Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Вид материала

Книга

Содержание Проблема определения педагогических требований к учебным фильмам Проблема оптимизации условий эффективного применения учебного кино Демонстрации фильмов. Про- B. Продумывание учеб- смотр кинофильмов Просмотр кинофильмов Упражнения с фильмом. Работа с кинофильмом.

Подобный материал:

• Менеджмент: условия и факторы становления, современное состояние и тенденции развития, 196.37kb.
• Тематика курсовых работ по методике преподавания права. История становления методики, 13.43kb.
• «арттерапия» базовые техники арттерапии, 177.13kb.
• Протоколом №4 от 29. 09. 2009, 17.73kb.
• Опорный конспект по теме История развития и современное состояние криминологии Учебные, 207.28kb.
• Харьковский национальный автомобильно–дорожный университет, 291.2kb.
• Тематика курсовых работ по дисциплине «Туроперейтинг», 32.53kb.
• Республиканская крымскотатарская библиотека им. И. Гаспринского: история становления,, 245.69kb.
• Cols=3 gutter=53> заявка на участие в конференции, 63.54kb.
• Темы выпускных квалификационных работ (на 2011 2012 уч год), 52.49kb.

[22].

Проблема определения педагогических требований к учебным фильмам

В новейших исследованиях, особенно искусствоведческого плана, мы встречаемся с интересными идеями, относящимися к определению педагогических требований к учебным филь­мам.

Так, В. И. Иванова-Цыганова [38], рассматривая кино­фильмы как особую знаковую систему, подобную языку,

формирует целый ряд частнометодических требований, вы­полнение которых позволит улучшить процесс обучения ино­странному языку в вузе.

Е. В. Александров [39] детально описывает требования к проблемным фильмам, появление которых позволит актив­нее внедрять в систему народного образования теорию по­этапного формирования умственных действий П. Я. Гальпе­рина и Н. Ф. Талызиной.

В. Л. Полевой [3], разрабатывая методику построения проблемно-поисковых фильмов, считает, что их зрительный ряд может состоять из неявно упорядоченных и взаимосвя­занных элементов. Каждый элемент зрительного ряда, взя­тый в общем виде, можно рассматривать как понятие не­стабильное, статус которого в каждом отдельном случае мо­жет определяться особенностями и задачами поисковой дея­тельности. Исходя из широкой экспериментальной практики, автор формулирует требования к построению фильмов для развивающего обучения. Далее автор исследует категории сложности и трудности зрительного ряда и формулирует тре­бования к композиции кинозадач для организации мыслен­ного эксперимента.

Много места в работе В. Л. Полевого уделяется по­строению мотивационных и контролирующих фильмов. По­следние, по его мнению, должны представлять собой диагнос­тическое средство для определения степени формирования у учащихся тех или иных навыков или соблюдения алгоритма деятельности. В структурном отношении эти фильмы долж­ны состоять из двух фрагментов: «задание-j-эталон». В ряде случаев автор считает целесообразным использование поли­экрана, который обеспечивает синхронное представление на экране единовременных процессов, протекающих в разных плоскостях.

В проведенном исследовании показана принципиальная возможность и целесообразность создания учебных фильмов, функция которых не ограничивается только передачей инфор­мации. Важно и то, что в данной работе рассмотрены тре­бования к деятельности педагога в условиях использования нетрадиционных фильмов, что дает возможность моделиро­вания целого ряда учебных ситуаций для активизации позна­вательной деятельности учащихся.

В. Г. Вадачкория [40] считает целесообразным создание учебных фильмов на местном материале.

Н. Л. Горюнова [41] предлагает весь арсенал кино-


138

139

выразительности направить на создание такого учебного произведения, которое способно оказать воздействие не толь­ко на разум, но и на чувства зрителя.

Ю. А. Огородников [42] выдвинул предположение, что при создании вузовских учебных фильмов основой для вы­бора выразительных средств является не выражение идей их авторов к объектам изображения, а дидактические задачи пособия.

