Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Вид материала

Книга

Содержание Условия использования кино

Подобный материал:

• Менеджмент: условия и факторы становления, современное состояние и тенденции развития, 196.37kb.
• Тематика курсовых работ по методике преподавания права. История становления методики, 13.43kb.
• «арттерапия» базовые техники арттерапии, 177.13kb.
• Протоколом №4 от 29. 09. 2009, 17.73kb.
• Опорный конспект по теме История развития и современное состояние криминологии Учебные, 207.28kb.
• Харьковский национальный автомобильно–дорожный университет, 291.2kb.
• Тематика курсовых работ по дисциплине «Туроперейтинг», 32.53kb.
• Республиканская крымскотатарская библиотека им. И. Гаспринского: история становления,, 245.69kb.
• Cols=3 gutter=53> заявка на участие в конференции, 63.54kb.
• Темы выпускных квалификационных работ (на 2011 2012 уч год), 52.49kb.

О дидактических требованиях к учебному фильму

Проблема определения соответствующих дидактических требований к учебному фильму оставалась центральной и на данном этапе развития теории и практики школьного учеб­ного кино. Так, именно этой проблеме была посвящена, по­жалуй, наибольшая часть выступлений на Всесоюзном твор­ческом совещании по вопросам учебного кино в 1959 году.

Основываясь на достижениях предыдущих этапов, до­кладчики высказывали соображения о том, что создание хо­рошего фильма требует полной соразмерности средств и спо­собов изображения, звука и художественных средств с идей­ным содержанием, с местом и назначением этого фильма в учебно-воспитательном процессе; что такой фильм предназ­начается к роли помощника учителя, помощника умного, талантливого и даже красивого, но обязательно дисциплини­рованного и скромного.

Серьезную попытку обобщить все позитивные соображе­ния в плане решения проблемы сделал С. Л. Архангельский [3]. В. А. Балашов [4] пытается аргументированно оспа­ривать точку зрения Б. X. Толля, основанную на его старом убеждении, что спецификой кинематографа является подвиж­ность изображаемых явлений. Б. X. Толль [5] не только остается верным своей концепции, но и пытается дать ей все­стороннее обоснование в работе «Принципы построения Учебного фильма», выступая здесь против стандартной дик­торской речи озвученного фильма не только не нужной, но и крайне вредной.

В I960 году учителями Е. А. Валерьяновой [17] л С. И.

93

Лапиной [18] сделана попытка самостоятельно разобраться в тех требованиях, которые должны быть предъявлены к фильмам для начальных классов.

В ходе дискуссии, разгоревшейся на страницах «Учебного фильма» в 1961 году, кинематографисты сосредоточили ос­новной удар на концепции Б. X. Толля, положения которой с такой категоричностью сформулированные, по сути дела, полностью отвергают всю звуковую учебную кинематогра­фию, а учебные немые фильмы низводят до уровня немых фрагментов-иллюстраций и кольцовок [19]. Они категори­чески утверждали, что чем нагляднее учебные фильмы будут раскрывать сущность материала и чем в связи с этим эф­фективнее станет преподавание, тем более ответственное место займет учебная кинематография в системе народного образования.

На основе богатейшего опыта советской учебной кине­матографии они доказывали, что в соответствии со специ­фикой различных научных дисциплин, с особенностями ма­териала и методов исследования под влиянием характера обу­чения — его практической или теоретической направленнос­ти — и, наконец, в соответствии с предназначением для определенной категории учащихся форма организации ма­териала в различных видах учебных фильмов изменяется.

Кроме попытки дать глубокое обоснование педагогичес­ким требованиям к учебным фильмам по литературе, в сбор­нике обращает на себя внимание работа «Школьные учеб­ные фильмы и педагогические требования к ним». Но ее основные идеи, пожалуй, более четко, рельефно изложены А. М. Гельмонтом в монографии «Кино на уроке» [6]. Здесь мы видим и категорическое утверждение о том, что школьный учебный фильм заранее рассчитан на применение его учителем наряду и в органическом сочетаний с другими сред­ствами школьного обучения (словесным объяснением и из­ложением учебного материала учителем, демонстрацией опы­тов, действующих моделей и разных статических наглядных пособий), и выводы относительно дидактического назначения фильмов и их типажа, и соответствующие принципиальные установки по содержанию школьных фильмов.

Несколько своеобразные требования к учебным фильмам разрабатывают методисты иностранных языков, продолжая линию, начатую В. Н. Саакянц. Они считают, в частности, что основное требование, предъявляемое к фильму, — это возможность построения всей работы только на знакомо

94

грамматическом материале и, по возможности, на знакомой лексике [20J.

Методист школьного преподавания математики А. П. Гро­мов [21] в своей — пока единственной в нашей литературе — книге об использовании кино на уроках математики катего­рически утверждает целесообразность выпуска лишь фраг­ментарных фильмов.

Ш. А. Гогиашвили [8] отводит требованиям к соответ­ствующим школьным фильмам целый параграф. Наряду с материалами, отражающими знакомство автора с литерату­рой по учебному кино, здесь имеется утверждение о том, что фильм должен показать явление, деталь, но ни в коем случае не учить, что всякие суждения и выводы излишни в учебном фильме.

