Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Вид материала

Книга

Содержание Главные проблемы учебной кинематографии тридцатых — сороковых годов

Подобный материал:

• Менеджмент: условия и факторы становления, современное состояние и тенденции развития, 196.37kb.
• Тематика курсовых работ по методике преподавания права. История становления методики, 13.43kb.
• «арттерапия» базовые техники арттерапии, 177.13kb.
• Протоколом №4 от 29. 09. 2009, 17.73kb.
• Опорный конспект по теме История развития и современное состояние криминологии Учебные, 207.28kb.
• Харьковский национальный автомобильно–дорожный университет, 291.2kb.
• Тематика курсовых работ по дисциплине «Туроперейтинг», 32.53kb.
• Республиканская крымскотатарская библиотека им. И. Гаспринского: история становления,, 245.69kb.
• Cols=3 gutter=53> заявка на участие в конференции, 63.54kb.
• Темы выпускных квалификационных работ (на 2011 2012 уч год), 52.49kb.

17

скому кинематографу В. И. Лениным, Н. К. Крупской и А. В. Луначарским, постепенное становление материальной базы школы, подорванной тяжелейшими условиями граж­данской войны, разрухой и неисчислимыми экономическими трудностями послевоенных лет, неустанные поиски молодой советской педагогической науки, упорнейшая работа по со­зданию отечественной кинопромышленности — все это соз­давало предпосылки для послереволюционного развития оте­чественного учебного кино.

Многие кинообъединения страны начинают с 1923 года регулярно выпускать фильмы самой разнообразной научной тематики («Электрификация», «По Средней Азии», «Волга», «Рыбоводство». «Как строится паровоз», «Земля и небо», «От хлопка до ткани», «По горам и ледникам Кавказа» и т. д.). В 1926 году В. И. Пудовкиным с непосредственным участием И. П. Павлова был создан фильм «Механика го­ловного мозга». И к концу рассматриваемого периода Наркомпросом было уже отобрано примерно двести фильмов, подходящих для учебной работы в школе. Наркомпрос из­дает также приказы, направленные на улучшение кинооб­служивания школ.

Педагогическая общественность молодой страны начи­нает все больше и больше уделять внимание учебному кине­матографу. Так, с 1918 по 1930 год было опубликовано две­надцать книг, фильмографических изданий и сборников и три­дцать одна статья по вопросам, связанным с использованием кино в учебно-воспитательной работе школы.

Во всей литературе уже нет дискуссий о том, полезно или вредно кино для школы. И это естественно. Сбылось то, о чем говорил В. И. Ленин задолго до революции: в руках настоящих деятелей социалистической культуры кинемато­граф начисто изгнал с экрана то, что развращало массы во­обще и молодежь в особенности, что так пугало некоторых дореволюционных педагогов, считавших это зло неотъемле­мым для кинематографа.

Основной особенностью литературы этого периода явля­ется стремление с принципиально новых методологических позиций найти место фильма в системе дидактических средств новой политехнической школы с учетом конкретных задач, стоящих перед нею. Здесь сказалось влияние тех дидактических теорий, которые пытались открыть абсолютно новые и невиданно эффективные методы обучения.

В стремлении найти место возможностям кино в новой

школе была использована такая форма анализа этих воз­можностей, когда почти каждое из положений Программы Единой Трудовой Школы анализировалось с точки зрения его реализации с помощью кинематографа. Так, если осно­вой школьной жизни должен служить производительный труд, то кино поможет осмыслить весь трудовой процесс, его це­леустремленность и целесообразность, познакомит с науч­ной организацией труда; если изучение процессов труда дол­жно ставиться в теснейшую связь с изучением работы че­ловеческого труда, с физкультурой, то кино покажет на экране сначала живого, знакомого ученику человека, а затем его схему; если школа имеет целью пробудить в детях живой интерес к окружающему, то только кино способно это сделать; если школа должна научить ребенка в книжке, в науке искать ответов, то и здесь кино может стать незаме­нимым популяризатором книги.

Такое восторженное увлечение возможностями учебного кино мы находим в ряде работ тех лет. В одной из них утверждалось, например, что кино может занять в жизни ребенка не менее почетное место, чем школа [27]. В другой говорилось, что фильмы могут заменить в какой-то мере учебники, избавив учащихся от необходимости зубрежки, что фильмы могут содействовать обучению арифметике, помогать отстающим и переросшим, не утруждая их памяти и избав­ляя от рассеянного внимания [28]. В этих работах проводит­ся мысль о том, что при создании фильмов необходимо стро­го учитывать наиболее существенные потребности школы, от­крывая учащимся области знаний, без кино недоступных.

То направление, которое в дореволюционной литературе пыталось наметить какие-то определенные общеметодичес­кие правила использования фильмов, в двадцатых годах не акцентировало основного внимания на оптимальных сочета­ниях зрительного образа фильма и объяснений преподавате­ля. В одной из первых работ этого периода высказывалось поверхностное мнение о том, что пояснения должны соот­ветствовать содержанию картин, не отвлекая внимания от наблюдаемых зрительных образов; по объему и времени пояснения должны быть соразмерны со способностью усвое­ния и степенью утомляемости учащегося, а по форме изло­жения — увлекательными и интересными [27].

В более поздних работах мы также видим лишь раз­розненные замечания по этому вопросу. Так, предлагалось избегать такого положения, когда пояснения не совпадают


18


19

с эпизодом фильма, т. е. в словесном введении мобилизовывать внимание аудитории для лучшего восприятия фильма. Предупреждалось, что лишь точное совпадение слова и образа может содействовать восприятию. Возможности сло­весного сопровождения картины сопоставляются здесь с чис­то техническими условиями. Так, если аппарат можно приос­тановить, то можно «больше задерживаться на деталях, да­вать более обстоятельные объяснения и задавать контроль­ные и наводящие вопросы зрителям» [28. С. 151]. Если ос­тановить аппарат невозможно, то все это следует переносить на предварительную и заключительную беседу. При наличии освещенных столов можно интенсивно вести всякие записи, обмениваясь мнениями. Ослабление внимания к вопросам комментирования фильмов можно в какой-то мере поставить в связь с тем отрицательным отношением к словесным ме­тодам знаний, какое сложилось в школе двадцатых годов.

В других же вопросах методика использования фильма получает определенное развитие. Вот ее главные положения: учитель должен уметь увязать фильм с учебным планом; для учителя обязательно ознакомление с фильмом до его использования в ходе учебной работы. Наиболее целесооб­разной является такая структура урока: введение, изложение с использованием фильма, заключение и беседа. Целесооб­разно включение надписей в словесную цепь учителя. Боль­шую помощь учителю должны оказать методические разра­ботки к каждому уроку [28J.