Н. К. Привалова [6] категорически заявляет, что сухая информативность, не облеченная в живую эмоциональную форму, резко снижает результативность учебного фильма.

Возвращается к проблеме определения педагогических требований к экранно-звуковым средствам обучения в своей диссертации и Л. П. Прессман [7]. Там, где речь идет об основных функциях слова в учебном кинофильме, утвержда­ется, что синтез зримого образа и слова обеспечивает воз­никновение образности и внутри самого дикторского текста, делая его отличительным от нормативной научной формы и приближая к устной разговорной и, стало быть, более до­ступной зрителям-учащимся. Столь же важен прием обра­щения диктора к зрителям, реализуемый иногда через обыч­ные обращения, а чаще через специальное построение текста от первого лица множественного числа: диктор как бы при­соединяет учащихся к переживаниям фильма, включает их в число экспериментаторов, опираясь на эффект соучастия.

Таким образом, стиль и структура дикторского текста неизбежно вступают в тесную связь со зрительным рядом, Контактируют с ним по принципу синхронности. Восприятие современного учебного фильма есть результат совместного воздействия изображения и слова. И хотя зрительный ряд — основа фильма, текст оказывает очень сильное влияние на восприятие всей ленты. Соответственно стиль слова учителя должен совпадать со стилем дикторского текста — это обя­зательно во всяком случае на «стыке» фильма и слова учи­теля. Приняв «эстафету» от фильма, учитель постепенно может изменить стиль своего слова.

Представляет большой интерес попытка автора сформу­лировать научно-педагогические требования к экранно-зву­ковым средствам (ЭЗС). Они сводятся к следующему:

ЭЗС должны служить формированию у учащихся систе­матических прочных и осмысленных научных знаний, пред­ставлений, понятий, законов, теорий, умений применять их в жизни, труде, практике коммунистического строительства.

Информация, передаваемая с помощью ЭЗС, должна быть научно достоверна, соответствовать современному состоянию науки и техники. ЭЗС должны содействовать ознакомлению учащихся с приемами и методами научного познания.

Содержание, объем и глубина информации, заложенной в ЭЗС, должна соответствовать содержанию программ и учебников.

ЭЗС должны способствовать решению задач идейно-по­литического, нравственного и эстетического воспитания, фор­мированию марксистско-ленинского мировоззрения и комму­нистического поведения учащихся, раскрытию связи науки с жизнью, трудом, практикой коммунистического строитель­ства.

ЭЗС должны помочь привить учащимся желание и уме­ние учиться и трудиться, сформировать у них познаватель­ную активность и самостоятельность, наблюдательность, мыш­ление, волю, чувство советского патриотизма и пролетарского интернационализма, содействовать развитию устойчивых ин­тересов, способностей и других черт личности нового че­ловека.

ЭЗС должны способствовать реализации принципов советской педагогической науки, применению новых прогрес­сивных методов и организационных форм обучения и воспитания, служить повышению качества и эффективности педа­гогического труда.

Содержание, характер ЭЗС и способ передачи ими ин­формации должны соответствовать познавательным возмож­ностям и уровню работоспособности учащихся, учитывать их подготовку, словарный запас и возрастные особенности.

Необходимо обеспечить органическую взаимосвязь ЭЗС с другими средствами обучения, применяемыми при изучении данного вопроса (темы) программы.

Основным компонентом в ЭЗС должен быть изобрази­тельный ряд. Речевой и музыкальный ряды должны помо­гать восприятию и пониманию изображений.

Музыкальное сопровождение рекомендуется в тех случа­ях, когда оно содействует лучшему восприятию и осмыслению материала и эстетическому воспитанию учащихся.

Использование производственных и природных шумов полезно тогда, когда они дают возможность полнее раскрыть, воспринять и понять учебный материал.

ЭЗС могут давать полное изложение вопросов учебной


140

141

программы либо ограничиваться освещением отдельных ком­понентов его.

Формы изложения материала в ЭЗС могут быть разно­образными: лекция, рассказ, драматизированное изложение, репортажи, экскурсия с включением различных по типам и трудностям заданий.