На диаметрально противоположной точке зрения стояла Е. Е. Соловьева [22], глубоко и в большей части на экспери­ментальном материале показавшая полную применимость ос­новных принципов дидактики к рассматриваемой проблеме. Она, в частности, доказала необходимость такого изложения учебного материала, который проникает в сущность изобра­жаемых явлений и раскрывает научные методы познания. Вместе с тем она указывала на то, что система изложения материала в фильме не должна быть внутренней и замк­нутой, а должна отражать систему урока, включающую ки­нодемонстрацию данного фильма. Она блестяще доказала также целесообразность фрагментарного построения школь­ных учебных фильмов [23].

Менее доказательны, но интересны замечания Н. В. Ар­нольд, касающиеся зрительного ряда, звукового оформления, дикторского комментария, а также надписей и мультипли­кации в учебных фильмах для младших школьников.

Если в ряде работ 1963 года постановка проблемы о пе­дагогических требованиях к школьному фильму лишь по­казывает неустанный интерес к этому вопросу тех, кто на­чинает заниматься учебным кино, то в докладе С. И. Ар­хангельского сделана попытка подойти к этому профессио­нально. Он считает, что «учебное кино приносит наиболь­ший эффект в том случае, когда соблюдаются следующие педагогические требования: 1. Содержание фильма занимает строго определенное место в системе изучения данного пред­мета. 2. Содержание фильма соответствует программе дан­ного предмета. 3. Наглядный материал изложен в принятой академической форме и последовательности, соответственно

95




уровню знаний учащихся и характеру предмета изучения. 4. Фильм построен в интересной и увлекательной форме в рамках той задачи, которая на него возложена данной учеб­ной системой. 5. Фильм совершенен технически: обеспечены яркая и четкая картинность, световая и техническая ясность изображения. 6. Создана соответствующая обстановка для детального и внимательного восприятия экранного изображе­ния; в композиции фильма найдены нужный темп и ритм» [9. С. 24].

В работах, опубликованных в 1964 году, обращает на се­бя внимание точка зрения методистов черчения, утверждаю­щих, что в школьных кинофильмах по этому предмету не­возможно обойтись без статического материала, который тре­бует особых кинематографических форм его изображения. Интересна, пожалуй, первая в педагогической литературе попытка сформулировать педагогические требования к филь­мам по математике, изготовляемым самими школами. Педа­гогов не смущает то, что большинство кадров здесь имеет статический характер.

Наконец, оригинально предложение Л. П. Прессмана «организовать выпуск учебных фильмов следующих типов: фильмы-очерки о писателе или об отдельных периодах его творчества; фильмы об отдельных произведениях, изучаемых в школе монографически; фильмы-фрагменты, раскрывающие отдельные особенности творчества писателя; фильмы, посвященные творческой лаборатории писателя; фильмы-хрестоматии; фильмы-фрагменты экранизаций; фильмы-экскурсии по литературным местам; фильмы, дающие представление о различных экранизациях одного и того же произведения; фильмы-портреты писателей (монтировать такой фильм можно из хроникального материала); фильмы-рассказы писателя о писателе» [24. С. 92—94J.

Среди работ общедидактического плана, вышедших в 1965 году, привлекает внимание своей бескомпромиссностью выступление В. Стрезикозина в «Учительской газете» (17 авг. 1965 г.) с требованием выпускать для школы лишь кино- фрагменты и кинокольцовки и при этом только неозвученные, так как «звук мешает учителю». В виде исключения допускается озвучивание кинофрагментов по литературе, иное странным языкам и музыке.

В ряде работ, где речь идет о создании фильмов по школьному курсу иностранного языка, интересно предло-

96

жение давать крупным планом лицо произносящего фразу, в которой содержатся звуки, трудные для произношения.

Но лишь Е. Е. Соловьева в 1966 году серьезно зани­малась рассматриваемой проблемой, подойдя к ней с точки зрения психологической, что особенно ценно [22]. Узловой вопрос состоит, по мнению автора, в том, что фильм пред­лагает учащимся информацию в виде экранного образа объ­екта, учитель же ожидает обратной информации относи­тельно самого объекта. Поэтому внимание создателей филь­ма должно сосредоточиться на том, чтобы в сознании уча­щихся возникали реальные явления, не искажаемые специ­фикой кинематографа. Говоря об условиях, обеспечивающих хорошее запоминание материала учебного фильма, Е. Е. Со­ловьева подчеркивает важность опоры на логическую память, что происходит в тех случаях, когда факты в фильме не прос­то сообщаются, но и получают причинно-следственное тол­кование. В этой связи она решительно выступает против тех апологетов фрагментарного фильма, которые сводят послед­ний лишь к иллюстрации, возлагая на учителя роль интер­претатора его смыслового значения.

Наконец, Е. Е. Соловьева акцентирует внимание па взаимозависимости интеллектуального содержания фильма и его эмоциональной окраски. Зная о наблюдениях психоло­гов, показавших, что сильные эмоции препятствуют точности и полноте восприятий второй сигнальной системой, зная об аналогичных наблюдениях учителей, работающих с учебны­ми фильмами, она тем не менее считает нужным создавать такие школьные фильмы, которые заставляли бы учащихся не только понимать суть научного вопроса, но испытывать чув­ства удивления, изумления, которые являются стимулом познавательной активности.