Отрицание предметного изложения материала нашло свое отражение в отсутствии сколько-нибудь значительного ко­личества установок и методических идей, связанных с ис­пользованием кино в преподавании отдельных школьных предметов. Тем не менее мы находим в литературе, отра­жающей взгляды педагогов, не отказавшихся от определен­ных достижений старой школы, немало интересных сообра­жений. Например, внимание преподавателей русского языка и литературы обращалось на возможность культивировать живую образную речь при использовании немых фильмов, учителей географии — сочетать показ фильмов с показом соответствующих статических пособий, учителей естествозна­ния — превращать фильмы в диапозитивы, неограниченное количество раз с любого момента повторять демонстрацию фильма, расширять биологический кругозор, учителей физи­ки — создавать лишь короткометражные фильмы, исполь­зовать в фильмах возможность кинематографа изменять

точку зрения на показываемые объекты, давать интересные и достоверные представления по истории развития различ­ных областей техники.

Кроме рассмотренных выше аспектов в педагогической литературе двадцатых годов появляются еще два аспекта, связанные с использованием кино в учебном процессе обще­образовательной школы. Так, значительное внимание начина­ет уделяться кинематографу с точки зрения определения его возможностей в деле политехнизации школы в соответствии с указаниями, сделанными Н. К. Крупской в статье «Пробле­мы коммунистического воспитания» (см. с. 15). Со второй половины двадцатых годов идея использования кино как сред­ства политехнического обучения начинает разносторонне раз­рабатываться в работах ряда педагогов. Выясняя роль кино в политехническом обучении, они указывают на то, что кино­фильмы могут заменить экскурсии на объекты, недоступные школе, и показать темы, не могущие уложиться в лабора­ториях и экскурсиях. Используя специальные виды съемки, показывая отдельные процессы производства в наиболее до­ступном виде, кино может помочь в обобщении и система­тизации живых наблюдений. В процессе же ознакомления с тем или иным производством кино подойдет к объяснению последнего так, как это требует мышление ребенка. При оп­ределении наиболее целесообразного построения фильма политехнического содержания рекомендовалось следующее: знакомить детей с главнейшими отраслями производства, с производственными процессами, с усовершенствованными машинами и техникой, показывать в отдельности добычу торфа, угля, нефти, железной руды, обработку металлов и дерева, текстильное производство и все связанное с элек­тричеством.

И второй аспект — это вопросы наиболее целесообраз­ного построения учебных фильмов. Основные идеи, высказан­ные в то время: нужен короткометражный фильм на 10— 20 минут, менее утомительный для усвоения и сильнее вос­принимаемый; основой дидактически правильного построения фильма является учет роли педагога, его речи и объяснения; в младшем школьном возрасте нужен фильм с несложной фабулой, в старшем возрасте фабула совсем не нужна, так как она нарушает деловую обстановку урока; наиболее оп­тимальное построение фильмов можно определить только путем экспериментальной работы [28J.

Таким образом, на первых этапах развития советской

21

школы идеи, связанные с использованием кино в учебном про­цессе, нашли благоприятную почву для своего развития, были обеспечены определенной технической базой (на ос­нове широкой государственной поддержки), окружены вни­манием педагогической общественности. Эти идеи явились в целом качественно новым развитием направлений, начатых дореволюционной школой. Советская дидактика возлагала на кино как средство обучения большие надежды в связи с реализацией задач, относящихся к политехнизации школы.

После Первого Всероссийского съезда по политехничес­кому обучению, состоявшегося в 1930 году, после принятия постановлений ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном на­чальном обучении» от 25 июля 1930 года, «О начальной и средней школе» от 25 августа 1931 года (см. КПСС в ре­золюциях. М., 1984. Т. 5) и самых энергичных усилий, пред­принятых для реализации их решений, в жизни советской школы начинается новый этап, характеризующийся коренны­ми изменениями прежде всего в содержании образования. Это нашло свое выражение в том, что школа стала всесто­ронне решать задачи по вооружению школьников опреде­ленной системой знаний на основе введения учебных про­грамм по предметам. Школа взяла решительный курс на по­литехнизацию учебно-воспитательного процесса в соответ­ствии с положениями Программы партии и высказываниями по этому вопросу В. И. Ленина и Н. К. Крупской, в соот­ветствии с духом упомянутых постановлений. В связи с этим на повестку дня стал вопрос о применении и разработке таких методов обучения, которые способствовали бы, с од­ной стороны, самому эффективному систематическому изло­жению знаний учителем, с другой — организации интенсив­ной самостоятельной работы. Урок в школе снова стал ос­новной формой организации учебного процесса.

В этих условиях возрос интерес к учебному кино как средству, которое могло оказать помощь в решении новых задач, стоящих перед школой. Одно за другим в эти годы издаются директивные указания Наркомпроса, направленные на максимальное использование кино в целях обучения и воспитания подрастающего поколения. В 1932 году был соз­дан «Союзтехфильм» — трест по производству научных и учебных фильмов. В 1934 году учебные фильмы переводятся на узкую негорючую пленку. Для школ выпускается специ­альный киноаппарат УП-1. В 1935—1936 годах создается «Союздетфильм» — первое в мире кинопредприятие по про-

изводству детских фильмов. В 1937 году систематически ис­пользуют фильмы 1649 школ, в 1939 — 3020. В 1940/1941 учебном году в учебном фильмофонде насчитывалось уже 300 кинокартин.

Огромная помощь, оказываемая школе в деле ее кино­фикации, большое внимание педагогической общественности к школьному кино вызвали к жизни такой поток литера­туры по школьному учебному кино, который по своей разно­сторонности не имел себе равных в истории теории и прак­тики мирового учебного кино того времени. Выдающаяся роль принадлежит сборнику «Учебное кино», выходившему в 1933—1936 годах. На его страницах было помещено во­семь редакционных статей и резолюций, триста сорок че­тыре статьи советских авторов, тридцать шесть рефератив­ных материалов, девятнадцать переводных статей, шестьде­сят шесть информации, восемь технических обзоров и целый ряд других материалов. Кроме этого в рассматриваемый пе­риод было опубликовано девятнадцать книг, сборников и брошюр по разным вопросам использования учебного кино, шестьдесят три статьи в сборниках, журналах, ученых за­писках и различных методических пособиях, несколько га­зетных статей, две кандидатские диссертации. Начинают по­являться работы по вопросам использования кино в препо­давании отдельных школьных предметов (литературы и рус­ского языка — семь; математики — один; истории — четы­ре; географии — шестнадцать; физики — девять; химии — четыре; биологии — тридцать две и т. д.).

