Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Вид материала

Книга

Содержание ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИДЕИ СОВЕТСКОГО УЧЕБНОГО КИНО ПОСЛЕ РЕФОРМЫ (1958 год) СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СССР Области применения учебного кино

Подобный материал:

• Менеджмент: условия и факторы становления, современное состояние и тенденции развития, 196.37kb.
• Тематика курсовых работ по методике преподавания права. История становления методики, 13.43kb.
• «арттерапия» базовые техники арттерапии, 177.13kb.
• Протоколом №4 от 29. 09. 2009, 17.73kb.
• Опорный конспект по теме История развития и современное состояние криминологии Учебные, 207.28kb.
• Харьковский национальный автомобильно–дорожный университет, 291.2kb.
• Тематика курсовых работ по дисциплине «Туроперейтинг», 32.53kb.
• Республиканская крымскотатарская библиотека им. И. Гаспринского: история становления,, 245.69kb.
• Cols=3 gutter=53> заявка на участие в конференции, 63.54kb.
• Темы выпускных квалификационных работ (на 2011 2012 уч год), 52.49kb.

Глава III

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИДЕИ СОВЕТСКОГО УЧЕБНОГО КИНО ПОСЛЕ РЕФОРМЫ (1958 год) СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СССР

| Основные вопросы учебной кинематографии

Тот исключительный интерес советской педагогической общественности этих лет к проблемам использования кино в учебном процессе общеобразовательной школы нашел свое отражение в четырех типах источников.

Прежде всего, это директивные указания органов на­родного образования. В четырнадцати документах, помещен­ных в сборнике приказов и инструкций Министерства просве­щения РСФСР, изданных за период с апреля 1959 года по июнь 1967 года, можно увидеть неустанную заботу об ин­тенсивном и разностороннем использовании в учебно-воспи­тательном процессе накопленных в стране фондов фильмов, заботу об облегчении повседневного доступа фильмов в школы [1J.

Вторая группа источников — это значительное количе­ство публикаций, среди которых 85 книг, методических раз­работок и брошюр, 149 статей в сборниках, 237 журнальных и 43 газетные статьи.

Третья группа источников — это архивные и текущие ма­териалы учебно-методического совета Министерства просве­щения РСФСР. В 268 источниках, изученных нами, содер­жится большой материал: по общим вопросам использования кино в школе — тридцать три документа, по вопросам при­менения кино в начальных классах — шестнадцать, на уро­ках русского языка и литературы — семнадцать, математи­ки — десять, истории и обществоведения — тридцать девять, географии — двадцать четыре, физики и астрономии — сорок три, химии — девять, черчения — четыре, естество­знания — тридцать пять, иностранных языков — двенадцать, пения — семь, рисования — пять и т. д.

Работы этого периода в отличие от предыдущего ха­рактеризуются тем, что в них анализируются многочислен­ные зарубежные источники. Освещаются, например, вопросы об использовании учебного фильма в Австрии. В английской

83

учебной кинематографии большой интерес представляли ра­боты о методике использования кино в школе; об эффек­тивности учебных фильмов; об опыте использования кино­фильмов. Среди голландских работ по учебной кинемато­графии наибольший интерес представляла работа, обобщаю­щая опыты и мысли об обучении с помощью кино в ряде ведущих капиталистических стран мира. В датских мате­риалах интересен фильмографический материал. В американ­ской литературе советских педагогов интересовали: методи­ка использования кино, исследования по изучению эффектив­ности учебного кино, каталоги фильмов. Во французской — преимущественно методические вопросы. В материалах ЮНЕСКО особое внимание привлекли материалы об ис­пользовании фильмов в начальной школе; об общих вопросах обучения с помощью экрана; библиографические материалы по проблемам, связанным с изучением влияния кино на де­тей и взрослых.

Советские педагоги внимательно изучали положение в учебной кинематографии стран социалистического лагеря. Интересным был опыт использования кино на уроках био­логии, химии, физики и географии в Народной Республике Болгарии. В работах педагогов Германской Демократической Республики рассматривались как общие вопросы построения и использования учебных фильмов, так и вопросы использо­вания кино в преподавании географии, химии и некоторых других предметов. Дидактические исследования польских авторов (Е. Флеминг и другие) связаны с использованием зрительных образов фильма в школьной практике. Еще в до­военных работах, изданных в Чехословакии, можно было об­наружить значительный интерес к мировой учебной кине­матографии. В современных же работах на основе накоп­ленного отечественного опыта глубоко и разносторонне об­суждаются насущные проблемы школьного учебного кино. Появляются работы о школьном учебном кинематографе и в Югославии.