Эта работа Е. Е. Соловьевой как бы предвосхитила совершенно исключительную в нашей и, пожалуй, в зарубеж­ной литературе попытку Н. М. Шахмаева подвести в 1967 году некоторый итог многолетним спорам о педагогических требованиях, предъявляемых к школьным учебным фильмам [15]. Н. М. Шахмаев свидетельствует, что «Примерные педа­гогические требования к учебным фильмам для средней школы», разработанные им совместно с А. М. Гельмонтом в результате проведенного в 1962 году исследования и со­гласованные с такими ведущими деятелями учебного кино, как Б. А. Альтшулер, С. И. Архагельский, А. А. Блюмштейн, В. Л. Жемчужный и др., легли в основу всей работы лабора-
97


тории учебного кино, радио и телевидения АПН РСФСР по исследованию проблем учебного кино.

Анализ данных требований является как бы отчетом об этой стороне деятельности лаборатории. Здесь на экспери­ментально проверенных примерах с привлечением мирового опыта использования экранных средств показана важность того, чтобы каждое экранное средство удовлетворяло следую­щим требованиям:

соответствие уровню развития тех или иных наук, связи, теории и практики (понимаемой правильно);

доступность учебного материала (зависящего от соответ­ствия между содержащимися в пособии сведениями и зна­ниями учащимися того материала, на основе которого эти сведения могут быть усвоены; от соотношения между коли­чеством новой учебной информации, отобранной для данного пособия, и отведенного для ее изложения времени; от объ­ективной сложности излагаемого учебного материала) с со­блюдением таких дидактических правил, как постепенный пе­реход от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;

систематичность изложения учебного материала, требую­щая создания комплекса аудиовизуальных технических средств в соответствии с задачами той или иной частной методики;

соответствие тематики, характера, содержания и построе­ния учебного пособия действующей учебной программы с уче­том требований методики данного предмета и психологии вос­приятия фильма, с учетом выразительных возможностей со­временного кинематографа, с учетом возможностей поло­жительного эмоционального воздействия на школьников аудиовизуальных технических средств обучения.

Из всей совокупности требований, относящихся к экран­ным пособиям, выделяются те, что относятся к пособиям, предназначенным для раскрытия учебной темы. Главное мес­то здесь отводится, разумеется, учебному кинофильму.

В концепции Н. М. Шахмаева интересны и очень важны вместе с тем следующие соображения:

1. Аргументация противников целостного фильма явля­ется умозрительной. Кажущуюся ее бесспорность, основан­ную на дежурном аргументе о том, что должен соблюдаться дидактический принцип о руководящей роли учителя в пе-

98

дагогическом процессе, можно опровергнуть разъяснением той роли, которая отводится учителю при использовании целостного фильма. Эта роль выражается в том, что учи­тель: а) создает такую методическую систему работы с данным составом учащихся, при которой просмотр этих по­собий является одним из звеньев организованного и руково­димого им учебного процесса; б) готовит учащихся к вос­приятию учебного материала, изложенного в фильме; в) учи­тывая особенности отдельных учащихся и всего класса, под­бирает необходимые пособия и определяет время работы с ними; г) создает необходимые стимулы для работы с этими. пособиями; д) проверяет и уточняет знания учащихся, по­лученные в результате просмотра учебного фильма.

2. Создание целостных учебных фильмов нецелесообраз­но к таким программным материалам, в которых изучается механизм сложных явлений. В этом случае более эффектив­ны фрагментарные фильмы.
   
3. Форма целостного учебного фильма должна обеспечи­вать возможность органического сочетания научного, логи­ческого подхода к изучаемому материалу с образной, эмо­ционально окрашенной формой его выражения.
   
4. Целостный фильм должен при всех случаях иметь точно сформулированную задачу, для решения которой он создан, и точно определенное место в учебном процессе.
   
5. Учебный фильм должен раскрывать одно-единственное понятие или явление. При этом необходим замедленный темп рассказа в таких фрагментах, где объясняется механизм ка­кого-нибудь явления. Степень замедленности должна нахо­диться в прямой зависимости от характера и сложности учеб­ного материала и выражаться продуманными кинематографи­ческими приемами.
   

Экспериментальные данные не говорят в пользу широ­ко распространенного мнения о целесообразности создания немых кинофрагментов. Последние применимы лишь при объяснении механизма явления в ходе преподавания таких наук, как физика, химия, математика и биология. И, напро­тив, в преподавании гуманитарных дисциплин нужны лишь звуковые кинофрагменты, поскольку звук во фрагментах по гуманитарным предметам несет большую информацию; за­мена тщательно продуманного дикторского текста в извест­ной мере импровизированным комментированием не всегда равноценна; в немых фрагментах невозможно передать речь

99


людей, показываемых в фильме, что особенно важно в филь­мах по литературе, истории, обществоведению.

Самый разнообразный подход к рассматриваемой про­блеме мы находим в архивных источниках. С точки зрения общедидактической здесь представляют интерес следующие идеи.

