на карте, и у него в первую очередь появится могучая жажда знания, которая вызвана в нем тем процессом жизни, который перед ним совершается, и, будьте уверены, он запомнит и усвоит каждое разъясняющее слово
11
преподающего» [9. С. 2—3J. Фильмы по географии, отмечал также «Вестник кинематографии», позволят воспеть все красоты отечества и воспитать к нему соответствующие чувства [10].
В весьма интересном «Письме педагога», помещенном в одном из выпусков «Вестника кинематографа в С.-Петербурге» за 1908 год, провозглашается очень трудная, но благодарная задача создания фильмов, которые должны дать «душу» наглядным пособиям по естествознанию [3]. Через четыре года, как бы раскрывая эту мысль, журнал «Современный мир» писал о гигантском скачке кинематографии, которая «дает возможность наблюдать внутренние органы в их движении, работу сердца..., передвижение пищи по пищеводу, работу желудка и пр. Таким образом, средний учащийся, не отличающийся особым воображением и поэтому лишь смутно представляющий себе динамику внутренних органов, почти совершенно освобождается от самой трудной задачи, какую ставит начинающим современная физиология. Экран преподносит ему ясную картину, которую остается лишь усвоить...» [11. С. 11 — 14J.
О незаменимости кинематографа, как средства для показа живой природы, утверждали также «Вестник воспитания» и «Педагогический сборник». Последний подчеркивал важность показа для детей животного мира, снятого и профессиональными киноработниками, и особенно путешественниками; показа с экрана того, что можно наблюдать лишь под сильнейшим микроскопом. Впервые здесь высказывается мысль о том, что при педагогических демонстрациях была бы достигнута высшая степень жизненности, если бы картины передавали не только движения изображаемых объектов, но и все оттенки естественной их окраски [12].
«Вестник воспитания» искал пути к использованию кино в преподавании математики и физики. Предполагалось, что учащимся можно будет дать наглядное и ясное представление о трудно понимаемом образовании геометрических тел как результате перемещения в разных направлениях той или иной геометрической линии (прямой или кривой); устранить трудности, возникающие при объяснении законов движения, скорости и ускорения, а также законов гидродинамики [14]. «Современный мир» высказался о возможности показа с помощью кинематографа ряда опытов, которые нельзя провести в обыкновенной лаборатории, и показа на экране процессов промышленного производства [11].
12
Всем трем указанным направлениям в педагогической литературе противостояли те, кто, плохо понимая перспективы учебного кинематографа или слишком хорошо зная вредные стороны коммерческого, боялись его тлетворного влияния на умы школьников. Они выступали с категорическими утверждениями типа: школа не пустит кинематограф на уроки истории [6].
Однако педагогическая общественность все больше и больше становилась на сторону энтузиастов школьного кино, на сторону тех педагогов, кто считал в высшей степени нецелесообразным запрещение начальством ученикам учебных заведений кинематографа [14]. В знаменитой своей работе «Предметный метод обучения» популярнейший в среде дореволюционного учительства В. П. Вахтеров, определяя место кино, заключил, что, когда надо ознакомить детей с целым процессом, с изменяющимися явлениями, кинематограф является единственным, ничем не заменимым пособием.
Важно отметить, что с такой точкой зрения соглашались и некоторые официальные руководители ведомств народного просвещения. Так, графом П. Н. Игнатьевым предполагалось даже создать при возглавляемом им Министерстве просвещения особый кинематографический комитет, наделенный всеми соответствующими функциями, для последовательного осуществления кинофикации школы. В эти функции входила забота об обеспечении школ ценным кинематографическим материалом учебного характера. Уже в те годы предполагалась организация школьных фильмотек («кинематографических музеев») [16, 17].
В дореволюционной литературе освещались и другие аспекты проблемы использования кино в учебном процессе. Наибольший интерес представляют те из них, которые посвящены использованию кино во внеклассной и внешкольной работе [18], а также организационным вопросам использования кинематографа в учебных целях.
Таким образом, дореволюционная школа и педагогика оставили определенное наследство в деле использования кино в учебном процессе.