Об уровне разработанности основных дидактических проблем в зарубежной педагогике можно судить на основе анализа крупнейшего в истории мировой педагогики издания, целиком посвященного школьным средствам информации. Речь идет о педагогическом Ежегоднике, изданном Педаго­гическим институтом Лондонского университета и Учитель­ским колледжем Колумбийского университета (США) в 1960 году.

84

На шестистах страницах Ежегодника в статьях много­численных авторов анализируются самые разнообразные во­просы, связанные с использованием кино в учебном процес­се. Во многих работах сборника речь идет об области при­менения учебного кино. Следует сказать, что ни один из ав­торов не высказывает идей сколько-нибудь оригинальных для советской учебной кинематографии. Утверждалось, напри­мер, что фильм, являясь окном в мир для провинциальных детей, экономит средства подачи учебного материала и при­влекает внимание к таким моментам, которые ускользают от внимания учащихся, способствует развитию навыков работы с теми или иными аппаратами, может применяться для изу­чения литературы, иностранных языков и естественных наук.

Что касается требований, предъявляемых к школьному учебному фильму, то мы встречаем на страницах Ежегодника мысли о том, например, что фильм должен базироваться на гуманистическом подходе к жизни, на твердом отношении к той или иной моральной проблеме. Утверждалось, что фильмы должны ставить проблемы и побуждать к дискусси­ям, а не гипнотизировать учащихся.

Авторы некоторых статей прямо заявляют о неизученнос­ти проблемы оптимального использования фильма в учебном процессе. Высказываются также давно известные в нашей литературе идеи о том, что наибольший успех принесут филь­мы, органически связанные с организацией урока. Много внимания уделяется технической стороне дела.

На страницах Ежегодника мы видим и скептические за­мечания, относящиеся к проблеме эффективности использо­вания фильма в учебном процессе. Одно из них заклю­чается, например, в том, что применение фильмов делает учение легким и, следовательно, малопродуктивным. Кроме того, это ведет к обезличиванию роли учителя и увеличению количества учащихся на занятиях.

Области применения учебного кино

В Советском Союзе уже в 1959 году на I Всесоюзном творческом совещании по вопросам учебного кино был по­ставлен вопрос об области его применения. Решительно была опровергнута здесь американская теория учебного кино, вы­двигающая идею о том, что последнее является тем робо­том, который в наш атомный век должен заменить человека, преподавателя [2. С. 13—15J. Вместе с тем предлагалось

85

рассматривать школьный учебный фильм как одно из важ­нейших по своим возможностям и значению учебно-вспомо­гательных пособий в руках учителя [2. С. 35—36]. Кинемато­графисты же, утверждая, что возможности учебного кино отнюдь не являются сколько-нибудь равнозначным любому из традиционных школьных пособий, обрушивались с кри­тикой на педагогов, не понимающих, по их мнению, осо­бенностей киноязыка и не знающих изобразительных воз­можностей кино [2. С. 46, 94].

С. И. Архангельский и В. А. Балашов попытались в своих работах обобщить все, что было накоплено теорией и практикой учебного кино. С. И. Архангельский акценти­ровал особое внимание на аналитико-синтетических возмож­ностях учебного кино, делающих его, по словам автора, осо­бым средством наглядности [3]. В глубокой, основанной на отличном знании специфики кинематографа, статье В. А. Балашова была сделана серьезная попытка выявить область применения и особенности учебного кино [4]. Здесь же был развит принцип киноэкскурсионности, разработанный в одной из ранних работ С. И. Архангельского. В малочисленных ра­ботах по учебному кино, вышедших в 1960 году, лишь А. М. Гельмонт, Т. С. Пшеничный, И. С. Петраков и А. М. Пыш-кало так или иначе касались рассматриваемой проблемы, не внося ничего принципиально нового в ее решение.