В учебном фильме музыка не может применяться в ка­честве средства для более яркого запоминания (в тех филь­мах, например, где нужно показать проходимость или непро­ходимость газа, быстрое или медленное вращение и т. д.).

При создании учебных фильмов следует учитывать опыт немецких педагогов, где даже название фильмов пишется на коробке. В фильме же заснято только то, что учитель не мо­жет ни показать, ни мелом нарисовать, ни рассказать.

Нельзя отрывать дидактические требования к фильму от соответствующих кинематографических требований, кото­рые должны находиться в диалектическом единстве. Весьма подходящи для использования на уроках одночастевые фраг­ментарные фильмы и кинокольцовки. Нельзя делать безэмо­циональные фильмы, так как кино эмоционально по своей природе. Все факты, поданные в фильме, должны иметь меж­ду собой внутреннюю связь, подчиняясь основной идее.

С точки зрения учителей и методистов начальных клас­сов: а) для учащихся семи-восьми лет нужен сюжетный, эмо­циональный фильм; б) для работы по развитию речи нужны немые фильмы; в) нельзя в фильме для начального класса совмещать задачи познавательного значения с задачами по развитию речи, нельзя делать их многотемными.

С точки зрения учителей русского языка и литературы:

а) весьма целесообразно, чтобы в фильме сам писатель вводил в свою творческую лабораторию зрителей-учащихся;

б) в учебном фильме весьма уместны продуманные задания
учащимся.

С точки зрения учителей математики: а) в фильме целе­сообразно показывать явления так, как они не могут быть показаны другим способом; б) очень важно, чтобы в фильме удачно сочетались мультипликация с натурными кадрами;

в) эпизоды школьного урока в фильме нужно сокращать
до минимума.

С точки зрения учителей истории: а) фильм должен иметь большой эмоциональный накал; б) следует избегать такого положения, когда рассказ в фильме носит статический ха­рактер, хотя некоторые статические кадры (носящие, напри-

100

мер, документальный характер) представляют несомненную ценность.

С точки зрения учителей географии; а) по географии нужны преимущественно цветные киноленты; б) фильм дол­жен строиться вокруг основной стержневой мысли; в) в филь­мах следует выделять конкретные факты в полном соответ­ствии со школьной программой и подчеркивать их причин­ную связь.

С точки зрения учителей физики: а) учебный фильм должен строиться на знаниях и терминологии, известной школьникам по ранее пройденному программному материалу, на материале одного урока, обилие эмоционального материа­ла в фильме может лишь помешать осмыслению учебного ма­териала; б) в фильмах должен излагаться лишь такой ма­териал, который учителя смогут методически правильно пре­поднести учащимся; в) фильм целесообразно строить так, чтобы он мог применяться и фрагментарно, и целиком.

С точки зрения учителей химии: в фильме не должно допускаться какой-либо вульгаризации или упрощенчества.

С точки зрения учителей естествознания: а) должна быть простая и ясная (например, от внешней картины явлений) логика применения соответствующего материала в фильме;

б) ценность учебного фильма как наглядного пособия ни в
коей мере не компенсируется его внешней занимательностью;

в) не следует давать в фильме материал, ранее известный
учащимся.

С точки зрения учителей иностранных языков: а) для пе­реозвучивания фильма на иностранные языки очень удобны мультфильмы, так как здесь необязательны синхронность звука и артикуляция; б) весьма целесообразно использовать игровые фильмы (желательно занимательные и веселые), что является совершенно оригинальным в мировой практи­ке; в) для обучения иностранным языкам необходимо создать систему учебных фильмов, фрагментов и кольцовок со спе­циально отобранной лексикой, с четкими педагогически и методически обоснованными задачами; г) при разработке такой системы (желательно единым авторским коллективом) необходимо учесть целесообразность использования фильмов в комплексе с диафильмами и со звукозаписью.



Условия использования кино

Увеличивается поток литературы, где так или иначе ста­вятся вопросы создания оптимальных условий для исполь­зования школьного учебного фильма. Очень серьезной в 1959 году была попытка С. И. Архангельского обобщить буквально все вопросы методики учебного кино в отдельной главе своей книги [3]. Обращают па себя внимание прежде всего общие установки автора, учитывающие предыдущие достижения в этой области. Под методикой учебного кино здесь понимается «система педагогически обоснованных ме­тодов и приемов применения учебного кино в школьном об­разовании и воспитании». Задачу этой методики он видит в том, чтобы установить наиболее оптимальные условия, «при которых применение учебного кино способствует повы­шению качества обучения и воспитания» [3. С. 207]. Нераз­рывность с дидактикой и теорией воспитания С. И. Архангель­ский считает существенным признаком методики учебного кино. Наконец, он указывает на тесную взаимосвязь этой методики с техническими особенностями учебного кино, с на­личием специального оборудования и условий для демон­страции кинофильмов.