Материал ЭЗС должен предъявляться в строго логичес­кой, живой и эмоциональный форме.

В ЭЗС следует включать темы, которые невозможно или трудно объяснить с помощью других средств обучения, или темы, где применение ЭЗС открывает факт и явления с но­вых, необычных позиций, причем новый аспект обогащает уча­щихся, не отступая от основных требований программы, пред­полагаемый для экранизации материал должен быть досту­пен языку кино, телевидения или радио.

Зрительный ряд и дикторский текст (или субтитры) дол­жны быть связаны между собой и сообщать учебную ин­формацию в строго логической последовательности. Изложе­ние материала должно осуществляться позиционно-шаговым методом и в доступном учащимся темпе. Дикторский текст должен быть четким, ясным и легко усваиваться учащимися.

Сочетание зрительного ряда и дикторского текста во всех ЭЗС осуществляется по принципу контрапункта.

Экранные средства должны отвечать следующим допол­нительным требованиям:

кинофильмы рекомендуется посвящать четко ограничен­ному вопросу, требующему для демонстрации на уроке не более 10 минут.

в обоснованных случаях можно создавать кинофильмы с фрагментарным и целостным построением в 2—3 части;

способ съемки и ракурс, композиция и монтаж должны обеспечить наиболее полное и точное понимание учебного ма­териала учащимися;

создание цветных визуальных средств рекомендуется в тех случаях, когда цвет способствует успешному решению ди­дактических задач;

содержание учебного диафильма рекомендуется раскры­вать через зрительный изобразительный ряд, связанный с субтитрами, облегчающими понимание информации;

транспаранты для графопроектора должны преимущест­венно создаваться по учебным темам, требующим демонстра­ции явлений, процессов в динамике [7J.

Есть все основания утверждать, что Л. П. Прессман за-

142

вершил работу нескольких поколений педагогов по разра­ботке требований к школьным учебным фильмам.

Нам же представляется целесообразным подойти к про­блеме определения педагогических требований к школьному учебному фильму и с принципиально новых позиций, кото­рые можно представить в виде ряда нижеперечисленных суж­дений, основанных, в частности, и на известных выводах пе­дагогической психологии.

Если структуру учебного процесса в школе составляют такие звенья, как: а) выдвижение и осознание познаватель­ной задачи, создание у учащихся стимулов к учению; б) вос­приятие учащимися нового материала из различных источ­ников, приобретение в процессе самостоятельной работы но­вых знаний; в) процесс обобщений и формирования научных понятий, усвоение законов науки и т. п.; г) закрепление и совершенствование знаний, упражнения, практические и ла­бораторные занятия, направленные на привитие учащимся умений и навыков; д) применение знаний, умений и навыков, то в этом случае учебный фильм (в тем большей степени, чем больше этот фильм претендует на целостность и извест­ную самостоятельность) должен опираться и исходить только из перечисленных структурных элементов, охватывая один из них, два-три и даже (в идеальном случае) все их в ком­плексе.

Единственным критерием правильности построения учеб­ного фильма, призванного активизировать процесс усвоения знаний учащихся в школе, является его соответствие с на­учным пониманием этого процесса, заключающегося в том, что усвоение — процесс, начинающийся с первоначального ознакомления с новым учебным материалом и кончающийся тем, что этот материал, как показывает само слово «усвое­ние», становится для учащегося «своим», его достоянием. В результате этого учащийся может объяснить учебный мате­риал, связать полученные знания с теми, которые он имел ранее, и использовать эти знания на практике. Поэтому, учи­тывая психологические закономерности такого научно обос­нованного процесса усвоения знания, при создании фильмов целесообразно:

включить в само содержание фильма постановку прак­тических задач, связанных с усвоением материала фильма;

давать в фильме наиболее подходящий методически и в интересной форме изложенный материал, развивающий у

143


учащихся наблюдательность, память, воображение и мыш­ление;

вести изложение учебного материала таким образом, что­бы, с одной стороны, не подавлять умственную активность учащихся, с другой — давать возможность этот материал ос­мыслить с затратой определенных усилий.

