Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

ческое явление недоступно или невозможно для непосредственного наблюдения; 2) когда соответствующая аппаратура недоступна для школы; 3) когда физическое явление, показываемое на экране, нуждается в дидактически целесообразном убыстрении или замедлении темпа показа; 4) когда для уяснения сущности происходящего физического процесса необходим показ динамики явления в схематичном виде. Совершенно необходимы, по мнению автора, фильмы для показа тех или иных производственных процессов, заменяющих соответствующие экскурсии почти по каждой теме. Наконец, подчеркивается особое значение фильма для сельской школы.

Рассматривая назначение фильмов, И. И. Соколов [12] назвал кинопроекции лишь необходимым современным дополнением к чертежам и диапозитивам. Применение кинопроекций должно быть органически связано с излагаемым преподавателем материалом. П. А. Знаменский [13] категорически подчеркивал мысль о том, что кинофильмы не нужны там, где задачу проще и лучше разрешают таблицы, модель, диапозитивы, рисунки, показываемые с помощью эпидиаскопа.

Е. А. Меньших [14], говоря об области применения кино, стоят на позициях признания полного превосходства кино над другими наглядными пособиями. Так, он утверждает, что единство анализа и синтеза зрительных элементов делает кино при изучении физики чрезвычайно эффективным наглядным пособием по сравнению с другими видами изобразительной наглядности (чертежами на доске, таблицами, статической проекцией и т. п.).

Вопрос об области использования кино рассматривается и с общедидактических позиций В. Т. Ружейниковым, X. Н. Бобровым, Н. Ф. Богатовым, Е. М. Сычевой, С. И. Архангельским. Так, В. Т. Ружейников [15], рассматривая кино как динамическое наглядное пособие, считает, что оно заключает в себе почти все качества наглядных пособий, которые использовались и используются преподавателем в педагогическом процессе. Он пытается доказать, что основной формой использования кино в учебных целях является кинофицированный урок. Всю систему кинофицированных уроков, которой противопоставляются некинофицированные уроки, он разделяет на кинофицированный урок объяснения, кинофицированный урок управления и смешанный кинофицированный урок, намечая, таким образом, определенную область использования фильмов. Особое значение он придает киноэкс-

52

курсиям, призванным обогатить и дополнить объяснения учителя на уроке.

Включая кино в состав обобщенного понятия «световой иллюстрации», X. Н. Бобров [16] возлагает на него надежды, связанные с оживлением школьной работы по искусствоведению, истории материальной культуры. Особенно большие перспективы видит он у звукового кино, которое позволит ввести в класс естественные звуки и шумы.

Пространно описывая возможности кино во внеклассной работе в школе, Н. Ф. Богатов [17] наделяет его целым комплексом достоинств: 1) расширение и обогащение круга конкретных представлений учащихся о предметах, явлениях и процессах, в которых отражаются существенные черты и признаки изучаемых научных понятий и законов; 2) конкретизация и углубление усвоенных знаний, создание условий применения учащимися знаний для обеспечения нового круга явлений и фактов действительности, раскрываемых материалом фильма в многообразных связях и отношениях; 3) систематизация и обобщение изучаемого учебного материала определенного предмета или ряда смежных предметов, раскрытие и более глубокое усвоение основных понятий учебного предмета; 4) формирование сознательного отношения учащихся к изучаемому учебному материалу и воспитание познавательных учебных интересов учащихся.

«Средством обучения особого рода» называет учебное кино Е. М. Сычева [18]. Перечисляя такие специфические свойства кино, как динамичность изображения, документальность, большие технические возможности, она подчеркивает ограниченность области применения учебного кино. Она утверждает, например, что динамичность изображений делает кинофильм малоэффектным в тех случаях, когда объектом изучения является внешняя форма отдельных неподвижных объектов. По мнению автора, смена изображений в данном случае лишь затрудняет восприятие предмета учащимися.