Рассматривая вопросы использования кино в учебном процессе, С. И. Архангельский попутно затрагивает и облас­ти применения учебного кино, и эффективность использова­ния его в учебном процессе. Здесь особый интерес представ­ляют следующие идеи:

1. на какой-то промежуток времени кино во время урока может выступить как самостоятельное педагогическое средство, «но при условии, что демонстрация фильма под­чиняется целевой установке данного урока и помогает учи­телю более доходчиво и в интересной форме донести до соз­нания учащихся изучаемый материал» [3. С. 208];
   
2. использование кино на уроке вносит изменение в по­строение последнего;
   
3. кинофильм на уроке является ценным средством обу­чения в тех случаях, когда он укрепляет и улучшает общую систему изучения предмета, органически сочетается с ней и не нарушает ее логического построения и развития;
   
4. в связи с тем, что учебный фильм (который может иметь самую разнообразную форму применения в уроках лю­бых структур) используется в зависимости от творческого мастерства учителя и от его соответствующей подготовки,
   

методика учебного кино не предлагает каких-то определен­ных категорических методов и приемов применения кино на уроках, а лишь «систематизирует опыт использования кино в обучении и воспитании и выделяет те методы и приемы, ко­торые имеют наибольшее распространение и обеспечивают у большинства учителей положительный эффект применения учебного кино» [9. С. 211—212].

Основные моменты в подготовке к уроку с использова­нием кино: просмотр фильма, методическая оценка выбран­ного киноматериала, комплексный подбор оборудования и пособий, определение формы и структуры урока, продумыва­ние комментариев к фильму, подготовка домашнего задания, составление единого плана-конспекта.

Главная ошибка при использовании фильма — это «пре­вращение урока с использованием фильма в киносеанс, т. е. такое использование кино, при котором роль педагога вы­тесняется и отходит на второй план» [9. С. 224].

В другой работе 1959 года, развивающей, как было ука­зано выше, тезис С. И. Архангельского о киноэкскурсионнос-ти учебного кино [4], особое внимание уделяется необходи­мости неоднократного просмотра фильма в ходе подготовки учителя к уроку с использованием кино. Автор представляет себе, что в ходе урока учитель закрепляет знания, получен­ные учащимися во время просмотра фильма, применяя по­вторную демонстрацию наиболее сложных, трудных для вос­приятия фрагментов кинофильма, постановку вопросов на по­следующих уроках, заставляя учеников делать зарисовки, вычерчивать схемы, делать записи в процессе просмотра ки­нофильма, устно или письменно сопоставлять материал кино­фильма с другими наглядными пособиями, с книгами, писать сочинения, отчеты и т. п.

В книге «Из опыта применения кино в школе» [25], вы­шедшей в 1960 году, се редактор А. М. Гельмонт со зна­нием дела описал интересный и разносторонний опыт при­менения кино на уроках машиноведения, математики, ино­странного языка и литературы в старших классах, на уроках различных предметов в начальной школе. Этот опыт как бы подтверждает его идею о том, что «центральным в методике использования кино на уроках является вопрос о правильном сочетании всех имеющихся в распоряжении учителя дидак­тических методов и приемов, о целесообразности примене­ния на каждом данном уроке тех или иных средств нагляд­ности» [25. С. 8]. Собственно раскрытию этой же идеи по-


102

103



священ раздел «Формы и методы применения учебных ки­нофильмов на уроках» в его монографии 1961 года [6].

В отличие от С. И. Архангельского, А. М. Гельмонт подчеркивает, что «показ кинофильма не имеет преобладаю­щего или самодовлеющего значения, а играет вспомогатель­ную роль, составляя лишь известную часть урока» [6. С. 57]. Особое внимание он заостряет на всестороннем анализе уро­ков, связанных с изучением нового материала при помощи учебных фильмов, считая именно этот способ использования кино в учебном процессе наиболее целесообразным и эф­фективным.

В других работах этого года интересны: утверждение ленинградских педагогов о том, что кино может быть ис­пользовано на любом уроке, при различных методах обуче­ния и, с другой стороны, что применение кинофильма, как и всякого другого пособия, не должно быть самоцелью, а дол­жно подчиняться цели урока, быть связанным с предыдущей работой, вытекать из нее, обобщать и суммировать, а также служить логическим переходом к последующей работе, кото­рая, в свою очередь, должна вытекать из работы с филь­мом; материалы украинских педагогов, рассказывающие о том, как продуманная методика использования кино способ­ствует глубокому и основательному усвоению знаний.

В книге А. П. Громова [21] имеется превосходный ме­тодический материал, показывающий эффективность сочета­ния динамической и статической проекции.

В самом крупном, пожалуй, издании 1962 года, посвя­щенном вопросам теории и практики школьного учебного кино, сборнике «Использование кино в учебно-воспитательной работе школы» [26], вышедшем в Киеве на украинском язы­ке, мы видим целый ряд материалов по рассматриваемой проблеме, написанных и учителями-энтузиастами, и научны­ми сотрудниками, занимающимися этими проблемами про­фессионально, где имеются интересные данные об оптималь­ных условиях использования кино в учебном процессе. Но если в статье А. М. Гельмонта, например, мы видим повто­рение идей, высказанных ранее, то в очень содержательной статье Л. В. Чашко — новое звучание идей, высказанных впервые еще в тридцатых годах. Он, в частности, настаивает на том, чтобы обязательно чувствовалось присутствие учите­ля в классе даже при демонстрации звуковых фильмов при помощи таких реплик, как «Обратите внимание», «Запомни­те», «Это важно» и т. д. Автор считает, что замечания та-

1.04

кого типа, а также короткие комментарии вместе с беседой, которая проводится на протяжении всего урока, дают воз­можность выделить важнейшие моменты данного фильма для активного и сознательного усвоения знаний [26. С. 35].