В литературе и этого периода развития учебного кино особое место продолжают занимать работы Н. К. Крупской. В статье «К вопросу о программах в ФЗС, прикрепленных к текстильной промышленности» (1931), в выступлении на Первой Всероссийской конференции по педагогическому об­разованию (1931), в заключительном выступлении па дис­куссии в Обществе педагогов-марксистов по вопросам исполь­зования кино для целей обучения и воспитания в январе 1932 года, в статьях «Вопросы кинофикации школы» и «Что можно и нужно показывать детям разных возрастов» (1932) она снова и снова указывает на кино как важное учебное по­собие, на его необычайную убедительность, на необходимость учитывать научные данные об особенностях детского вос­приятия как при подборе фильмов, так и при их создании и производстве, на обязанность строгого отбора зрительных


22

23

образов в фильме, на актуальность создания научной мето­дики использования учебных фильмов.

Но главное внимание Н. К. Крупская акцентирует на роли кино в политехническом обучении. «В вопросах поли­технизма, — утверждала она, — кино имеет совершенно ис­ключительное значение. Как показать, например, что одни и те же процессы происходят в разных областях работы? Нель­зя же обегать все заводы, а кино может показать и раз­вить это в связи и на основе, может быть, одной экскурсии, которая была раньше... В имеющихся коллекциях кинофиль­мов очень часто дается не то, что надо: показывается боль­шое количество производственных машин, быстро движущих­ся производственных процессов, но все это с точки зрения' политехнизма не продумано и не осмыслено и поэтому мало полезно. В производственных фильмах нужно показать сырье, его добывание, перевозку, переработку, производственные процессы и продукцию, нужно показать ребятам, откуда бе­рется сырье, например, хлопок, как оно доставляется на фабрику, какие встречаются трудности при погрузке, при переработке и т. д., чтобы получилось ясное представление о производстве. Большое значение имеют сельскохозяйствен­ные фильмы, показы хозяйственной жизни колхозов...» [23. С. 68—69]. Можно предположить, что Н. К. Крупская была хорошо знакома с фондом фильмов для использования в школах тридцатых годов.

Идеи Н. К. Крупской получили развитие в педагоги­ческой литературе, посвященной проблемам политехнического образования в следующих направлениях:

1. Продолжалось выяснение роли кино в политехничес­ком обучении. Новыми были высказывания о том, что кино может проникать в сущность явления, может наилучшим об­разом показать устройство того или иного политехнического объекта (при этом отмечается поразительная кинематографичность языка К- Маркса при описании тех или иных ма­шин), и, наконец, о том, что кино играет активизирующую роль в процессе политехнизации школы.
   
2. Указывалось на место кино как дидактического сред­ства политехнического обучения. Так, на страницах журна­ла «Учебное кино» можно было прочесть: «Кино является одним из ценных элементов политехнической школы. Одним, но не единственным. Кино не изменяет и не заменяет собой ни беседы, ни книги, ни экскурсии, ни лаборатории, ни ис­следования. Оно не заменяет и производственного труда в
   

24

политехнических мастерских» [29. С. 36—37]. Предлагалось подчинить содержание всех фильмов задачам политехнизации учебного процесса школы.

3. Продолжались поиски наиболее целесообразных форм построения фильма политехнического содержания. Новыми были рекомендации, не допускающие в них приемов, свой­ственных художественной кинематографии, если это не вы­зывается педагогической необходимостью, рекомендовалось показывать в фильмах не частное в той или иной профес­сии, а то общее, что в них имеется; особое внимание уде­лять при этом человеку, производящему те или иные про­изводственные операции, рассказывать о главных отраслях производства, о типичных машинах и простейших инструмен­тах всех отраслей производства, о производственном сырье, об электрификации и истории развития техники [30].
   
4. Началась разработка вопросов использования кино как- средства политехнического обучения и частными мето­диками. Учителя физики высказывались о целесообразности параллельного показа физических опытов и соответствующих производственных установок, о таком содержании учебных фильмов по физике, с помощью которых преподаватель мог бы легко и быстро отметить идейные основы и широкие про­блемы использования данного круга явлений в деле со­циалистического строительства [31]. Учителя химии указы­вали на огромные возможности кино при ознакомлении с химическим производством, где все процессы протекают в замкнутой, изолированной аппаратуре; на способность кино связывать лабораторный эксперимент и заводской процесс, делать очень эффективными экскурсии, подготовляя или за­ключая их соответствующими фильмами; на необходимость создавать фильмы, показывающие процесс производства сырья. Они полагали, что в фильмах, отражающих техноло­гический процесс, следует показывать схему производства в движении, с продуманными мультипликациями, показывать химическую промышленность и развитие химической науки в СССР [29]. Учителя биологии подчеркивали, что при помо­щи кино можно показать связь ботаники с социалистическим строительством.
   
5. Выяснилась возможность кино в трудовом политехни­ческом обучении. Указывалось на то, что кино поможет ознакомить учащихся как с работой простейших инстру­ментов, так и с работой различных сложных машин, что оно может быть использовано при обучении правильной ра-
   

25

боте в мастерской, при этом необходимо демонстрировать фильмы таким образом, чтобы ученики могли у своих вер­стаков повторять все показываемые на экране движения. Убедительно предлагалось создавать технологические филь­мы, дающие знания, относящиеся к действиям инструментов и станков безотносительно к управлению их человеком; ин­структивные фильмы, показывающие в движении образцы правильных приемов работы тех или иных инструментов, экс­курсионные фильмы, заменяющие или подготавливающие экскурсию. В инструктивных фильмах предполагалось умело сопоставлять правильные и неправильные приемы работы, разъяснять санитарно-гигиенические моменты работы. В экс­курсионных — отбирать типичные, учитывая общеобразова­тельный уровень данного класса, продуманно использовать выразительные средства кино и, наконец, с осторожностью включать в фильм экономико-географический материал по­литехнической направленности [30J.

Главные проблемы учебной кинематографии тридцатых — сороковых годов


В рамках настоящего исследования не выдвигалась за­дача детально рассмотреть все дидактические проблемы соз­дания и использования кино, поставленные в литературе рассматриваемого периода. Остановимся лишь на самых главных.

Прежде всего, это область применения учебного кино. На новом этапе развития школы центр тяжести этой про­блемы переносится на рассмотрение конкретных возмож­ностей кино в преподавании каждого школьного предмета. В области преподавания обществоведения и истории разви­валась идея, поставленная еще в дореволюционные годы (см. с. 11), но перед учебным фильмом ставились теперь принципиально другие задачи — помогать учителю форми­ровать социалистическое мировоззрение учащихся. Представ­лялось целесообразным использовать фильмы как дополнение к учебнику в качестве экскурсионного и хроникально-агита­ционного материала. Особенно ценным считалась возможность использовать кино в средних классах школы, поскольку имен­но здесь учащимся особенно трудно конкретно представить себе ту или иную историческую эпоху в ее своеобразии. Кино не только помогает в решении этой задачи, но и спо­собствует формированию мировоззрения учащихся.