Развитие дидактических идей использования кино на первых этапах развития советской школы
Коренное преобразование дореволюционной школы в социалистическую проходило в исключительно тяжелых усло-
13
виях гражданской войны и военной интервенции. Поэтому в первые годы Советской власти ни Народный комиссариат просвещения республики, ни местные органы народного образования не могли еще давать четких и единых установок по организации и методам учебной работы. Но тем не менее перед школой была поставлена задача сделать преподавание менее словесным и более практическим, а обучение действенным и творческим, добиться максимальной активизации учащихся путем усиления их самостоятельной работы. Советская педагогика, переосмысливая классическое наследие и вырабатывая принципиально новую концепцию обучения и воспитания, делала первые шаги в разработке теории трудового обучения и политехнического образования. Допускались порой и серьезные ошибки, которые приводили, например, к тому, что в школах царило бессистемное усвоение знаний, основанное на полном игнорировании методического наследия старой школы. И только выступление В. И. Ленина на III съезде комсомола способствовало тому, что в последующие годы советская дидактика начала постепенно преодолевать трудности роста [19].
Наибольшее внимание в двадцатых годах уделялось содержанию образования, обеспечению его научности. Изучение же учебного материала, по мнению дидактов, должно было увязываться у учащихся с жизнью молодой республики. Вместе с тем этот материал должен был строиться таким образом, чтобы обеспечивалось развитие познавательных способностей детей и активизировалась их работа при овладении соответствующими знаниями, умениями и навыками. Однако реализация этих задач, которые школа и дидактика пытались решить с помощью комплексных программ, отрицавших предметное построение материала, на деле затрудняло «прочное усвоение систематизированных знаний основ наук» [20. С. 50—51J.
В неразрывной связи с определением содержания обучения ставился вопрос об «инвентаризации» методов обучения, их классификации. В некоторых дидактических работах, например, единственно рациональным провозглашался метод исканий. И хотя в это время так и не было создано марксистской теории методов обучения, советские дидакты по-новому подошли к ней, рассмотрев ее с точки зрения задачи социалистической школы и заострив главное внимание на методах, которые способствовали развитию самостоятельности и инициативы учащихся в учебном труде.
14
В работе школы рассматриваемого периода было еще немало недостатков. В частности, не обеспечивался нужный уровень образования, политехнизация школы отрывалась от глубокого изучения основ наук, много допускалось и методических ошибок. Но школа неуклонно развивалась как школа социалистическая, как верный помощник Коммунистической партии в деле воспитания нового поколения.
Наиболее ценный вклад в создание советской школы и педагогики внесла Н. К. Крупская. Огромна была забота Н. К. Крупской о совершенствовании методов обучения советской школы. Но, пожалуй, главное внимание Н. К. Крупская уделяла политехнизации школы. В статье «Проблемы коммунистического воспитания», опубликованной в 1921 году, она писала: «Политехническая школа должна давать представление о хозяйстве страны в целом, ознакомив учеников с сельскохозяйственной промышленностью, с добывающей, с обрабатывающей, с ее главными отраслями: металлообрабатывающей, текстильной, химической. Знакомство это должно быть дано путем учебников, иллюстрации, кинематографа (подчеркнуто нами. — С. Ч.), посещения музеев, выставок, фабрик, заводов, путем участия в производстве. Последнее особенно важно...» [21. С. 118—119]. Далее Н. К-Крупская подробно развивает мысль о том, как нужно подготовить учеников к участию в производстве и в коллективном труде. Мы видим в этой статье не только предельно сжатое и вместе с тем четкое выражение задач школы на весь период, нами рассматриваемый, но, что особенно важно для исследования, первое в советской педагогической литературе указание на место и роль кинематографа в системе методов обучения нашей школы.
Упоминание Н. К. Крупской о кинематографе отнюдь не случайно. Специальным декретом СНК, подписанным В. И. Лениным 27 августа 1919 года, все дела, связанные с созданием отечественной кинематографии, были переданы Наркомпросу. И теперь Н. К. Крупская неизменно стояла во главе всего, связанного с использованием кинематографа в целях воспитания и обучения подрастающего поколения [22].