Не менее глубокое высказывание мы находим у Е. Е. Соловьевой [7]. Критикуя весьма ординарный прием учите­лей, которые демонстрируют фильм после сообщения всего материала, она замечает, что учащиеся легко улавливают отношение учителя к учебному фильму, которое заключает­ся в том, что он «не принимает в расчет значения фильма как источника познания — для него фильм только наглядная иллюстрация, служащая для закрепления изложенного на уроке материала..., дополнительное, но отнюдь не необхо­димое звено урока» [7. С. 14—15]. Подойдя к этой же про­блеме с другой стороны, в 1963 году Е. Е. Соловьева [23] выдвигает идею о необходимости активной работы над ин­формацией, получаемой в ходе работы с учебным фильмом, не отдельной группы учащихся, а всего класса в целом. Специальные упражнения для каждого ученика «могут быть выполнены при помощи заполнения заготовленных заранее схем или таблиц для выполнения доступных для быстрой проверки задач» [22. С. 23—33].

Развивая эту идею, Е. Е. Соловьева впервые в нашей педагогической литературе ставит вопрос о необходимости разработки специально для фильмов программированных по­собий. По мнению исследователя, в такие пособия должна быть заложена возможность пооперативного контроля, в за­дачу которого входит не только проверить истинность суж­дений, но и установить поэтапно правильность процессов вы­ведения суждений из определенных посылок и умение приме­нять полученные знания для решения определенных задач. Среди других публикаций этого года, так или иначе за­трагивающих рассматриваемую проблему, интересно возра­жение против фрагментарного показа фильма, потому что это приводит к калейдоскопичности и лоскутности урока, а частые переходы от света к темноте рассеивают внимание учащихся и затрудняют восприятие материала [27]; инте­ресен также опыт использования кинофильма в определен­ной системе уроков по иностранному языку, включающий ори­гинальный метод применения фильма для отработки навы­ков устного перевода с иностранного языка [28].

Не менее интересные идеи мы находим в диссертацион­ных исследованиях, завершенных в этом году. С. И. Архан-

105

гельский [9] утверждал, что наибольший педагогический эффект достигается при использовании кино с другими сред­ствами наглядности (приборами, моделями, макетами, образ­цами растений, горных пород, чертежей, географических карт и т. д.). Л. П. Прессман [12] привел пример самых разно­образных форм использования учебных фильмов в учебном процессе, где особенно оригинально «расцвечивание» черно-белого фильма; рассказ о фильме от первого лица, от треть­его лица или изложение его событий в будущем времени; домысливание кинорассказа; введение диалога в немой фильм и т. д.

Исследование показывает, утверждал Л. В. Чашко [10], что звуковое и дикторское сопровождение, рассчитанное на среднего ученика, не может заменить живого слова учителя и имеет незначительное влияние на качество усвоения зна­ний [6]. С подобной точкой зрения не соглашался С. Ш. Иманов [11], так как дикторский текст очень часто направ­ляет, воспитывает и самого педагога, приучает его к лако­ничности, точности и выразительности, к выработке необ­ходимой дикции и, кроме того, дикторский текст является апробированным в научном отношении.

В целом ряде работ 1964 года сосредоточен весьма ин­тересный материал об оптимальном использовании кино в учебном процессе общеобразовательной школы, однако он не содержит принципиально новых идей. Это в полной мере можно отнести и к большинству работ, опубликованных в 1965 году.

К числу оригинальных работ можно отнести статью В. Ржекаха, где в рамках глубоко продуманной системы ис­пользования кино в процессе изучения иностранных языков предлагается в соответствующих ситуациях слушать только звук без экрана.

Обобщая с глубоким знанием дела вопросы использова­ния кино в преподавании языка, методист Л. Д. Цесарский заостряет внимание на важности тщательного подбора кино­материала, предлагает продуманную систему использования учебного фильма. Он считает, что для более оптимального использования фильма необходимы такие методы его приме­нения, которые учитывали бы новейшие достижения экспери­ментальной дидактики.

Однако несравненно более значимы в теоретическом плане работы Е. Е. Соловьевой. В первой из них [29] мы впервые после сборника «Учебный фильм» обнаруживаем тен-

денцию определить оптимальные пути использования кино в школе с позиций физиологии и психологии обучения с тем, чтобы сделать выводы, понятные каждому учителю, уже ис­пользовавшему кино или пытающемуся приступить к этому. Она напоминает, в частности, что одним из решающих об­стоятельств, организующих деятельность сознания учащихся в желаемом направлении, является психологическая установ­ка, «данная одновременно для быстрого воспроизведения и для длительного запоминания» [29. С. 177], что в зависи­мости от школьного возраста и сложности материала филь­ма учащиеся могут перестать воспринимать фильм через 4— 10 минут, что учитель может установить границы колебания внимания путем контроля усвоения материала, что фрагмен­тарный метод демонстрации фильма (как наиболее опти­мальный) «требует от учителя специальной подготовки сис­темы упражнений или вопросов к каждому фрагменту филь­ма», что нужно «так строить работу над материалом филь­ма, чтобы создать возможность для учащихся заниматься в индивидуальном темпе и, представив некоторую обязатель­ную программу, углубить и расширить ее для более способ­ных к учению школьников [29. С. 181 —182].