С. И. Архангельский в работе «Некоторые положения теории наглядности применительно к учебному кино (вопросы применения учебного кино в средней и высшей школе)» Г19] первым в послевоенной литературе делает попытку дать определение понятия «учебное кино», которое он считает самым наглядным из всех педагогических средств обучения и самым педагогическим из всех средств наглядности. «В узком смысле слова, — пишет С. И. Архангельский, — учебным кино мы называем систему использования специально

53

созданных для учебного процесса кинофильмов в строгом соответствии с учебными программами и задачами определенной аудитории. Признаком «учебности» таких кинофильмов в этом случае является их содержание, методика построения, объем и специальные требования, исходя из конкретных условии систематизирования учебного процесса. Учебным кино в широком смысле слова мы называем систему рационального использования различных кинофильмов в учебном процессе, независимо от того, специально они для этого созданы или созданы для других целей» [1У. С. 106J.

.Вопреки мнению ряда исследователей, СИ. Архангельский считал, что при использовании кино можно с успехом показывать и статичные предметы в специфической «кинематографической» динамике, подвижности аппарата, смену кадров и т. д. Он решительно выступал против тех педагогов, которые ставили учебное кино в один ряд с наглядными пособиями, непосредственно отражающими явления,, рассматривали учебный фильм как фотографию явлений ц движении. Кино, по его мнению, — это ярко выраженная опосредованная наглядность, обладающая особой природой кинематографического показа. Б силу этого учебное кино как дидактическая форма наглядности обладает возможностями анализа явления во времени и в пространстве и характеризуется средствами организации внимания зрителя на предмет рассмотрения [19].

ь условиях, когда в стране отсутствовал методический центр, каким являлся в тридцатые годы сборник «Учебное кино», проблема определения соответствующих педагогических требований к учебному фильму нигде не находила концентрированного отражения. Эпизодически это делается в ряде работ общепедагогического плана. Так, X. Н. Бобров, возвращаясь к вопросу о музыкальном сопровождении фильма, активно исследованному в тридцатые годы, обращал внимание на то, что еще нет «достаточных данных для суждения о месте и характере музыкального сопровождения и о степени его применимости в учебной иллюстрации» [16. С. 9Ь]. Он находил возможным выступить за таковое, считая вообще перспективным звуковое кино.

Большое внимание требованиям к учебному фильму уделяет Б. П. Кащенко [20J. Повторяя в основном те же требования, которые так или иначе обсуждались на страницах «Учебного кино», он акцентирует внимание на соблюдении принципа научности в учебных фильмах, на необходимости

54

сохранения патриотического начала в любом фильме, на создании таких фильмов, которые полностью смогли бы овладеть детской аудиторией. Особое внимание старейший специалист в области учебного кино уделяет проблеме монтажа учебных фильмов. Он решительно выступает против «рваного монтажа» в учебных фильмах. Продолжительность демонстрации учебного фильма, по его мнению, не должна превышать 10—20 минут, а по ряду предметов он должен быть фрагментарным. Б. П. Кащенко категорически отвергает использование в фильмах производственных надписей, которые рекомендует помещать в монтажные листы или методические руководства к фильму. Наконец, он выступает за внедрение цветных и звуковых фильмов, обращая внимание на то, что при создании дикторского текста необходимо помнить о ведущей роли учителя на уроке.

Высказывания общепедагогического плана имеются в работах С. И. Архангельского и Б. X. Толля. Первый, стремясь дать самую сжатую формулу, отражающую требования к учебному фильму, пишет: «Учебный фильм должен дать строгий научно-познавательный материал. Он должен характеризоваться своей, подчиненной учебным целям, методикой построения и излагать только тот материал, который необходим для подлинно научного изучения учебного предмета в определенной конкретной аудитории» [19, С. 183]. Развивая эту мысль, он доказывает, что в ряде случаев для создания учебного фильма можно вполне пользоваться выразительными средствами художественного кинематографа, но лишь как вспомогательным материалом. В большинстве же случаев учебный кинофильм должен являться, по мнению С. И. Архангельского, кинематографическим отражением науки в учебном процессе, отражением в форме дидактического средства.

Б. X. Толль решительно выступил против создания фильмов с дикторским текстом, претендующим на замену и вытеснение учителя, против фильмов, где перемежаются диапозитивные люди и живые лошади, против инсценировок в учебных фильмах, но за экранизацию фрагментов из тех или иных постановок изучаемой классики [21].