26

В области преподавания географии намечается переход от восторгов перед возможностями кинематографа в препо­давании географии в дореволюционной школе, от единичных высказываний по этому поводу на первых этапах развития советской школы к самому строгому отбору материала филь­мов, предназначенных для использования на уроках геогра­фии, с учетом возрастных особенностей учащихся. Учитель получал в свое распоряжение большое количество кинолент разных жанров, среди которых были фильмы о путешествиях, документально-описательные, этнографические, рассказываю­щие о капиталистической экономике и об экономико-геогра­фических проблемах нашей страны. Методисты особенно под­черкивали способность кино давать учащимся динамические представления о многих географических явлениях, включая и те, которые проходят очень медленно (например, движение ледников).

В области преподавания естествознания учителей пре­дупреждали о том, что кино целесообразно использовать лишь там и тогда, где другие (особенно натуральные) сред­ства наглядности не годятся. Место фильмов (как действую­щих, так и тех, что должны были еще создаваться) соотно­силось с учебными программами, с методикой преподавания биологии и бюджетом школьного времени. Учителю предла­галось использовать уже имеющиеся фильмы по биологии, об эволюционном учении, рассказывающем об устройстве и процессе роста разных растений, огородничестве и садовод­стве; фильмы по зоологиии и животноводству, фильмы по анатомии и физиологии, фильмы политехнического содер­жания.

В области преподавания химии подчеркивалась возмож­ность с помощью кино изобразить механизм химических дви­жений при изложении теории химии, а также при изучении лабораторных экспериментов, которые нельзя наблюдать зрительно; показать механическое оформление, в котором преходит данный химический процесс на различных произ­водствах, фильм здесь может дать такие подробности и тон­кости, которые ускользают даже от глаза опытного наблю­дателя.

В области преподавания физики после восхищения воз­можностями кино в деле изучения отдельных законов физики и воспроизведения истории техники показывалось, как кино может дать нагляднейшую и точнейшую информацию о раз­личных физических явлениях и их использовании, развивать


27


абстрактное мышление, вырабатывать определенные навыки работы с физической аппаратурой, раскрывать тему воспи­тательного характера при сопоставлении технических данных роста СССР и стран капитализма, демонстрировать те опы­ты, которые могут быть с экрана показаны лучше, чем с экспериментального стола.

Области применения кино в учебном процессе рассмат­ривались, разумеется, и с общедидактических позиций. Так, приводилось мнение о том, что применение кино в школе оправдано лишь в том случае, когда оно приводит не к от­клонению от учебной программы, а к ее более углублен­ной проработке. Имея же в своем распоряжении кино, школа может включать в программу такие учебные темы, которые без кино не могут быть объяснены. Учителям, чрезмерно ув­лекавшимся кинематографом, снова и снова напоминалось о том, что кино не универсальный метод обучения, а лишь один из инструментов труда, использование которого эффективно в сочетании с другими дидактическими средствами; что по­пытка полностью заменить другие средства обучения кино дидактически не оправдана. Вузовскими методистами пред­лагалось с помощью кино показывать лишь динамические объекты, недоступные для непосредственного наблюдения, объекты наиболее важные и трудные в программе и не по­казывать того, что известно студентам из личного опыта.

Важнейшая проблема в литературе по учебному кино тридцатых годов — это определение соответствующих педа­гогических требований к учебному фильму. Об этом самым убедительным образом свидетельствует, например, то, что сборник «Учебное кино» посвятил ей первые статьи своего первого выпуска и что этой же проблеме посвящены многие и многие страницы книги «Школьно-учебный фильм». Для этого имеются вполне определенные причины. На прежних этапах учебного кино наша школа сначала довольствовалась известными «культурфильмами». Когда производство школь­ных учебных фильмов было плохо организовано, кинопособия делались без участия педагогов, которые испытывали на себе все трудности, связанные с приспособлением фильмов к учебному процессу. В тридцатых же годах уже невозмо­жен был даже единичный случай, когда Наркомпрос взял бы или заказал для своего фонда фильм без соответствую­щего разрешения опытнейших методистов и экспертов.

Требования, выдвинутые первым сборником «Учебное ки­но», сводились к следующему:

28

1. фильм должен служить учебно-воспитательным целям школы;
   
2. являясь одним из дидактических средств на уроке, фильм нужен лишь там, где учебная программа не может быть
   

проработана более эффективным образом;

3. фильм должен состоять из серии отрывков, тематичес­ки связанных между собой и подлежащих демонстрированию, по мере надобности в начале, середине или конце урока (время демонстрации каждого фильма — 12—25 минут);
   
4. соблюдая требования частных методик, фильм дол­жен в полной мере соблюдать требования общедидактичес­кие;
   
5. детализация показываемого должна оправдываться учебными задачами;
   
6. связь материала фильма с задачами социалистичес­кого строительства должна быть логически оправдана;
   
7. включение макро- и микросъемок облегчает изучение многих явлений;
   
8. необходимо избегать показа статического материала;
   
9. сквозная фабула, подчиненная учебным целям, мо­жет иметь место лишь в обществоведческих фильмах;
   

10. надписи в учебных фильмах, дополняя зрительный' ряд, должны учитывать вербальные возможности самого пе­дагога;
    
11. наличие надписей, даже предельно точных, должно быть дидактически оправдано;
    
12. создание сценария фильма без участия педагогов не? возможно;
    
13. их участие обязательно и при производстве фильма;
    
14. к каждому учебному фильму должна быть прило­жена методическая разработка для киноурока, составляе­мая педагогом, консультирующим проведение съемки и мон­тажа фильма;
    
15. школьный фильм должен пройти проверку своей эффективности с помощью эксперимента в процессе постано­вочной работы и в работе с готовым фильмом.
    

Эти идеи получили развитие как на страницах «Учебно­го кино», так и в различных работах, опубликованных в три­дцатые годы. Вместе с тем было немало и новых идей, относящихся, как и вышеизложенные, к немому, а несколько позже и звуковому учебному фильму. Непригодными для школы признавались фильмы, в которых показывались пе­дагог и класс во время их работы с примитивными нагляд-

ными пособиями. Кинематографисты же утверждали, что в учебном фильме нужен экранный педагог, но лишь как один из элементов фильма, а не его центральная фигура (связывающая то, что показывается в фильме, с аудитори­ей). Этот педагог должен управлять воспитательной стороной фильма. Выдвигалось требование сделать учебные фильмы столь же стабильными, как программы и учебники, и экра­низирующими лишь то, что может быть раскрыто средства­ми кино. В одном из последних номеров «Учебного кино» ставился вопрос о создании стабильного кинопособия в виде кинокурса определенных, строго увязанных со стабиль­ной кинопрограммой комплексов кинопособий, полностью под­чиненных частной методике предмета, трактуемого на экране.