Наркомпрос принимал меры к обеспечению быстрого развития отечественной кинематографии, несмотря на то что к 1921 году зачатки кинопромышленности, созданной в дореволюционное время и в первые годы Советской власти, почти полностью прекратили свое существование. Начиная с
15
1922 года производство фильмов неуклонно растет и количественно и качественно, завоевывая мировое признание. В 1924 году Л. В. Косматов создает лучший в мире экран. В 1925 году проводятся первые опыты по озвучиванию фильмов. В 1926 году сконструирован отечественный кинопроектор ТОМП-4, удобный и безотказный в работе. С 1926 года начинается интенсивный поиск путей создания отечественной кинопленки, успешно завершенный через три года. В 1927— 1929 годах А. Ф. Шориным и П. Г. Тагером закончена работа по созданию систем звукового кино. В марте 1928 года собирается Всесоюзное партийное совещание по кино. Наряду со всесторонним обсуждением многих вопросов, связанных с развитием кинематографии в нашей стране, совещание указало на необходимость создания учебных фильмов для школы и снабжения школы кинопроекционной аппаратурой.
Можно с уверенностью сказать, что такое решение было в значительной мере предопределено отношением В. И. Ленина, Н. К- Крупской и А. В. Луначарского к кинематографу как к могучему средству воспитания и просвещения. В. Д. Бонч-Бруевич свидетельствует, что еще в 1907 году в беседе, где шла речь о колоссальной роли кино в деле просвещения масс, В. И. Ленин стал проводить мысль, что кино до тех пор, пока оно находится в руках спекулянтов, приносит больше зла, чем пользы, нередко развращая массы отвратительным содержанием пьес. Но когда массы овладеют кино и когда оно будет в руках настоящих деятелей социалистической культуры, то оно явится одним из могущественных средств просвещения масс [24]. Спустя десять лет, накануне Октябрьской революции, во время пребывания в Финляндии, В. И. Ленин в своих беседах с В. Д. Бонч-Бруевичем восхищался великолепно поставленными заграничными фильмами о природе, которые, «по его наблюдению, производили громадное впечатление на зрителей. Вот эти фильмы, сопряженные с лекциями, были бы в высшей степени полезны и занимательны для мало подготовленного зрителя и для его развития» [24. С. 3—4].
После победы Октября В. И. Ленин ратовал за всемерное развитие просветительского кинематографа. В проекте программы РКП (б), написанной в 1919 году, В. И. Ленин называет кино в числе средств, способных оказать всестороннюю помощь Советской власти в деле самообразования рабочих и трудовых крестьян. В известных «Тезисах о производственной пропаганде», написанных в 1920 году,
В. И. Ленин несколько раз упоминает кино как одно из средств, способных решить поставленные задачи. В 1921 году В. И. Ленин обращал внимание А. В. Луначарского на необходимость создания фильмов о торфодобывании с тем, чтобы широко использовать их в школах республики.
Подлинным энтузиастом советского школьного учебного кино, как писалось выше, являлась Н. К. Крупская. Она указывала на кино как на средство, расширяющее горизонты школы, и, с другой стороны, способное вызывать глубокие эмоциональные переживания. По ее словам, кино гораздо более могучее оружие строительства социализма, чем книга, путь к новой школе, средство, воспитывающее дух коллективизма. Н. К. Крупская обращала особое внимание на проведение подготовительной работы перед кинопоказом и последующей работы с детьми на основе увиденного фильма, на необходимость глубокого психологического подхода к вопросу воздействия кино на детей, на создание таких фильмов, которые бы организовывали ребят в нужном направлении. Она советовала дополнять экскурсии показом недосягаемых для последних предметов, явлений, событий, создать фильмы, где кадры чередовались бы в продуманной дидактически последовательности, а эффективность восприятия фильма проверять на практике [25].
Целиком разделяя взгляды Н. К. Крупской на учебный кинематограф, А. В. Луначарский подчеркивал роль кинематографа при изучении естественных наук. Он считал, что «огромной важностной особенностью кино является то, что во всякий момент научный фильм может быть остановлен и проецирован, например, как простой диапозитив... и рассмотрен со всей внимательностью. Можно также вновь начинать проекцию с любого момента, чего нельзя сделать с физическим опытом, и, в особенности, скажем, в хирургической операции, когда она проводится в действительности» [26. С. 5—6]. Интересно, что будущее школьного кино А. В. Луначарский видел в возможности создания каждой школой собственных кинофильмов, организации школьных фильмотек. Он был глубоко убежден в том, что кино является дальнейшим усложнением и в то же время колоссальным усовершенствованием школьного «глаза». Первый нарком просвещения приветствовал каждый шаг в деле внедрения кино в учебный процесс, считая это дело ударным, требующим средств, умения, любви.
Исключительное внимание, оказываемое просветитель-
16