Методист в области школьного преподавания литературы Г. Г. Розенблат считает полезным использовать даже в учебных фильмах по литературе исторические, литературно-географические, хронологические и синхронистические таблицы, оживленные с помощью мультипликации. Редактор ученых

55

записок, где помещена работа Г. Г. Розенблата, самым решительным образом выступил против этой идеи автора, безапелляционно (и неправильно, с нашей точки зрения) утверждая, что географические картины, хронологические, синхронистические таблицы и т. п. не следует экранизировать в учебном кино. «Опыт показывает, что быстро проходящие кадры кинофильма являются малоэффективным средством выражения этого статического по природе своей материала. Кино не помогает здесь лучшему усвоению учебного материала» [3. С. 52].

Совершенно оригинальные и в нашей, и, пожалуй, в зарубежной педагогической литературе взгляды на вопросы создания учебных фильмов по иностранным языкам для школы наметились в исследовании В. Н. Саакянц [2]. Так, она считает, что учителю иностранного языка необходим целый комплект кольцовок по фонетике. Это кинокольцовки, основанные на натурных съемках и мультипликации, поданные в дидактически целесообразных планах, «должны не только передать те или другие звуки, но одновременно показать движение органов речи, артикуляцию». Желательно иметь и подобный комплект разговорных фильмов, которые должны «обеспечить максимальную повторяемость намеченных к тренировке звуков или мелодий иностранной речи» [2. С. 84].

К фильмам по лексике она предъявляет следующие методические требования: во-первых, это должны быть фильмы на 5—6 минут разговорной речи с акцентом на идиоматику, естественное звучание и нормальный темп речи; во-вторых, фильмы в немом и звуковом варианте на 8—10 минут для закрепления лексики, построенные в соответствии с темами учебника; в-третьих, экранизированные отрывки из литературных произведений на 10—20 минут, составляющие кинохрестоматию для использования на самых поздних ступенях обучения.

В. Н. Саакянц ясно представляла себе и фильмы по грамматике иностранных языков. Это короткометражные разговорные фильмы в виде диалогов, иллюстрирующих те или другие грамматические формы. Это и короткометражные фильмы, показывающие «с помощью графических мультипликаций... процесс постепенного конструирования тех или других грамматических форм, порядок слов в предложении, что особенно важно в немецком языке...» [2. С. 79—87].

Интересно, что и эта идея вызвала у редакции резкую

отрицательную реакцию. Ссылаясь на разносторонний опыт использования кино вообще и на безадресные попытки применения кино при изложении аналогичного учебного результата, редакция категорически утверждает, что «применение учебного кино оправдано лишь там, где изучаемые явления по природе своей динамичны. Статистический материал (в том числе и грамматические формы) требует других средств наглядности (например, последовательный ряд кадров диафильма)» [2. С. 84].

На основе исследования, в котором в значительной мере были учтены достижения учебной кинематографии тридцатых годов, И. И. Самойлов [6] сформулировал целый комплекс требований к школьным учебным фильмам по географии. Интересным здесь является соображение о том, что учебный фильм должен быть построен применительно к использованию его при объяснении конкретного материала без претензии на охват всей темы, что учебная кинокартина должна включать в себя географическую карту, что учебный фильм по географии должен быть столь же видовым, сколь и аналитическим, что метраж учебного фильма должен быть достаточным для просматривания его учениками.

Глубокие и оригинальные идеи по рассматриваемой проблеме содержатся в работах О. С. Яковлевой [7]. Так, она полагает, что нужно с большой осторожностью пользоваться в учебных фильмах цейтраферными съемками. Во-первых, эти съемки не должны давать слишком большого ускорения движения. Во-вторых, применение их может быть оправдано лишь в том случае, если с их помощью можно показать явления и процессы, недоступные по той или иной причине для учащихся. При показе животных в учебных фильмах целесообразно давать их движения лишь в естественном ритме. О. С. Яковлева предлагает в учебных фильмах по естествознанию, связанных с показом движения, активно вводить способы, ориентирующие учащихся во времени (календарь, часы, надписи). Она считает, что «если учебный фильм будет создаваться с учетом основных свойств внимания, будет давать естественный ритм движения и раскрывать объект изучения во всех его проявлениях и взаимосвязях с окружающей средой (возможности чего доказаны нашими лучшими кинокартинами о животных), то он не только не будет способствовать рассеянности внимания, а, наоборот, будет содействовать развитию концентрированное -

56

i

57

ти и устойчивости внимания, его гибкости и объему» [7. С. 142J.