Ленинградский сборник «Учебное и научное кино» № 2 решительно высказывался за создание только фрагментарных фильмов, поскольку последние не претендуют на самостоя­тельное место в педагогическом процессе, не вытесняют дру­гие наглядные пособия, предоставляют преподавателю воз­можность делать из урока законченное целое. За фрагмен­тарным фильмом признавалось возможным экранизировать лишь динамические объекты, недоступные для непосредствен­ного наблюдения, не являющиеся хорошо известными ауди­тории.

Что касается звуковых учебных кинофильмов, то в три­дцатые годы вопрос о педагогических требованиях к ним еще не был поставлен со всей четкостью, но находил свое отражение в литературе, которая будет рассмотрена ниже при анализе проблемы слова и образа фильма в литературе тридцатых годов.

Проблема оптимальных условий для использования филь­ма также занимает значительное место в этой литературе. Уже в первом номере «Учебного кино» речь шла о том, что наилучший эффект будет достигнут лишь тогда, когда школа сама будет внимательно отбирать для себя фильмы и будет планомерно с ними работать, когда будут проведены меро­приятия, обеспечивающие интенсивное продвижение учеб­ных фильмов. Здесь же делается попытка наметить опти­мальные пути использования фильмов.

Полнее это было сделано на страницах журнала «За политехническую школу», где под рубрикой «Кино» высту­пает в 1933 году А. М. Гельмонт со статьей «Как исполь­зовать кино в школе», взяв в качестве эпиграфа слова из постановления ЦК ВКП(б) о школе от 5 сентября 1931 г.:

30

«... Разработать мероприятия по использованию кино в школе, в особенности для политехнизации». Учитывая достиже­ния дидактики начала тридцатых годов, он замечает, что кинолекция для нескольких групп, как одна из форм, свя­занная с хождением в кинотеатры, уже не может устраи­вать, в особенности сельские школы. Анализируя виды при­менения кино в учебной работе, он считает возможным ис пользовать кинолекцию для введения в тему. Такую же ме­тодику он рекомендует и при подытоживании темы урока.

Впервые в нашей литературе здесь дается развернутая методика использования фильма в качестве основного учеб­ного рабочего материала. «Мы берем, — писал А. М. Гель­монт, — фильм к себе в класс. Прорабатываем его деталь­но, разбираем «по косточкам». Отдельные куски смотрим по два, по три раза. В необходимых местах переходим от кар­тины к висящей на стене диаграмме, к чертежу на доске, к демонстрации и разбору модели для лучшего усвоения изучаемых явлений и процессов. То, что мы с помощью фор­мул доказали на чертеже, то, что мы схематично и в ми­ниатюре видели на препарате или модели, то, что мы видели в статике, мы опять смотрим на экране: в динамике, в том виде, в каком изучаемые явления даны в природе, в жизни, в том виде, в каком изучаемые нами законы применяются в больших масштабах на производстве, в мощных лаборато­риях и пр. Для этой цели пригодными окажутся не большие картины, охватывающие обычно много вопросов и лишь в общем плане, а именно короткометражки или отдельные части научных фильмов» [32. С. 95].

Он показал и методику использования фильмов при за­креплении уже проработанного материала, которое, однако, не будет просто прокручиванием фильма, а именно учебным просмотром, требующим в ряде мест также остановки кад­ров, перерывов в демонстрации, обмена вопросами и отве­тами по поводу показываемого на экране, заключительной беседы, подытоживающей проработанный ранее и проил­люстрированный фильмом вопрос. В статье дана эффектив­ная методика индивидуальной и коллективной подготовки учителей к использованию фильмов.

М. М. Полонский в «Методике и технике киноработы в школе» — первом учебном пособии для педагогических тех­никумов и высших педагогических учебных заведений, разви­вая идеи другой работы, большое внимание уделяет методи­ке словесного сопровождения фильма на уроке. Им даются

31

классические даже для литературы тридцатых годов простей­шие схемы киноурока и примерные методические разработки к ним. Интересны и общие требования к киноуроку. «При по­строении его, — пишет автор, — педагог обязан исходить из единого принципа — не тема урока для кинофильма, а ки­нофильм для тематики предмета урока, т. е. материал фильма привлекается только для лучшего разрешения и уг­лубленного содержания прорабатываемых вопросов, а не яв­ляется самоцелью, для которой данная учебная тема служит только поводом к организации показа более или ме­нее яркого зрелища, как это ошибочно делается иногда.

Основные элементы всякого методически правильно постро­енного киноурока должны в общем представлять собою еди­ное гармонически увязанное целое, они должны быть строго согласованы между собой и даны в той дозировке, которой требуют, с одной стороны, содержание и объем прорабаты­ваемого вопроса, с другой — тот этап его проработки, к которому подведена данная группа всей предшествующей классной и внеклассной работой до киноурока и, наконец, с третьей — специфика и содержание самого фильма» [33, С. 33J.

В духе новых задач, поставленных перед школой в деле укрепления классно-урочной системы, решаются вопросы под­готовки и проведения киноурока. Систематизируя работы Л. М. Сухаребского, С. П. Виноградова, А. П. Оскольского, М. М. Полонский рассказывает об организации и оборудо­вании киноработы в школе, дает в доступном для каждого учителя виде материал о технике показа кинофильма в школе.

На основе все более широкой практики использования фильмов в школе, а также работ, построенных на оригиналь­ных наблюдениях и исследованиях, на основе пристального изучения зарубежного опыта в литературе тридцатых годов появляются идеи методического плана, направленные на са­мое оптимальное использование кино в школе. Так, в сбор­нике «Учебное кино» писалось о необходимости в некоторых местах замедлять или ускорять темп демонстрации фильма (учащиеся об этом должны быть предупреждены); о целе­сообразности обработки учебного материала таким образом, чтобы все дидактические средства, начиная с фильма, вклю­чать в монтажный лист (документ, устанавливающий по­рядок и последовательность пользования на уроке нагляд­ными пособиями — кино, диапозитивы, плакаты, модели, на-

тура и др.) [34]. В сборнике перечислялись наиболее эффек­тивные приемы, которые рекомендовалось применять перед демонстрацией фильма в целях концентрации внимания: 1) очень краткое и сжатое выступление — ссылка на фильм, который будет показываться; 2) рассказ о содержании филь­ма, если последний действительно труден для данной ауди­тории; 3) предварительное воспитание у учащихся чувства сознательности и ответственности за киноурок.

