Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Вид материала

Книга

Содержание Советского учебного кино в послевоенный период Узловые вопросы теории учебного кино в послевоенной литературе

Подобный материал:

• Менеджмент: условия и факторы становления, современное состояние и тенденции развития, 196.37kb.
• Тематика курсовых работ по методике преподавания права. История становления методики, 13.43kb.
• «арттерапия» базовые техники арттерапии, 177.13kb.
• Протоколом №4 от 29. 09. 2009, 17.73kb.
• Опорный конспект по теме История развития и современное состояние криминологии Учебные, 207.28kb.
• Харьковский национальный автомобильно–дорожный университет, 291.2kb.
• Тематика курсовых работ по дисциплине «Туроперейтинг», 32.53kb.
• Республиканская крымскотатарская библиотека им. И. Гаспринского: история становления,, 245.69kb.
• Cols=3 gutter=53> заявка на участие в конференции, 63.54kb.
• Темы выпускных квалификационных работ (на 2011 2012 уч год), 52.49kb.

Глава I ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИДЕИ

СОВЕТСКОГО УЧЕБНОГО КИНО В ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД

Расширение производства, практики и углубление методики использования учебных фильмов

Еще в годы Великой Отечественной войны правительство наметило мероприятия по восстановлению разрушенных фа­шистами школ, оснащению их оборудованием, уничтоженным в огромнейших количествах. (Так, во время войны было унич­тожено около 4000 комплектов кинопроекционной аппаратуры и свыше 18 тысяч фильмокопий).

В послевоенные годы работа по восстановлению школ и оборудования приобрела еще большие масштабы и ин­тенсивность. Вся страна братски помогала тем районам, которые особенно пострадали от гитлеровского нашествия.

В числе многих задач, стоявших перед советской шко­лой в послевоенный период, важнейшей была задача подго­товки Школьников к практической деятельности в области промышленности и сельского хозяйства, нуждавшихся ^:в мил­лионах и миллионах рабочих рук. Учитывая насущные по­требности страны, XIX съезд КПСС дал директиву об обще­обязательном политехническом образовании в школах стра­ны. Начался пересмотр учебных планов и программ, в кото­рых предполагалось наметить определенный круг умений и навыков, необходимых учащимся в их будущей практической деятельности. Но, несмотря на инициативу отдельных пе­редовых школ и энтузиастов, указанные директивы так и не были полностью осуществлены. Поэтому XX съезд КПСС снова вернулся к этому вопросу. Руководствуясь ленинскими принципами, съезд признал необходимым устранение отрыва обучения от жизни и подготовку учащихся к практической деятельности.

Обобщение достижений передового опыта учебной рабо­ты, большой поток литературы по вопросам теории и прак­тики обучения создали предпосылки для появления в оте­чественной педагогической литературе такого крупного на-

42

учного труда, как «Дидактика» (1957). В этой книге впер­вые целый ряд страниц отводился школьному учебному кино. Это диктовалось, в частности, задачей дать самому широкому кругу читателей «Дидактики» — учителям школ — пред­ставление о таком признанном и уже незаменимом дидакти­ческом средстве, каким является кино. В этих же целях в 1946 году в педагогических вузах страны (пока факульта­тивно) вводится практика по технике и методике учебного кино.

В ряде педагогических институтов (в том числе пери­ферийных) организовываются кинолаборатории с фильмоте­ками при них. А в Московском городском педагогическом ин­ституте им. В. И. Потемкина, Ленинградском государствен­ном педагогическом институте им. А. И. Герцена и Киевском государственном педагогическом институте им. М. Горького появляются специальные кафедры учебной и научной кине­матографии. На эти кафедры были возложены следующие задачи:

1. проведение учебной работы со студентами всех спе­циальностей и особенно с будущими учителями физики;
   
2. исследование проблем методики и техники школьного учебного кино;
   
3. исследование проблемы использования кино в учеб­ном процессе высшего учебного заведения.
   

В это же время министерствами просвещения, пожа­луй, всех союзных республик (первыми среди которых были УССР и РСФСР) проводится напряженная работа по техни­ческому кинооснащению школ.

В 1954 году в твердый минимум типового оборудования всех школ страны был включен звуковой узкопленочный ки­ноаппарат.