Кроме того, мы попытаемся, основываясь на анализе еже­годных в течение пятнадцати лет региональных (но с посто­янным участием представителей столичных и других терри­торий) смотров экранных учебных пособий, проводимых на базе Воронежского университета [43], высказать некоторые суждения и по "поводу требований к вузовскому учебному фильму.

Прежде всего, о необходимости учета дидактических принципов при создании экранного пособия. Главный из них— принцип коммунистической идейности. При этом име­ется в виду, что не следует натаскивать материал любых фильмов на решение воспитательных задач, а надо ставить их там, где это целесообразно и возможно.

Следующим дидактическим принципом, которому долж­ны удовлетворять кинопособия, является их строгая научная достоверность, соответствие современному уровню развития науки. Здесь при создании учебных кинофильмов возникают большие трудности. Дело в том, что для правильного вос­приятия учебного материала и кинопособий необходимо пе­редать существенную информацию об изучаемом явлении или объекте. Кинематограф же имеет ограниченные возможности для решения этой задачи. Так, при всех преимуществах его языка очень трудно передать пространственное расположе­ние объектов, временные и другие соотношения.

Важен в дидактике и принцип связи излагаемого учеб­ного материала с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Здесь следует подчеркнуть, что кинематогра­фисты — создатели учебных фильмов недостатки в изложе­нии теории вопроса пытаются компенсировать обилием при­меров практического характера. В связи с этим многие учеб­ные фильмы могут быть использованы лишь для иллюстра­ции лекций, когда речь идет о практическом применении на­учных законов.

Выполнение дидактического принципа доступности учеб­ного материала, излагаемого с помощью кинопособий, зави­сит от трех условий: во-первых, от соответствия между со­держащимися в пособии сведениями и знаниями студентами

того учебного материала, на основе которого эти сведения могут быть усвоены; во-вторых, от соотношения между ко­личеством новой учебной информации, отобранной для дан­ного пособия, и отведенного для ее изложения времени; в-третьих, от объективной сложности излагаемого учебного материала. При этом соблюдаются такие дидактические пра­вила, как постепенный переход от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Наиболее часто эти дидактические правила воплощаются в фильме приемом постепенного заполнения кадра.

Много разногласий существует относительно примене­ния в кинопособиях дидактического принципа систематичнос­ти. Кинематографисты, отталкиваясь от него, доказывают не­обходимость создания замкнутых систематических кинокон­курсов, в которых весь учебный материал излагается от на­чала до конца в фильме. Мы же утверждаем, что этот прин­цип требует, чтобы кинопособия помогали преподавателю в изложении учебного материала, делая это в строгой последо­вательности, характерной для данного предмета. При этом система изложения материала в фильме должна быть приспо­соблена к органическому его включению в ткань лекции. Та­ким образом, тематика, характер, содержание и построение учебных кинопособий должны определяться дидактическим их назначением и, разумеется, программой в первую очередь.

Мы полагаем также, что к созданию вузовских фильмов следует подходить, учитывая, что их выразительные сред­ства являются, по сути дела, формой, методом и языком обу­чения. Иначе говоря, содержание кинопособий должно быть адекватно содержанию изучаемого материала, обогащая воз­можности его понимания студентами в процессе изучения тех или иных факторов, явлений, событий, а также глубокого осознания их сущности. Только при соблюдении этого усло­вия учебные киноленты перестанут носить характер дидакти­ческого «довеска» к изучаемому материалу и станут его ор­ганической частью, обогащая содержание материала, выра­зительные возможности и степень усвоения.

Эта установка исходит из известной в современной со­ветской (и уже в мировой) дидактике теории уровней обу­чения, предполагающей, что обучение может проводиться на эмпирическом, теоретическом и методологическом уровнях.