В некоторых статьях акцентируется внимание на особен­ности работы в разных классах. Так, чтобы заострить вни­мание учащихся перед демонстрацией фильма необходимо ставить вопросы — в младших классах в устной форме, в старших — в письменной; в младших классах надписи читает сам педагог и, лишь когда это целесообразно, надпи­си читает хором весь класс, а работа с надписями в стар­ших классах не поддается какому-нибудь шаблону и здесь нужна самая гибкая методика. Предлагалось не относить обобщение всего киноурока на конец, а делать все это по кускам с использованием перерывов, во время которых це­лесообразно делать «физкультминутку». Контроль за пра­вильностью восприятия фильма может осуществляться пу­тем постановки вопросов слабым ученикам, чтобы быть уве­ренным в точности восприятия фильма. Можно раздать уча­щимся фотографии, воспроизводящие основные кадры учеб­ного кинофильма (6—10 шт.), которые потом они наклеят с объяснениями на специально оставленные страницы учеб­ника.

В начальной школе кинодемонстрация должна прово­диться в той классной комнате, где проходят занятия, чтобы не отвлекать учащихся переменой обстановки; в средней школе могут быть отдельные киноклассы, хорошо оборудо­ванные, с пюпитрами на каждом учебном столе. В зритель­ном зале не должно быть полной темноты, поскольку нужно следить за реакцией учеников.

Но точных рецептов в методике использования фильма быть не может, так как каждый отдельный прием обуслов­ливается особенностями, составом класса, изучаемой темой фильма и т. д.

Сборник «Учебное кино», опираясь на мировой опыт школьного кинематографа, начал рассматривать вопросы школьного звукового учебного кино задолго до того, как оно вошло в практику школы. «Звуковые фильмы, — писалось в одном из материалов, — обычно демонстрируют в группе


32


33



несколько раз. В первый раз фильм демонстрируют с теми пояснениями диктора, которые были составлены специалис­том в данной области; затем фильм проектируют во второй раз, но уже выключив звук (как немой фильм). На этот раз объяснения к фильму дает учитель. После этого фильм демонстрируют еще несколько раз (все время с выключен­ным звуком)» [35. С. 42]. В продолжение такой демонстра­ции сами ученики обсуждают содержание фильма, и, если им что-нибудь непонятно, задают учителю вопросы. Такой способ использования звукового фильма дает прекрасные ре­зультаты в смысле усвоения предмета и показывает, насколь­ко важна и ответственна роль педагога.

На страницах сборника «Учебное кино» была поставлена еще одна проблема — проблема влияния кино на учебный процесс. Уже во втором своем номере сборник информировал читателей о выводах, сделанных в результате крупнейшего исследования в области учебного кино, проведенного за ру­бежом. В них отмечалось, в частности, что применение учеб­ных фильмов сокращает время, необходимое учащимся для освоения того или иного предмета. Помимо этого кино дает учителю возможность, не затрачивая столь ценного всегда учебного времени на объяснение элементарных фактов, рас­ширять рамки программы за счет углубленной проработки той или иной учебной темы. Исследования доказали ограниченность возражений тех педагогов, которые указывали на вынужденную пассивность детей при использовании кино, поскольку это относится лишь к фильмам, используемым в образовательном, если не в развлекательном плане, без про­думанного участия учителя. Учебные же фильмы возбуждают интерес детей к определенным предметам, развивают их ак­тивность и побуждают их много читать для того, чтобы по­лучить дальнейшие сведения, касающиеся того или иного вопроса.

Давая в этом номере переводную статью, сборник под­черкивал выводы из материалов еще одного исследования, которые сводились к следующему: учебное кино стимулирует умственную работу учащихся, развивает наблюдательность и способность ясно передавать свои мысли, развивает также воображение, чем облегчает понимание самого трудного учеб­ного материала; учит школьника рассуждать и поступать логически. Резюмируя в более позднем номере материалы других зарубежных исследований в области школьного учеб­ного кинематографа, автор статьи пришел, в частности, к

выводу, что кино является необычайно эффективным вспомо­гательным средством образования в области преподавания географии, истории, агротехники, что кинофицированное по­вторение дает лучший результат, нежели устный урок любой другой формы.

Сборник дал много материалов, основанных на отечест­венном опыте и экспериментальной работе в области ис­пользования кино, из которых, пожалуй, наибольший инте­рес в дидактическом плане представляют работы Ц. Киселе­ва и И. Крапчатова. В работе последнего подведен итог все­му, что сделано в этом направлении в сборнике «Учебное кино». Помимо общетеоретических выводов, в той или иной степени совпадающих с мнениями зарубежных педагогов-спе­циалистов в области школьной учебной кинематографии, мы обнаруживаем здесь вывод о том, что киноуроки заклады­вают в мозгу учащихся хорошую базу для правильного по­нимания совершающихся в природе явлений и процессов и помогают школе вырабатывать у ребят материалистическое мировоззрение [36]. Автор убедительно показывает, что экс­периментальное исследование, проводимое в ряде школ Мо­сквы в течение всего учебного года, в качественном отно­шении стояло выше любого из зарубежных исследований в этой области. Любопытно, что данные, полученные у нас, весьма близки к результатам, полученным в конце двад­цатых годов американскими педагогами. «Подводя итоги ис­следования, — пишет автор, — по вопросу о влиянии учеб­ного кино на общую эффективность обучения в школе, мы можем установить, что киноуроки в процессе проработки тем по различным предметам дают повышение успеваемости от 14,5—17 до 33,2—50% и повышают прочность запоминания изучаемого материала на 72,7—84,5%» [36. С. 3—10]. Та­ким образом, в литературе тридцатых годов проблема влия­ния кино на учебный процесс получила вполне определенное решение.

Среди многочисленных проблем, поставленных в это время, особого внимания заслуживает проблема соотноше­ния зрительного ряда и слова при использовании учебного фильма. Мощное развитие немого учебного кино, победная поступь звуковой кинематографии вообще и учебной зву­ковой кинематографии в частности необычайно увеличили круг вопросов, связанных с этой проблемой. Анализ соответ­ствующих материалов, помещенных на страницах сборника, позволяет представить полную картину развития этой про-


34


35

блемы. Уже во втором номере сборника помещается перевод статьи Карла Линке «Экран в школе». Автор очень осторож­но подходит к проблеме введения в школу звукового филь­ма, несколько раз подчеркивая необходимость проверки того, насколько эффективнее он немого фильма или даже диапо­зитива. Он пытается навязать мысль о том, что ученики при применении в обучении звукового фильма, живо напоминаю­щего им театральный спектакль, уделяют звуковой части больше внимания, чем это следует [37]. Мы видим здесь чис­то внешний подход к этому сложнейшему вопросу. Автор категорически не согласен с попытками использовать звук в учебных фильмах по истории и некоторым точным наукам. Исходя из бесспорного утверждения о том, что объяснение может давать только учитель, знающий учеников, Линке делает безоговорочный вывод о том, что никогда нельзя будет удовлетвориться пояснениями стереотипного учителя, который говорит «для всех», что устная лекция с экрана не­уместна, так как она устраняет из учебного процесса учи­теля [37J.