Среди работ 1961 года важнейшей является сборник ста­тей «Учебный фильм» [5]. Авторы его — педагоги и кине­матографисты — продолжали дискуссию по вопросу об облас­ти применения учебного кино. Составитель его В. Л. Жем­чужный, развивал идею, высказанную еще на Всесоюзном творческом совещании по вопросам учебного кино, доказы­вает, что в учебном фильме преподаватель получает такого надежного помощника, который позволит ускорить и улуч­шить передачу знаний учащимся. Педагог может спокойно доверить этому помощнику объяснение самых сложных и трудных вопросов. Фильм в состоянии сделать его нагляд­нее, понятнее и убедительнее, чем сам педагог, потому что фильм вооружен гораздо лучшими выразительными средства­ми. Б. X. Толль продолжал утверждать, что фильм явля­ется одним из многообразных пособий, используемых пре­подавателем наравне с классной доской, картой, таблицей. Весьма внимательно подошел к названному вопросу А. М. Гельмонт [6]. Он пишет, в частности, о том, что было бы неправильным преувеличивать значение учебного кино,

86

противопоставлять его всем прочим наглядным пособиям и считать его универсальным средством наглядности. Давая вы­сокую оценку кино лишь как наглядному пособию, А. М. Гельмонт соглашается с точкой зрения одного из исследова­телей проблем наглядного обучения Н. П. Конобеевского, относящего учебные кинофильмы к разновидности образных изображений — двумерным плоскостным изображениям (на­ряду с картинами, рисунками, иллюстративными таблицами, портретами, фотоснимками, диапозитивами на стекле, диа­фильмами, плоскостными диорамами, а также телевизионны­ми изображениями).

Такой же точки зрения придерживается он в статье «Основные вопросы использования кино в учебном процес­се школы», опубликованной в сборнике «Роль кино в повы­шении эффективности уроков» (Киев, 1962). В других статьях этого сборника говорится об области применения учебного кино. Обращает на себя внимание точка зрения Л. В. Чашко, который видит превосходство кинофильма над любыми гра­фическими, схематическими и образными видами нагляд­ности в том, что он наиболее реально может отразить объ­ективную действительность в ее диалектических взаимо­связях.

Эти же идеи высказываются П. И. Чайковской в книге «Использование кино в начальных классах» (Киев, 1962). В брошюре «Учебные фильмы по биологии и их применение на уроках» талантливо рассказала о соответствующих воз­можностях школьного кино Е. Е. Соловьева [7]. Это же не­сколько менее квалифицированно (применительно к школь­ному курсу физики) сделал Ш. А. Гогиашвили [8].

Интересные высказывания об области использования ки­но в ряду других технических средств мы находим в спе­циальном выпуске Известий Академии педагогических наук РСФСР и в двух томах материалов I, II и III Всероссийских конференций по применению технических средств в учебном процессе, изданных в 1963 году. В первом томе акценти­руется внимание на том, что технические средства обуче­ния (и, разумеется, учебное кино не в последнюю очередь) сделают доступным для учащихся такой материал, который при традиционных методах обучения является малодоступ­ным. Там же говорится о том, что вскоре возникнет вопрос о том, чтобы учитель не брал на себя задачи, которые больше и лучше могут осуществить хороший фильм, телепере­дача или магнитофонная запись. В ряде работ второго тома

87

говорится о месте кино в преподавании школьных филологи­ческих дисциплин на фоне огромного по сравнению с преж­ними этапами опытного материала.

Крупнейшим событием этого года следует считать доклад С. И. Архангельского [9], где в четвертом разделе «Педаго­гические основы учебного кино» имеются специальные под­разделы «Учебное кино как средство наглядности» и «Ди­дактическая роль и функции учебного кино». Здесь наиболее полно обосновывается идея автора о том, что функция ана­лиза и синтеза является наиболее существенным свойством

учебного кино.

Исходя из аритмии, возникающей при переходе от ис­пользования учебного кино к использованию других средств обучения, автор призывает терпеливо и вдумчиво искать наи­более рациональные пути использования кино в учебном процессе и наилучшие возможности его взаимодействия с дру­гими средствами обучения. Он считает основными функция­ми кино в учебном процессе следующие: его способность к активизации процесса усвоения учебного материала, его запо-³ минания и повышение эффективности к созданию особой вы-' разительности и целенаправленности в изучении предмета, отражение и развитие главных принципов дидактики.

Попытку сформулировать в общем дидактическую роль кино делает Л. В. Чашко [10], полагая, что под школьно-учебным фильмом следует понимать динамический вид экран­ной наглядности, как оригинальной, так и созданной путем перемонтажа, которая отвечает дидактическим требованиям, соответствует содержанию обучения и может быть исполь­зована в условиях урока.

С. Ш. Иманов называет фильм сопровождающим ил­люстративным наглядным материалом, помогающим легко­му, прочному и сознательному усвоению получаемых зна­ний [11]. Наконец, в работе Л. П. Прессмана [12] был по­ставлен вопрос о необходимости ознакомления на уроках литературы со спецификой искусства кино.