Начиная с конца сороковых годов издается целый ряд директивных указаний, которые должны были способство­вать увеличению выпуска учебных кинофильмов, а также активизировать использование фильмофондов министерств просвещения и Главкинопроката [1]. К концу рассматривае­мого периода действующий фонд школьных фильмов насчи­тывал около пятисот наименований. Сотни и сотни копий рассылались теперь уже по девяноста фильмотекам страны. Только в Российской Федерации было более шестидесяти школьных фильмотек, обеспечивавших бесплатный и систе­матический прокат школьных фильмов. В их фонде, состо­явшем в основном из звуковых фильмов, было около ста

43

фильмов для использования в младших классах, семнад­цать — по литературе, тринадцать — по истории, свыше ста — по географии и столько же по биологии, около восьмидеся­ти — по физике, тридцать — по химии и целый ряд фильмов по другим предметам.

Чтобы представить себе возможности этого фонда, оста­новимся на его характеристике с точки зрения задач политех­нического обучения, включающего, как известно, научные зна­ния о природе и общетехнические знания по энергетике, ма­шиноведению, механической и химической технологии и аг­рономии, некоторые сведения по экономике и организации социалистического производства. Все эти знания должны бы­ли раскрываться на примерах из важнейших отраслей про­мышленности и сельского хозяйства. Кроме того, политехни­ческое обучение должно было решить задачи, связанные с прививанием навыков обращения с наиболее распространен­ными орудиями труда и воспитанием у детей коммунистичес­кого отношения к труду. Политехническое обучение, наконец, должно было обеспечить оказание помощи каждому учаще­муся в своевременном определении своей будущей профессии путем выявления соответствующих склонностей и способнос­тей, что должно было служить в конечном счете делу обес­печения народного хозяйства нужными кадрами.

Почти не было отрасли промышленности, с которой нельзя было бы ознакомить с помощью того или иного фильма, находящегося в учебном фонде конца пятидесятых годов. Восемнадцать фильмов знакомили учащихся с топ­ливной промышленностью, двадцать семь — с металлообра­батывающей и машиностроительной, шестнадцать — с ле­соразработками и деревообделочной, десять — с легкой, один —- с полиграфической, два — со строительной, семь — с химической, одиннадцать — с металлургической, четыре — с производством кирпича, два — с целлюлозно-бумажной промышленностью, три — с производством резины, пластмасс и изделий из них, девять — с пищевой промышленностью и общественным питанием, сорок два — с полеводством, че­тырнадцать — с овощеводством, пятнадцать — с садовод­ством, четырнадцать — с разведением крупного рогатого скота, шесть — с птицеводством, три — с производствами, пе­рерабатывающими продукты сельского хозяйства при помо­щи микроорганизмов, три — с ветровыми электростанциями, четырнадцать — с гидроэлектростанциями, один — с тепло­вой электростанцией, один — с атомной.

44

В фонде имелись и фильмы, которые иллюстрировали некоторые положения научной организации социалистическо­го производства. Так, три фильма рассказывали о комплекс­ном использовании сырья, три — о внедрении химии в про­изводственные процессы, пятнадцать — о комбинировании производства в целях наиболее полного использования сырья, _пять — о планомерном размещении производства на терри­тории страны. В фонде имелись, наконец, фильмы, показы­вавшие агротехнические, зоотехнические и соответствующие экспериментальные практические умения (двенадцать филь­мов).

Подавляющее большинство фильмов служило важней­шей дидактической задаче в политехническом обучении — показу связи изучаемого теоретического материала с произ­водственным окружением. Именно такими были многие филь­мы, созданные для использования в ходе преподавания фи­зики, химии и биологии. Имелись и фильмы, которые слу­жили не менее важной дидактической задаче — показу связи данной практической работы с соответствующим теоретичес­ким материалом. Такие фильмы можно было успешно ис­пользовать во время занятий в учебных мастерских и в опыт­но-практической работе по сельскому хозяйству.

Представление о политехническом содержании фонда можно получить, если рассмотреть фонд фильмов по одному из предметов, ограничившись рядом классов. Так, в фонде фильмов Министерства просвещения РСФСР в рассматривае­мый период было тридцать три фильма, которые можно было так или иначе использовать в преподавании физики в пя­тых—восьмых классах общеобразовательной школы. Из этих фильмов десять были насыщены определенным политехни­ческим содержанием. В шестом классе можно было исполь­зовать лишь три: по теме «Физические явления, физические величины и их измерения» — «Сила давления и давление» (зв., 1 ч.), «Свойства твердых, жидких и газообразных тел» — «Шлюзы» (зв., 1 ч.), «Плавание тел в жидкости» (зв., 1 ч.). Почти каждый из указанных фильмов мог быть использован на уроках разнообразных типов и во внеклассной работе, а фильм «Плавание тел в жидкости» — в работе физичес­кого кружка. Из этих фильмов учащиеся могли получить некоторые представления о металлообрабатывающей и поли­графической промышленности, о производстве пластических масс и изделий из них, о переработке молочных продуктов.