Эмпирический уровень обучения предполагает последо­вательное, системное изложение фактического материала. В проблемных же лекциях этого уровня нужны такие кино-


144


145

документальные факты, с помощью которых можно показать технологию систематизации эмпирических знаний.

Теоретический уровень предлагает вниманию студентов те закономерности, обобщения, выводы, которые позволяют достаточно полно анализировать, синтезировать фактический материал. Для лекций теоретического уровня существенную помощь окажут ленты, которые с помощью языка кино вы­являют, например, реализацию педагогических закономернос­тей в практике учебно-воспитательного процесса.

На основе двух предшествующих, методологический уро­вень обучения оснащает мышление студентов логикой, мето­дами, средствами самостоятельного добывания фактических знаний. Для проблемных лекций методологического уровня важен такой вузовский фильм, который мог бы на основе использования кино демонстрировать, например, методы са­мостоятельного изучения сущности тех же педагогических яв­лений, концепций и перспектив их развития.

При создании учебного фильма всегда необходимо учи­тывать, что обязательным условием успешного усвоения ма­териала является внимание учащихся. Именно кино, выступая в роли сильнейшего раздражителя, и вызывает непроизволь­ное внимание, и создает оптимальные условия для усвоения при произвольном влиянии. Кино способствует переходу не­произвольного внимания в произвольное, и наоборот. Так, ярко поданный экранный материал может сразу же заинте­ресовать учащихся и вызвать непроизвольное внимание, ко­торое тут же начнет переходить в произвольное.

Для усиления внимания к происходящему в кадре ре­комендуется относительное укрупнение; выделение главного жирным контуром; соответствующее указание стрелкой или восклицательным знаком; движение отдельной части на ста­тическом кадре; световой или цветовой фон; единичная над­пись на детали; укрупнение ее, выделение слова в титрах; движение надписи; светящаяся надпись; указание на главные или риторические вопросы в дикторском тексте; усиление звучания отдельных слов. Для изменения направления вни­мания — смена объекта съемки; изменение толщины конту­ров деталей; передвижение указательной стрелки; прямое указание в титрах или дикторском тексте; монтажный пере­ход от общего плана к среднему, крупному, детали; наезд или плавное укрупнение.

Для задержки внимания рекомендуется прием «стоп» (временная остановка движения или монтажная перебивка

146

статическим кадром); ускоренная съемка или увеличение мет­ража кадра. Для привлечения внимания через активизацию мышления — эвристическое или проблемное построение филь­ма, постепенное усложнение материала; вопросы в титрах или дикторском тексте.

И еще группа требований:

учебный фильм полноценен, когда он сочетает в себе и дидактическое пособие, и произведение киноискусства;

эстетическое построение кинокадра обеспечивает его ак­тивное восприятие;

с большой осторожностью идти на введение каких бы то ни было звуков.

Среди выразительных средств учебного кино незамени­мым будет слово — произнесенное или написанное, которое требует исключительной отточенности.

Пояснения к фильму должны соответствовать содержа­нию картин, не отвлекать внимания слушателей от наблю­даемых зрительных образов; быть увлекательными и инте­ресными, соразмерными по объему и времени со способ­ностью усвоения и степенью утомляемости слушателей.

Максимальное творческое использование мультипликаци­онного языка — залог успеха советского учебного кино в целом и, пожалуй, каждого учебного фильма, где есть не­обходимость показать те или иные абстрактные понятия в виде модели.

Проблема оптимизации условий эффективного применения учебного кино

Мы полагаем, что проблема оптимизации условий эф­фективного применения учебного кино, пожалуй, лучше всего разработана в истории советского учебного кино.

В настоящее время появились интересные результаты ис­следований. Так, в диссертации В.-Х. И. Краав [44] описан опыт замены обычного дикторского текста новым, который состоит главным образом из направленных вопросов, состав­ленных с таким расчетом, чтобы ответ на них студент мог найти в изображении. Качество ответов по фильму резко улучшилось.