В следующем сборнике публикуется статья В. Федорова «Звук в учебном фильме» с подзаголовком «В порядке дис­куссии». С самого начала заявив, что эта проблема еще не разработана, автор говорит о своем глубоком убеждении в том, что звук ставит учебный фильм как учебное пособие на высшую ступень. Важнейшей особенностью звукового фильма автор считает его способность воспроизводить про­мышленные шумы. На примере учебного фильма «Электро­оборудование автомобиля» из «Кинокурса Автодора» он по­казывает, как с помощью звука достигается необходимый ак­цент на том или ином моменте фильма; дается характерис­тика того или иного объекта, вещи. Автор поднимает вопрос об условном звуке, который должен так или иначе фикси­ровать или возбуждать внимание учащегося, пишет о слож­ности применения музыки в учебном фильме, которая, по-видимому, должна сосредоточить внимание учащихся на предмете урока. Таким образом, уже в первом материале по рассматриваемой проблеме обнаруживается глубокое по­нимание вопроса.

Зарубежная же учебная кинематография не выходит за рамки общепедагогического анализа преимущества звукового фильма. Об этом свидетельствует и статья Г. Блеммека «Возможности звукового кино в педагогике» из «Interna­tional Review of Educational cinematography» за 1933 год и

36

статья Кларенса Кларка «Звуковые фильмы в школах» из «School Jornal» за этот же год, опубликованные во втором сборнике «Учебное кино» за 1934 год. В первой из них продолжают высказываться опасения, что звук в фильмах будет так же мало походить на речь живого человека, как цветная фотография на живопись. Во второй статье, отра­жающей итоги эксперимента, проведенного в Англии с целью установления эффективности звукового кино как учеб­ного средства по сравнению с другими учебными средствами (немыми фильмами и лекциями), утверждается, что звуковой фильм, построенный по типу лекции, в которой объяснения даются невидимым лектором, менее эффективен, чем анало­гичный немой фильм, содержащий ряд пояснительных над­писей.

В статьях же советских авторов (Б. Альтшуллера «Оформление и стиль», Н. Браницкого «Экранный педагог» и В. Перлина «Об условных звуках и безусловных ошибках») мы видим принципиально другой подход к рассматриваемой проблеме.

В первых двух работах внимание сосредоточено на во­просе об экранном педагоге. Б. Альтшуллер, защищая целе­сообразность введения экранного педагога, возлагает на него разъяснение общих принципиальных вопросов, анализ слож­ных явлений, особенно непонятных мест программы, демон­страцию сложных конструкций, точные формулировки.

Анализируя этот вопрос, Н. Браницкий высказывается против показа говорящего педагога, как одного из изобра­зительных кинематографических средств выражения понятия, полагая, что это должно делаться при помощи и через по­средство ряда зрительных представлений. Он считает, что в фильм должны включаться лишь реплики, которыми пе­дагог, сопровождая демонстрацию фильма, раскрывает и по­могает учащимся уяснить явления, демонстрируемые на эк­ране. Слово как средство педагогического воздействия на обучаемого должно быть использовано, заключает Н. Бра­ницкий, в учебном звуковом кинопособии с величайшей осто­рожностью и не для подмены педагога фильмом. В против­ном случае мы получим не учебное кинопособие, рассчитан­ное на его органическое включение в учебный процесс, а звуковую фотографию урока.

Поддерживая Н. Браницкого, В. Перлин высказывает в своей статье мысль о том, что слово в учебном фильме мо­жет успешно выполнять еще одну функцию — расширить

37

масштабы зрительного плана. Автор утверждает, что лю­бой звук в фильме должен нести учебную нагрузку. Возра­жая сторонникам использования музыки в учебном фильме как средства, настраивающего на лучшее восприятие ма­териала, он ссылается на то, что в школе никто не устраи­вает небольшие музыкальные антракты с этой целью.

Развивая идеи, заложенные в этих статьях, подытоживая свой опыт и наблюдение, с серьезной работой «Слово в звуковом учебном фильме» выступает в первом сборнике 1935 года В. Жемчужный. В его статье, по сути дела, под­водится итог всему, что сделано в области звукового учеб­ного кинематографа. Основные положения статьи сводятся к следующему:

звук в фильме должен быть построен по законам кине­матографической выразительности; в том случае, если сведения, даваемые фильмом, доста­точно понятны с помощью выразительных средств экрана, не следует вводить еще и слова, так как они в сочетании со зрительным изображением раздваивают внимание зри­теля, вызывают в его сознании параллельные ассоциативные ряды, вызывают ненужную растрату его сил;

основной упор в объяснении, в раскрытии понятия дол­жен строиться на зрительном образе фильма;

речь в фильме должна быть чрезвычайно экономна и скупа, и пользоваться ею нужно лишь там, где она действи­тельно повышает познавательный эффект.

Особая ценность слова в звуковом учебном фильме состо­ит, по мнению автора, в том, что оно дает возможность аб­страгировать явление, что очень важно в обучении. Приводят­ся наиболее общие случаи использования слова в фильме: 1) оно вводит учащегося в материал; 2) обрамляет зри­тельный материал, вытекая из него и заключая; 3) оно дается с экрана синхронно с изображением руководителя; 4) дано в неразрывном единстве со зрительным образом.

Одной из важнейших функций слова в учебном фильме является указание, на что и как смотреть зрителю. Слово может вести внимание зрителя от объекта к объекту не только внутри кадра, но и между кадрами. Перекличка фраз между собой, повторение термина, напоминание 2—3 словами предыдущего опыта или формулировки помогают укрепить логическое единство различных кадров фильма. В немом фильме надпись существует до и после кадров, а не во время их показа; в звуковом — синтез звучащего

38

слова и кадра дает фильму новое дидактическое качество. Поэтому в звуковом учебном фильме слово должно быть яс­ным и прозрачным для восприятия на слух.

Можно с уверенностью сказать, что эта система взгля­дов, выработанная всем ходом развития отечественного учеб­ного кинематографа, доказала лидерство его в мировом мас­штабе.