В седьмом классе таких фильмов было четыре. По теме

«Работа и энергия. Механизмы» — «Гидротурбина» (нем., 1 ч.), «Как человек использует ветер» (зв., 1 ч.), «Ветряные двигатели» (зв., 2 ч.), «Литье металлов» (зв., 3 ч.). Кроме фильма «Как человек использует ветер», который целесо­образно было показывать лишь во внеурочной учебной ра­боте, все фильмы можно было использовать на уроках ус­воения новых знаний, на уроках по закреплению знаний и умений, на уроках повторения. Из этих фильмов учащиеся получали некоторые представления о металлургической про­мышленности, ветровых электростанциях и гидроэлектро­станциях.

В восьмом классе таких фильмов три. По теме «Электро­магнитные колебания» — «Электромагниты и их примене­ние в технике» (зв., 2 ч.), «Электростанции» (зв., 3 ч.), «Электромагнитные явления», «Передача и использование электроэнергии» (зв., 1 ч.). Здесь можно было получить представления о металлообрабатывающей промышленности, об использовании электрических двигателей в полеводстве, о ветровых, гидро- и атомных электростанциях. Все эти филь­мы можно было использовать на уроках усвоения новых знаний, при закреплении, повторении и обобщении мате­риала, а также во внеурочной работе.

Однако, несмотря на большую работу по созданию фон­да фильмов политехнического содержания, нельзя не ука­зать на один весьма существенный недостаток, заключаю­щийся в том, что уже при создании фильмов допускались ошибки, вытекавшие из неправильного понимания самой сущ­ности политехнизма, подменяемого профессионализмом. По­этому, если бы представилась возможность детально разо­брать покадровое построение фильма (что не входит в задачи нашего исследования), стало бы очевидно, что значитель­ная часть материалов фильма не носила политехнический ха­рактер.

Возросшие возможности использования фильмов в учеб­ном процессе не могли не вызвать у учителей и методистов общеобразовательной школы интереса к практическим и теоретическим вопросам использования кино, не могли не оз­наменовать нового этапа в научной разработке проблем учебного кино вообще и школьного учебного кино в осо­бенности. Литература рассматриваемого периода характери­зуется тем, что это были в основном частные методики, бо­лее или менее детально рассматривавшие соответствующие

46

вопросы использования кино. Большое место уделялось опи­санию опыта использования кино в учебной работе.

Узловые вопросы теории учебного кино в послевоенной литературе

В педагогической литературе сороковых—пятидесятых годов можно проследить развитие тех же узловых проблем, на которых акцентировалось внимание при рассмотрении предыдущего периода истории теории и практики учебного кино.

Область применения учебного кино как научная пробле­ма рассматривалась методистами и преподавателями отдель­ных школьных предметов, а также начальных классов. По­следние утверждали, что приемлемым для школы является только такое использование учебных кинофильмов, при кото­ром соблюдается обусловленная дидактикой пятидесятых го­дов структура урока, когда кинофильмы применяются наря­ду с другими дидактическими средствами наглядности [2].

В методике преподавания литературы появилась, нако­нец, работа, которая, отталкиваясь от классической методики и работы автора в пятых—седьмых классах, объективно развивала идеи использования кинофильмов в преподавании ли­тературы, высказанные еще дореволюционными педагогами. Ее автор, Г. Г. Розенблат [3], считал возможным применять кинофильмы для характеристики определенной эпохи и ок­ружения писателя, для облегчения понимания того или иного литературного произведения (как в начале его изучения, так и при его повторении). Развивая эти идеи, А. А. Титов в ра­боте «Кинофильм на уроках литературы» [4] подчеркивал, , что крупные планы в учебных фильмах по литературе по­могают учителю вести учащихся к определенным умозаклю­чениям, а словесная работа над любимыми фильмами за­ключает в себе огромные дидактические возможности.

В методике преподавания иностранных языков впервые устанавливаются соответствующие возможности кино переда­вать учащимся одновременно и зрительные, и совершенные слуховые образы, обеспечивающие создание особенно необ­ходимого при изучении языков естественного фона и, на­конец, демонстрировать движение органов речи в процессе образования звуков.