В исследовании О. С. Яковлевой содержатся высказывания о том, что учителю нужны фильмы, соответствующие структуре и методике проведения данного урока и обеспечивающие возможность организации самостоятельной работы учащихся по изучению содержания фильма, инструктивные фильмы для классных практических занятий и для работы на пришкольном участке, фильмы стереоскопические.

Среди требований к учебным фильмам по математике особого внимания заслуживает мысль А. П. Громова о том, что «методика построения учебных фильмов по математике является частью методики преподавания математики» [10. С. 7].

Как и в тридцатые годы, активно относятся к вопросам создания «своих» фильмов методисты-физики. Например, С. С. Мошков [22, 23] считает целесообразным делать фильмы по физике, где нашли бы свое отражение проблемы коммунистического строительства, истории развития физики. И. И. Соколов [12] выступил против перегрузки учебных фильмов подробностями, отвлекающими внимание учащихся от главного, от стержня изучаемого физического явления. Другой видный методист П. А. Знаменский [13] ратует за такие фильмы, которые органически связаны с материалом урока, фильмы короткометражные на 5—10 минут, кольце-; вые фильмы. Е. А. Меньших [14] замечает, что учебный фильм не должен претендовать на законченность, на всесторонне исчерпывающее изложение вопроса.

В книге «Использование учебных кинофильмов па уроках химии» Т. М. Дризовская" [24] выделяет целый раздел, чтобы сформулировать требования к учебным фильмам по химии с производственным содержанием. Многие из них не оригинальны или носят частный характер. Самыми значительными представляются здесь требования о том, что метраж фильма должен быть вполне достаточным для спокойного рассмотрения его учащимися, что построение фильма должно соответствовать методическим приемам учителя, что для лучшего восприятия размеров производственных установок нужно сопоставить их масштабно с известными преД1 метами, что «недопустимо включение музыки, рассеивающей и отвлекающей внимание учащихся от дикторского текста I демонстрируемых кадров» [24. С. 71—77].

58

Может быть, потому, что учителя-энтузиасты школьного учебного кино, методисты-пропагандисты максимального внедрения в учебный процесс этого новейшего дидактического средства обучения и даже ученые педагоги, занимающиеся научными проблемами в области его теории и практики, недостаточно были знакомы с соответствующей литературой тридцатых годов, не говоря уже о более ранней, проблема оптимальных условий использования фильма получила ис-ключительно широкое освещение в послевоенной педагогической литературе.

И. Я. Меламедов в книге «Кино в учебной работе» [25] подробно анализирует место кино на уроке, правильный выбор которого является одним из «оптимальных» условий, и приходит к выводу, что «на уроке с применением кино, как и на любом уроке, где используются наглядные пособия, могут и должны применяться всевозможные приемы активизации педагогического процесса» [25. С. 14—15]. И. Я. Меламедов, пожалуй, первым в нашей педагогической литературе разработал методику двойного показа фильма, первый раз с комментированием учителя, второй — при полном его молчании.

В работе А. Б. Винтмана [26] впервые в послевоенной литературе дается описание конкретной работы школы по внедрению кино на основе методики, выработанной еще в довоенной педагогике. Идея об использовании фильма уже после того, как изучена тема, нашла свое отражение в статье Н. 3. Урицкого «Учебный фильм на уроках повторения» [27].

Рассматриваемая проблема ставится и в сборнике «Использование кино и диапозитивов на уроках и во внеклассной работе в V—X классах школы», вышедшем в 1952 году. В предисловии редактора, в частности, указывается на вполне реальные возможности массового применения кино в школе [28].

В работе «Образовательная роль кино во внеклассной работе с учащимися V—VIII классов» Н. Ф. Богатов [17] главное внимание акцентирует на тщательном подборе фильмов, имеющих образовательное содержание, считая это важнейшим методическим принципом в исследуемом им вопросе. Описывая формы внеклассного просмотра фильмов в образовательных целях, автор считает, «что просмотр после изучения раздела или темы курса с целью обобщения и повторения материала в большинстве случаев наиболее ценный ¹¹ эффективный в образовательном отношении» _ (курсив

59

наш. — С. Ч.) [17. С. 324—325J, хотя в литературе тридцатых годов мы находим немало доказательств того, что именно при объяснении нового материала применение учебного кино представляет наибольшую ценность.