Н. Е. Медведев [33], работая с глухими детьми, дости­гал наибольшего эффекта в том случае, когда обеспечива­лась синхронность восприятия сменяющихся кадров фильма


147


неподвижными изображениями (демонстрируемыми с по­мощью стоп-кадра второго киноаппарата).

3. М. Шалик [45J, экспериментируя уже в обычной шко­ле, дополняла этот прием зарисовкой изображения фиксиро­ванного кадра учениками.

Наконец, в диссертации Л. П. Прессмана [7] имеются интереснейшие дидактические рекомендации, связанные с ис­пользованием циклов учебных фильмов, которые создаются по тематическому принципу: фильмы раскрывают разные сторо­ны темы или группы тем курса. Основой цикла является центральный фильм. Он дает общие представления о пред­мете изучения. Его дополняют фильмы, детализирующие содержание предмета. В качестве примера приводятся филь­мы о М. В. Ломоносове («Жизнь и деятельность М. В. Ло­моносова», «М. В. Ломоносов — химик», «М. В. Ломоносов —-поэт и художник»). Методически целесообразен показ филь­мов этого цикла от основного (центрального) к периферий­ному.

Поскольку место учебного кино в системе вузовских ме­тодов обучения изучено недостаточно, мы приводим табл. 2.

Т а б л и ц а 2

Учебные задачи	Методы обучения
1	2

1. Приобретение сту­
дентами новых зна­
ний, включая про­
фессиональные

A. Подготовка студен- Лекция. Беседа. Рассказ. Ознакомление с про-
тов к приобретению граммами, учебной и научной литературой. Де-
новых знаний монстрации опытов. Демонстрации наглядных по­
собий. Демонстрации фильмов. Телепередачи.
Прослушивание магнитофильмов

Б. Изложение учебного Работа студентов с различными записями, сде-
материала преподава- данными в ходе занятий. Работа с учебной и
телем научной литературой. Наблюдения и опыты иллюстративного и

исследовательского плана. Про-

B. Продумывание учеб- смотр кинофильмов и диафильмов. Просмотр те-
ного материала, изло- лепередач. Прослушивание магнитофильмов. Ра­
женного преподавате- обучающими машинами

ля ми

148

Окончание табл. 2

Г. Приобретение сту­дентами новых зна­ний без предвари­тельного их изложе-жения преподавате­лем

2. Формирование у студентов навыков и умений
   
3. Практика примене­ния знаний
   

Работа с учебной и научной литературой. На­блюдения и опыты в исследовательском плане. Просмотр кинофильмов и диафильмов. Просмотр телепередач. Прослушивание магнитофильмов. Работа с обучающими машинами

Упражнения. Упражнения с фильмом. Упраж­нения с обучающими машинами. Упражнения в профессиональных условиях

Решение и составление задач. Упражнения с фильмом. Выполнение практических работ. Раз­нообразные работы творческого характера. Ра­бота с обучающими машинами. Работа в про­фессиональных условиях

4. Закрепление знаний, навыков и умений

Повторное чтение записей, сделанных на раз­личных занятиях. Повторные работы практичес­кого характера. Повторные упражнения. Обзор­ные лекции. Повторный просмотр кинофильмов, диафильмов. Повторные телепередачи. Повторное прослушивание магнитофильмов. Работа с обу­чающими машинами. Работа в профессиональ­ных условиях

5. Проверка знаний, умений и навыков студентов

Текущее наблюдение за работой студентов. Уст­ное опрашивание. Работа с кинофильмом. Пись­менные контрольные работы. Практические кон­трольные работы, машинное и безмашинное про­граммированное обучение. Анализ творческих ра­бот профессионального характера

С точки зрения этой классификации учебная демонстра­ция фильма находится в определенном функциональном со­отношении с каждым из перечисленных методов обучения. Задача преподавателей состоит в том, чтобы найти опти­мальное условие его использования в рамках конкретной ме­тодики преподавания той или иной вузовской дисциплины.

Все сказанное относится и к традиционной школьной ди­дактике, откуда, кстати, почерпнут известный подход к идее подобной классификации.