В приложении к одному из номеров журнала «Народное образование», авторами которого являются Н. М. Шахмаев и Д. И. Полторак [13], мы находим оригинальный перечень тех педагогических случаев, когда обычно обращаются к учеб­ному кино, в сборнике статей «Экранизация в преподава­нии черчения» под ред. А. Д. Ботвинникова — интересные соображения об использовании учебного кино, сделанные на¹ основе школьного курса черчения.

88

В четвертом томе книги «Применение технических средств и программированного обучения в средней школе», вышедшей в 1965 году, где были собраны материалы I Мос­ковской конференции по применению технических средств и программированного обучения, высказывается мнение о том, что лишь немой фильм, требующий самого активного учас­тия учителя на уроке, можно с уверенностью отнести к на­глядным пособиям. Звуковой же фильм не может быть це­ликом отнесен к средствам наглядности, так как здесь налицо совокупность последних со словом учителя или его помощ­ника, выступающего в роли диктора. Это в какой-то мере совпадает с точкой зрения В. Л. Жемчужного. В нескольких других работах этого тома рассматриваются возможности ис­пользования кино в преподавании иностранных языков, ис­тории, физики и химии. Принципиально новых идей в этих-работах нет. Последнее можно отнести и к работам, вышед­шим в 1966 году, в том числе такой крупной, как сборник «Экранные и звуковые пособия в школе», и «Технические средства обучения» Г. В. Карпова и В. А. Романина.

И, напротив, в работах, вышедших в 1967 году, мы находим целый ряд интересных высказываний. Это относится прежде всего к статье Л. П. Прессмана «Не на время — навсегда», опубликованной в ходе дискуссии в «Учительской газете» [14]. В блестящем стиле автор доказывает, что учебный фильм не только и не столько иллюстрирует то или иное изучаемое явление, сколько с присущей ему силой излагает сущность данного явления. Л. П. Прессман призыва­ет не опасаться такого положения, когда в классе появляется еще и «экранный» учитель, когда максимальное внедрение технических средств обучения порождает совершенно новые формы учебного процесса вообще и урока в частности. Так, автор пишет о совмещенном уроке по географии, истории и русскому языку с использованием ТСО.

На основе отличного знания практики использования ки­но, литературы, отражающей различные точки зрения как педагогов, так и кинематографистов — создателей учебных фильмов, подходит к проблеме выяснения области использо­вания учебного кино в школе Н. М. Шахмаев [15], учиты­вая при этом новейшие достижения и психологической науки. Рассматривая этот вопрос всесторонне, он берет за основу прежде всего насущные потребности самого учебного про­цесса и делает определенные выводы на материале конкрет-

89

ных методик, конкретных учебных фильмов, в создании ко­торых ученый принимал непосредственное участие.

По мнению Н. М. Шахмаева, к использованию учеб­ного кино можно прибегать в следующих случаях: когда учеб­ный материал имеет принципиально важное значение в изу­чаемом предмете; когда он сложен и труден для усвоения учащимися; когда он недоступен для изложения при помощи более дешевых средств наглядности; когда процесс зритель­но не наблюдаем, но с помощью кино может быть представ­лен в виде динамических моделей; когда учебный материал недоступен для непосредственного наблюдения в условиях учебного процесса и требует наличия уникальных установок для повышения доступности изложения; когда он может быть раскрыт только через восприятие учащимися экранного про­изведения искусства; когда он связан с изучением истори­ческих документальных киноматериалов; когда он подда­ется раскрытию на образном языке кино.

Разносторонний материал по проблеме дают архивные материалы. В общепедагогическом плане здесь интересны следующие идеи:

1. Кино, как и любое другое педагогическое пособие, не должно устранять и подменять учителя.
   
2. Фильм как дидактическое средство позволяет уси­лить связь обучения с жизнью и разнообразить методы обу­чения. Кино дает право выходить за пределы программы.
   
3. Фильм можно совершенно по-разному использовать в разных классах и на различных этапах обучения, и поэто­му определять заранее его место в учебном процессе неце­лесообразно.
   
4. Фильм вторгается в работу учителя как новое сред­ство, которое должно изменить методику преподавания.
   

5. Кино может показать опыт, демонстрируемый полча­са-час за несколько минут.
   
6. Далеко не всякий материал поддается экранизации.
   

В плане использования кино в преподавании математи­ки: учебный кинофильм по математике имеет самостоятель­ное значение; если формы тел можно проиллюстрировать не­посредственно на моделях, то образование форм хорошо показать в кино.