В методике преподавания истории также появилась ра­бота, посвященная применению экранных пособий. Автор ее

47

считает областью использования учебного кино лишь внеклас­сные занятия. В другой работе, в какой-то мере учитывающей предыдущие достижения, представляется возможным кино­фицировать не отдельные темы, а целые разделы курсов истории [5].

В методике преподавания географии наряду с идеями, ранее уже высказанными, подчеркивалась необходимость максимального использования карты при демонстрации со­ответствующих фильмов, возможность показа географических объектов разными планами, что служит определенному на­правлению внимания учащегося, возможность сравнивать ви­денные предметы и явления и устанавливать между ними причинную географическую связь. И. И. Самойлов подчер­кивает аналитико-синтетический характер кино как дидакти­ческого средства, способного в очень короткий промежуток времени воспроизвести очень большой материал, разносто­ронне характеризующий предметы и явления действитель­ности [б].

В методике преподавания естествознания особая роль принадлежит работам О. С. Яковлевой. В них показан при­мер кропотливого рассмотрения, пожалуй, всех аспектов, связанных с кинофикацией школьного курса естествознания. С другой стороны, здесь на материале школьного курса ес­тествознания делается попытка рассмотреть исследуемую проблему в целом.

Исходя из того положения, что кинофильм является выс­шей формой графической наглядности, и весьма своеобразной, она отмечает его следующие возможности: 1) показывать объекты, явления, процессы в состоянии их движения; 2) за­медлять и ускорять движение; 3) документально фиксировать явления и процессы. Анализируя эти особенности кино, ав­тор не только основывается на своем богатом личном опыте, па анализе отечественного фильмофонда, но и впервые в отечественной методической литературе по естествознанию обращается к зарубежным источникам, точнее, к английско­му и американскому фонду фильмов.

Вместе с тем впервые в педагогической литературе ос­новательно разбираются негативные стороны учебного кино. Автор категорически утверждает, что «кино, как изобрази­тельная форма наглядности, должно применяться на уроках естествознания в строго определенных случаях, а именно: когда жизнь природы не может быть представлена при по­мощи предметной наглядности; когда жизнь природы не мо-

48

_жет быть изучена при помощи практических занятий и экс­курсии... При изучении же морфологии, анатомии растений и животных, при выделении признаков определенной система­тической категории, признаков сорта и породы, когда требу­ется изучение статичных объектов, дающих возможность дли­тельного созерцания, сравнения, выделения их характерных признаков, кино применяться не должно» [7. С. 132]. Обосно­вывая эти утверждения, автор, оперируя немым учебным фильмом, доказывает, что он дает учащимся только зри­тельное впечатление и исключает «моторное» изучение пред­метов, в корне подрывая педагогическую ценность естество­знания, делает вывод, что учебный фильм в методике послед­него «является лишь дополнением к изучению натуральных объектов и может быть использован тогда, когда нет воз­можности изучить живой организм, процесс в состоянии ди­намики иначе, как посредством кино» [7, С. 133].

О. С. Яковлева полемизирует с Клифордом Брагдоном, считавшим, что прямым назначением школьного фильма в преподавании и естественных, и физико-технических наук является показ движения, облегчающего детям (особенно плохо развитым) понимание вещей, трудно объяснимых в де­сятках лекций. Не вполне приемлемыми автор считает ут­верждения другого английского специалиста в области учеб­ной кинематографии, который утверждает, что учебное кино может «стимулировать активное мышление учащихся, по­скольку ни в коем случае нельзя считать равноценными для воспитания логического мышления подлинный эксперимент и эксперимент, демонстрируемый с экрана» [7. С. 134].

Обосновывая свой взгляд на негативную сторону учеб­ного кино, выражающуюся в том, что учебное кино не дает возможности полностью познать реальные пространственные свойства и отношения, О.С.Яковлева, опираясь на высказы­вания С. Л. Рубинштейна, обращается к упомянутому выше «моторному» методу, который максимально содействует раз­витию восприятия расстояния предметов, правильной оценке его, развитию восприятия направления, величины и формы предметов. Учебное же кино, по мнению О. С. Яковлевой, не может даже дать представление о форме, которая характерна для реальных предметов, — недостаток, который может быть ликвидирован с созданием стереоскопических учебных филь­мов. Наибольшая, по словам автора, опасность учебного ки­но состоит в том, что оно, во-первых, дает слишком боль­шое увеличение предмета, и, во-вторых, в том, что кино

49

со свойственной ему силой делает прочным неправильные представления о величине предметов, что особенно опасно в том случае, если у учащихся не было никакого знакомства с этим предметом.