Н. Ф. Богатов тщательно разработал методику предварительной беседы перед просмотром фильма. Сюда, по его мнению, должно войти разъяснение образовательных целей фильма, которое поможет установить соответствующую связь с учебным опытом учащихся; краткая, дидактически целесообразная характеристика фильма; «указание (не раскрывая содержания фильма) на главные эпизоды и действующих лиц, помогающее понять основную идею фильма; замечания, направленные на лучшее понимание учащимися выразительных средств фильма» [17. С. 325—326J.

Е. М. Сычева в статье «Учебное кино как средство обучения в средней школе» убеждает, что «одним из условий, при которых применение учебного кино способствует расширению знаний учащихся, является использование учебных фильмов во всех случаях, когда дело идет о формировании у учащихся понятий о процессах движения и развития, а, также о предметах и явлениях, пространственно удаленный от учащихся» [18. С. 3J. В порядке гипотезы (автор исходит из того, что в школе все нижеследующее уже делается) правильно и интересно соображение автора о том, что кино, может помочь в подготовке опыта или наблюдения. При этом учитель с определенной экономией времени получает возможность указать учащимся, на что они должны обратить внимание при проведении самого опыта, наблюдения, практической работы. Наконец, Е. М. Сычева, боясь, что у учащихся в ходе просмотра учебного фильма могут возникнуть неправильные представления об изучаемом, подчеркивает необходимость обращать серьезное внимание на вычленение основного, главного в проектируемых па экране явлениях.

В 1955 году в Ленинграде вышла в свет книга «Учебный кинофильм — школе», в которой была помещена работы Б. X. Толля «Кино — школе», являющаяся, пожалуй, самым лучшим в послевоенной литературе образцом популяризации идей, связанных с оптимизацией разнообразных условий в школе, направленных на лучшее использование учебных фильмов. Оригинальной является здесь разработка приемся закрепления материала фильма, представленная автором в виде целой системы, которая предполагает: повторную де-

60

монстрацию самых существенных фрагментов; статическую проекцию отдельных кадров (Б. X. Толль считает, что это можно делать лишь при работе на немом кинопроекторе); постановку вопросов учащимся при закреплении учебного материала на основе увиденного в фильме; письменные работы по материалам фильма; домашние задания по фильму. В эту систему включена также «зарисовка учащимися отдельных кадров, составление графических схем, чертежей, таблиц и т. д.», которая не оговорена необходимостью технического оснащения класса по принципу «дневное кино» [29. С. 20-21J.

Вместе с тем Б. X. Толль старается внушить учителям предпочтительное отношение к немым учебным фильмам, продолжая оставаться на точке зрения, высказанной им еще в тридцатые годы. В этом же плане идут утверждения относительно того, что статический материал не нуждается в демонстрации при помощи кино. Наконец, Б. X. Толль единственный, кто настойчиво советовал учителям ознакомиться с учебным фильмом «Урок физики в средней школе» в качестве примера правильного построения урока с применением кино.

Работу Б. X. Толля хорошо дополнила книга И. Я. Меламедова «Кино в учебно-воспитательной работе». Целым рядом «живых» примеров здесь как бы конкретизируются предложения Б. X. Толля. Интересно приведенное в книге высказывание одного из учителей о том, что «в целях достижения наибольших успехов в работе с кино считаю нужным подчеркнуть настоятельную необходимость предварительного
ознакомления с каждым демонстрируемым фильмом или, в крайнем случае, с соответствующим монтажным листом. Лучше проделать и го, и другое» (курсив наш. — С. Ч.) [25. С. 22J.

Совершенно по-новому подошел к рассматриваемой проблеме С. И. Архангельский в работе «Элементы теории наглядности применительно к учебному кино» [30]. Он выдвигает в качестве главного методического принципа в использовании учебного кино принцип киноэкскурснонности, который заключается в том, что учитель, использующий кинофильм на уроке или вне класса, проделывает работу, подобную работе руководителя экскурсии. Наилучшими условиями, обеспечивающими успех такой киноэкскурсии, он считает ее организацию, хорошую учебную подготовку руководителя и экскурсантов-учащихся, продуманную беседу с

Blog

Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Содержание