В преподавании истории: кинофильм может исправить не­достатки программы и учебника, отразив в большей мере соответствующую эпоху; кинофильм должен взять из темь то, что трудно дать учащимся при помощи слова; кино-

фильм дополняет и расширяет материал учебника по самым главным и самым важным вопросам.

В преподавании физики: не следует превращать экран _в доску; для фильма следует отбирать материал, который другими средствами не может быть показан; станки надо изу­чать только на станках; если же со станками знакомиться _в порядке общего понимания, то нужно показать только принципиальную сущность, механизм действия; не всякий материал поддается экранизации; с помощью фильма может быть продемонстрировано то, что опасно демонстрировать в классе, например, рентгеновские лучи; фильм может способ­ствовать лучшему усвоению учащимися сложнейших тем курса.

В преподавании естествознания: фильм дает научно вер­ное и методически ясное пособие для усвоения сложных во­просов курса; крайне необходимо создание эксперименталь­ных учебных фильмов; фильм позволяет ученику усваивать трудную тему, а учителю методически ее преподнести, пока­зывать то, -что нельзя показать иначе; учебный фильм не должен заменять рассказ учителя; его роль иллюстративная.

В преподавании иностранных языков: фильм должен иметь воспитательное значение; не следует стремиться к универсальному использованию фильма в разных классах и разных типах школ.

Такова область применения школьного учебного кино с точки зрения различных источников по учебной кинемато­графии.

Но если взглянуть на теорию и практику школьного учеб­ного кино с точки зрения современной советской дидакти­ки, то оказывается, что появляется возможность принципи­ально по-новому подойти к проблеме применения школьного учебного кино, учитывая при этом специфику последнего как дидактического средства обучения. Этот новый подход вы­ражается в том, что следует рассматривать вопрос с точки зрения возможности дидактического средства обучения при­менительно к каждой из организационных форм обучения, общепринятых советской дидактикой. И оказывается, что школьное учебное кино является уже практически освоен­ным в той или иной степени или, по крайней мере, теоре­тически осмысленным в каждой из этих форм — будь то Уроки, самостоятельная домашняя работа, учебная конфе­ренция, практикум или экскурсия. За десятилетия существо­вания учебного кино накоплены также идеи, связанные с


90


91



его использованием в трудовом обучении, в самых разно­образных формах внеклассной образовательной работы.

Остановимся более детально на одной, основной и ве­дущей, форме организации учебного процесса.

Теория и практика урока как в отечественной, так и в зарубежной педагогике имеет поистине необъятную библио­графию. Огромное количество работ относится к непосред­ственным вопросам урока современной советской школы. Однако в этой литературе много противоречивых суждений. Это относится, в частности, к вопросам, связанным с типа­ми уроков и их структурой. Наиболее устойчивой кажется нам классификация уроков, предложенная С. В. Ивановым в начале пятидесятых годов и позднее поддержанная Б. П. Есиповым [16], который представлял ее себе в следующем! виде:

1. Комбинированные уроки (смешанные по типу и структуре).
   
2. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, которые, в свою очередь, можно подразделять на уроки, имеющие главной целью:
   

а) ознакомить учащихся с теми или иными фактами, со­бытиями и явлениями;

б) осмыслить и соответствующим образом усвоить оп­ределенные обобщения;

в) представить взаимосвязанную цепь фактов и следующих из этого выводов;

г) после длительного перерыва, в начале работы, повторить материал.

3. Уроки закрепления знания, главной целью которых является текущее повторение учебного материала.
   
4. Уроки, имеющие главной целью обобщение и систематизации той или иной «порции» изучаемого материала.
   
5. Уроки, главная цель которых выработать определенные умения и навыки.
   
6. Уроки, имеющие основной целью проверку знаний в виде:
   

а) устной проверки;

б) письменной проверки;

в) проверочных заданий практического характера;

г) разбора практических задач.

Более или менее внимательное ознакомление с развитием дидактических идей (относящихся к рассматриваемое проблеме), представленных в настоящей работе со всей оче-

92

видностью, показывает, что настоящая классификация со­ставлялась дидактикой как бы с учетом возможности та­кого новейшего средства обучения, каким является учебное кино. Последнее при определенных условиях кинофикации школы станет самым обыденным орудием учителя в реализа­ции целей уроков любых типов и структур.

Все сказанное в достаточной мере доказывает, что про­блема поисков определенной области применения учебного кино в связи с самой разносторонней кинофикацией процес­са учебно-воспитательной работы в школе переносится в плоскость поисков области наиболее рационального исполь­зования фильма.