Правомерность этих опасений обосновывается экспери­ментальной работой автора. При доказательстве тезиса о том, что кино создает благоприятные условия для восприятия вре­мени, в течение которого длится тот или иной процесс в природе, автор ссылается на английского специалиста в об­ласти учебного кино Уинфреда Коллиса, который считает, что возможность кино ускорять и замедлять движение может в процессе преподавания биологии привести к ложному вос­приятию времени и таким образом затемнять важные моменты обучения, которые могут явиться весьма существенным с точки зрения биолога. Указанный тезис О. С. Яковлева распространяет и на обычную натурную съемку тех опытов, которые в действительности длятся по нескольку дней. Быстрый показ опыта в кино дает учащимся превратное представление об этом опыте. Ссылаясь на мнение зарубеж­ных специалистов и анализируя соответствующие недостатки некоторых отечественных учебных фильмов, автор называет последним из недостатков учебного кино быстрый ритм про­екции и частую смену коротких кадров, различных по своему содержанию, препятствующих развитию устойчивого внима­ния учащихся.

Впервые в методике преподавания естествознания О. С. Яковлева поставила вопрос о целесообразности применения инструктивных фильмов, призванных облегчить учителю ра­боту по ознакомлению учащихся с техникой того или иного эксперимента (особенно с мелкими объектами).

В методике преподавания математики впервые в совет­ской педагогической литературе получают развитие идеи, вы­сказанные еще методистами дореволюционной школы. В ста­тьях Ф. Ф. Нагибина [8] и А. Н. Перепелкиной [9] вы­сказывается мнение о том, что использование фильмов в преподавании математики должно сыграть важную роль в формировании у учащихся основных математических поня­тий, в развитии мышления и пространственных представле­ний, в установлении связей и взаимозависимостей между ма­тематикой и практической деятельностью людей, в показе многообразных практических применений математической тео­рии, в упрочении и углублении математических знаний уча­щихся.

50

В работе А. П. Громова «Применение диафильмов и кино на уроках математики в средней школе» [10] эти идеи не только доказываются на огромном экспериментальном ма­териале, но и развиваются дальше. В частности, А. П. Гро­мов считает, что назначение математического фильма со­стоит в том, чтобы показывать процессы и изменения, ко­торые трудно представить абстрактно и для иллюстрации которых необходимы многочисленные чертежи, сложные мо­дели. Частной задачей математического фильма автор счи­тает оказание помощи в усвоении идеи переменного в мате­матике, идеи функции в геометрии как метода познания.

В методике преподавания физики также продолжаются попытки определения возможности кино. В развитие идей, которые зародились еще в дореволюционной школе и на первых этапах становления советской школы, на страницах журнала «Физика в школе» высказываются мысли о том, что показ того или иного эксперимента с помощью рапидной съемки целесообразно дополнять показом хода нормального течения эксперимента. Интересны здесь также мысли о ши­рокой возможности показывать в динамике соответствующие чертежи, столь необходимые в преподавании физики.

В послевоенных методиках преподавания физики таких известных ученых, как Е. П. Горячкин, И. И. Соколов и П. А. Знаменский, немало страниц отводится вопросам ис­пользования кино. Е. П. Горячкин [11] подчеркивал, что ки­нофильм является наиболее ценным учебным пособием по­тому, что только он, в отличие от всех других наглядных по­собий, дает картины действительной жизни в их динамике. Обосновывая эту мысль, автор указывает также на две важ­ные возможности киномикросъемки и «лупу времени», из ко­торых первая является особенно могущественным средством при воспроизведении динамики схематических процессов для выяснения их принципиальной стороны. Вместе с тем автор уверен, что нельзя ни в коей мере отказываться от воспро­изведения физических явлений в виде опытов, заменяя дей­ствительное, реальное явление кинопроектированием его изо­бражений, хотя бы и снятых с натуры.

Е. П. Горячкин впервые в методической литературе по физике делает попытку определить область применения учеб­ных фильмов в общеметодическом плане. Он считает, что использование в ходе преподавания физики фильмов целе­сообразно в следующих случаях: 1) когда изучаемое физи-