С большим знанием сделан Е. Е. Соловьевой параграф книги «Учебные фильмы на уроках биологии», в котором блистательно доказывается тезис о том, что «использование учебного фильма на уроках является одним из важнейших средств улучшения методов обучения биологии» [29. С. 189]. В работе «Основные проблемы психологии восприятия учеб­ного фильма» [22] она не только дает окончательную фор­мулировку закономерности причин устойчивого внимания уча­щихся в процессе просмотра фильма, но и выдвигает идеи создания объемных пособий к учебным фильмам, которые де­лали бы более эффективным его восприятие, и диафиль­мов к каждому учебному кинофильму, воспроизводящих ос­новные его кадры.

Среди ряда других работ этого года, сделанных в плане более или менее основательного обобщения достижений школьного учебного кино и рассказывающих об интересном опыте учителей-энтузиастов, есть и такие, которые содержат нечто новое в плане рассматриваемой проблемы. Это отно­сится прежде всего к параграфу «Учебные фильмы на уро­ках истории и обществоведения» в упомянутом выше сбор­нике статей под ред. Н. М. Шахмаева (автор А. С. Завадье), где, например, решительно отвергается распространенное мне-


106


107

ние о целесообразности постановки вопросов перед просмот­ром фильма (поскольку переживание и осмысление редко совпадают во времени) и показана целесообразность таких форм письменных работ по материалам учебного фильма, как сочинение проблемного характера, сочинение — впечат­ление от фильма, исторический рассказ. В одной из статей, опубликованных в журнале «Народное образование», А. Гаитов высказывал ряд оригинальных идей. На основе опреде­ленного опыта он предлагает проводить уроки (даже стро­енные) с использованием фильма там, где имеется материал по ряду смежных предметов. Помимо того, что на таких за­нятиях с использованием учебных фильмов применялась ин­тересная форма работы под девизом «Замечай все», резко активизирующая познавательную активность класса, дости­галось очень эффективное повторение самого разнообразного материала в диапазоне ряда лет обучения по нескольким школьным предметам.

Идея проведения подобных уроков, которые А. С. Завадьв называет «коллективными», поддерживается в статье Л. П. Прессмана, помещенной в одном из мартовских номе­ров «Учительской газеты» 1967 года.

Более осторожен в этом отношении Н. М. Шахмаев. Не отрицая, что применение технических средств оказывает сильное влияние и на отдельный урок и на целые системы уроков, он тем не менее, считает, что следует искать опти­мальные пути использования ТСО в продуманном внедрении их в реально существующие формы и методы обучения со­ветской школы. В связи с этим главным условием, способ­ствующим оптимальному внедрению технических средств в учебный процесс школы, Н. М. Шахмаев считает повышение методической подготовки учителя вообще и в этой специфи­ческой области в особенности. Другим условием — проведе­ние уроков с использованием технических средств в обычном классном помещении или предметном кабинете. Тем не ме­нее оборудование в школах кабинетов ТСО он считает при­емлемым на данном этапе внедрения ТСО в учебный про­цесс. Третье условие — свободное владение аппаратурой учителем. Четвертое — осторожное и продуманное использо­вание технических средств обучения, без превращения этого дела в самоцель. Пятое — соблюдение соответствующих ги­гиенических требований демонстраций учебных фильмов (в среднем два-три раза для младшеклассников и три-четыре

108

раза в старших классах). Шестое — обеспечение оптималь­ного видения демонстрируемого на экране.

И по этой проблеме мы находим интересные суждения в архивных документах Учебно-методического совета Мини­стерства просвещения РСФСР. Вот лишь некоторые из них, высказанные в общем плане: а) кино дает право выйти за пределы школьной программы; б) учителю нужно, изменив порой традиционный процесс обучения, приспособиться к ра­боте с таким инструментом, каким является фильм, иначе не имеет смысла тратить на последние «безумные» деньги.

В плане использования кино на уроках литературы: а) прежде чем использовать фильмы, учитель должен знать, как понимать художественное произведение — кино; б) наибо­лее оптимальной будет такая методика использования филь­ма, когда последний будет использоваться в комплексе со словом учителя и чтением текстов или прослушиванием грам­записи.

На уроках географии: а) фильм должен использоваться не только перед изучением учебного материала и при объяс­нении учителя, но и для закрепления и повторения изучен­ного материала; б) учителю нужны методические разработ­ки отдельных тем с использованием фильмов, диафильмов и эпипроекции.

На уроках физики: а) учебный фильм должен иметь самостоятельное значение, так как учитель не может пре­дусмотреть форму и методы изложения урока; б) учителю следует избегать такого положения, когда фильм пассивно рассматривается учащимися.

На уроках естествознания: фильм целесообразно просмат­ривать и при повторении, и при закреплении учащимися учеб­ного материала.