Отечественная учебная кинематография тридцатых го­дов много сделала и для теоретической разработки вопро­сов, связанных с проблемой комментирования немых филь­мов в процессе учебных занятий. М. М. Полонский в книге «Методика и техника киноработы в школе» уже в 1934 году дал законченную методику комментирования немого фильма, использовав значительную часть литературы, вышедшей до 1933 года. В центре этой методики утверждение о том, что для большей активизации ребят педагог должен возможно шире применять вопросно-ответный метод не только до по­каза фильма или в перерывах, но и во время самой демон­страции. Требования к словесному сопровождению фильма в полной мере предвосхитили те требования, которые были на­ми показаны выше применительно к звуковым фильмам. Здесь интересно хотя бы указать на основные ошибки в коммен­тировании немых фильмов, которые разбираются на конкрет­ных примерах. Этими ошибками автор считает: чрезмерное нагромождение словесного материала, неиспользование объе­ма кадра и неправильная экономия словесного материала, преждевременное пояснение, ложный пафос, неуместная «де­ловитость» (сухость) изложения, словесные «сорняки».

Б. X. Толль, выступив в статье «Вопросы теории учебно­го кино» с критикой в адрес звукового учебного фильма, ко­торый вытесняет живого учителя и может быть использован в лучшем случае как экранизированная цитата, находит в за­рубежном опыте доказательства того, что комментирование фильма (надо полагать, что немого) полезно лишь при не­однократном просмотре фильма. Хорошо зная зарубежную учебную кинематографию, он собрал интереснейшие данные об отношении к нашей отечественной кинематографии вид­нейших специалистов в этой области педагогики. Так, один из них, президент национальной Академии Педагогического обучения США Макловский, признавал, что СССР, несом­ненно, является самой передовой страной в мире по при­менению педагогических фильмов. Пионер учебной кинемато-

39

графин профессор Квиберг также отмечал превосходство со­ветской учебной кинематографии.

список основных источников

1. Константинов И. А., С т р у м и н с к и й В. Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1953. С. 166—1Ь9.
   
2. Константинов И. А. Очерки по истории средней школы: (Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской рево­люции 1917 г.). М., 1956.
   
3. Д — Ъ. Об организации воспитательно-научного кинематографа// Вестник кинематографов в С.-Петербурге. СПб., 1908. № 6. С. 1—4.
   
4. Кинематограф на службе общества//Вестник кинематографии. СПб., 1911. № 11.
   
5. Пер вов П. Кинематограф в народной аудитории//Вестник вос­питания. Пг., 1916. № 1. С. 216—236.
   
6. С л о н и м М. Историко-литературный кинематограф и его задачи//Вестник воспитания. Пг., 1917. № 2. С. 166—198.
   
7. О з е р о в И. В. Новое преподавание//Вестник кинематографии. Пг., 1914. № 103/23. С. 13—14.
   
8. С а в в и н Н. А. Кинематограф на службе у истории и истори­ческой науки//Вестник воспитания. Пг., 1914. № 8. С. 183—201.
   
9. Леликов В. Синематограф и школа//Сине-фоно. СПб., 1908.
   

№ 9. С. 2—3.

Ю.Озеров И. В. К реформе преподавания//Вестник кинемато­графии. Спб., 1912. № 36. С. 10—11.

11. Циперович Г. Кинематограф.//Современный мир. СПб., 1912.

№ 1. С. 11 — 14.

12. Щепинский А. Кинематограф в школе//Педагогический сборник, издаваемый при Главном управлении военно-учебных заведений. Январь 1914. Спб., 1914. С. 21—24.
    
13. Кинематограф и школа//Вестник кинематографии. СПб., 1914.
    

Ле 91/11. С. 27.

14. Музовская Е. Значение кинематографа в деле препода -вания//Вестник воспитания. СПб., 1909. № 5. С. 177—179.
    
15. Кинематограф в деле школьного обучения//Вестник кинемато­графии. СПб., 1911. № 15. С. 13—14.
    
16. Граф П. Н. Игнатьев о кинематографе//Живой экран. Пг., 1916.
    

№ 17. С. 31.

17. Р. Г. О. проект бывшего министра просвещения гр. Игнатьева об учреждении при Министерстве просвещения кинематографического комитета//Вестник воспитания. Пг., 1917. № 2. С. 57—58.
    
18. К о ж е в н и к о в Г р. Кинематограф и преподавание пчеловод-ства//Вестник кинематографии. Пг., 1914. № 103/23. С. 10—12.
    
19. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и пе­дагогики. 1917—1920. М., 1958.
    
20. Основы дидактики/Под ред. Б. II. Есипова. М., 1967.
    

21. Крупская Н. К- О кино//Педагогическне сочинения: В
10-ти т. М, 1960. Т. 8.

22. Гельмонт А. М. О педагогических требованиях к учебным кинофильмам для школ//Изв. АПН РСФСР. 1963. Вып. 128. С. 50—61.
    
23. К р у п с к а я Н. К. Что можно и нужно показывать детям разных возрастов//На путях к новой школе. М., 1932. № 2-3. С. 68—69.
    
24. В о н ч-Б р у е в и ч В. Д. Ленин и кино//Кинофронт. М., 1927. „\о 13-14. С. 2—5.
    
25. К р У п с к а я Н. К. О задачах школьного кино//Педагогические сочинения. М., 1959. Т. 3. С. 267—271.
    
26. Луначарский А. В. Предисловие к книге: Сухаребский Л. М. Учебное кино. М., 1928. С. 5—6.
    
27. П р а в д о л ю б о в В. Кино и учащиеся//На путях к новой школе. М, 1927. № 2. С. 19—30.
    
28. Сухаребский Л. М. Учебное кино. М.; Л., 1928.
    
29. Виноградов С. Работа с учебным фильмом в 7-й образ­цовой школе ЛОНО//Учебное кино. М., 1934. № 7. С. 36—37.
    

30. Б е р к о в В. Кино на службу политехнической школе. М.; Л., 1931.
    
31. Иванов С. Принципы построения сценариев для учебных фильмов (физика)//Учебное кино. М., 1933. № 1. С. 13—15.
    
32. Гельмонт А. Как использовать кино в школе//За политех­ническую школу. М., 1933. № 3. С. 93—97.
    
33. Полонский М., П о л ь м а н М., Новиков А. За кино­фикацию школы//Искусство и дети. М., 1932. № 4. С. 31—43.
    
34. Селезнев С. Место кино в уроке//Учебное кино. М., 1934. № 5. С. 14—16.
    
35. Минц Н. Положение школьного кино в США//Учебное кино. М., 1936. № 6. С. 42.
    
36. К р а п ч а т о в И. Киноурок как наиболее эффективный метод работы//Учебное кино. М., 1936. № 3. С. 3—10.
    
37. Л и н к е К. Экран в школе (США)//Учебное кино. М., 1933. № 2. С. 17—18.
    
38. Череп и некий С. И. Этапы развития советского школьного
    кино/Воронеж, гос. ун-т. Воронеж, 1985. Ч. 1. 69 с. Деп. в ЦНИ «Школа и педагогика» 04 02.85, № 13-85.
    

41