На уроках иностранных языков: а) наиболее целесооб­разна проработка фильма, которая предусматривает введе­ние лексики до показа фильма, закрепление ее в предложе­ниях, затем показ фильмов, ответы и вопросы, пересказ по цепочке или пересказ от действующего лица; б) вместе с кинофильмами должны выпускаться и магнитофонные за­писи, которые позволяют в одном случае вести учебную работу от статических кадров и магнитофильмов к кино­фильмам, в другом — наоборот; в) для фильмов по ино­странным языкам особенно важны методические приложе­ния, знакомство с которыми является обязательным для учителя.

Как следует из вышесказанного, мы ограничивали круг вопросов, связанных с созданием наилучших условий для ис­пользования учебного кино лишь методической стороной де­ла, что, однако, не противоречит попытке подойти к этому вопросу всесторонне. Соответствующее ограничение позво­ляет, в частности, подойти к рассматриваемой проблеме с точки зрения дидактической сущности методов обучения (по крайней мере так, как это представляется авторам книги «Основы дидактики» [30J, вышедшей в свет в 1967 году под редакцией Б. П. Есипова, являющегося, кстати, соавтором главы «Методы обучения»).

Нам думается, что последняя работа является самой значительной среди дидактических работ подобной пробле­матики в послевоенной педагогической литературе. Об этом свидетельствуют, например, исключительная осторожность в оценке той или иной концепции, в которых не было недос­татка ни в советской дидактике, ни в частных методиках пятидесятых-шестидесятых годов. Многие авторы на том ос­новании, что безупречной в логическом отношении, достаточ­но обоснованной и потому общепризнанной классификации общих методов обучения создать еще не удалось, отказались от очередной попытки в этом направлении.

Вместе с тем здесь определенно и четко высказываются суждения о том, что же следует понимать под методом обу­чения. Авторам работы делает честь то, что они сочли нуж­ным в центре своей аргументации поставить высказывание Р. Г. Лемберг о том, что учебный метод представляет собой цепь познавательных действий, связанных внутренним дидак­тическим единством, и характеризуется рядом определенных черт:

многообразными формами руководящей деятельности учителя;

многообразными формами познавательной деятельности учащихся, целенаправленной, плановой и систематической;

связью образовательных форм работы учащихся с мето­дами изучаемой научной дисциплины, области искусства, тех­ники;

особенностями психологического строя, своеобразного для каждого метода, воспитывающим и всесторонне разви­вающим воздействием на учащихся [31J.

Если учесть особенности школьного учебного фильма как дидактического средства обучения, сочетающего в себе и наглядные, и словесные средства, если учесть поистине

110

богатейший и совершенно конкретный опыт использования этого дидактического средства, прослеженный нами в виде идей, аккумулированных этим опытом на каждом этапе раз­вития советской школы и педагогики, то совершенно очевид­но, что в методах обучения, перечисляемых и характеризуе­мых Р. Г. Лемберг (наблюдение, устное изложение знаний учителем, методы работы над книгой), явно недостает ме­тода работы со школьным учебным фильмом и учебной теле­визионной „передачей. Мы отдаем себе отчет в том, что это утверждение нуждается в специальном исследовании. Одна­ко материалы, проанализированные нами, позволяют этот вопрос поставить со всей определенностью.

И действительно, не отличается ли использование кино исключительным многообразием форм работы учителя? Это­му приводились у нас многочисленные примеры. Их можно привести в достаточном количестве и для иллюстрации того, насколько многогранна познавательная деятельность учащихся при использовании учебного фильма. Какой еще метод учебной работы обнаруживает такую неповторимую связь с методами изучаемой науки, как это можно сделать с по­мощью выразительных средств кинематографа? Не своеоб­разна ли сама психология восприятия фильма учащимися?

Попытке выделить в качестве особого метод работы со школьным учебным фильмом нисколько не противоречит то, что он, как и любой другой метод обучения, может нахо­диться в самых разнообразных сочетаниях с другими соотвествующими методами обучения. Так, вплетаясь в рассказ учителя, демонстрация фильма делает этот рассказ более достоверным и эмоциональным. При использовании метода объяснения фильм помогает с исключительной выразитель­ностью и четкостью раскрывать закономерности изучаемого материала, делает его предельно конкретным и наглядным; облегчает и ускоряет понимание объясняемого; показывает в условиях класса то, что невозможно показать с помощью других наглядных пособий; помогает сравнивать, сопостав­лять, находить сходства и различия в изучаемом материале.

Использование фильмов эффективно применяется в бе­седах самых различных типов. Например, фильм находит место в беседах, где осуществляется повторение с целью систематизации изученного и обобщения пройденного ма­териала по одной или нескольким связанным между собой темам. Очень содержательно и ярко описана роль кино в результате наблюдения над детьми начальных классов в

111


упомянутой работе Ш. И. Ганелина и Б. П. Есипова. Авторы подчеркивают, в частности, что показ учебного фильма в процессе обучения должен быть соотнесен с другими мето­дами обучения и составлять вместе с ними целостный про­цесс изучения темы, что в какой-то мере также подтверж­дает нашу точку зрения.