Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИДЕЙ

СОВЕТСКОГО УЧЕБНОГО КИНО

Проблема психолого-педагогического обоснования целесообразности применения учебного кино

Период шестидесятых—восьмидесятых годов характеризуется появлением публикаций преимущественно по вопросам методики и опыта использования учебного кино в преподавании отдельных предметов *. Знакомство с этими публикациями дает основание утверждать, что принципиально новых дидактических идей они не содержат.

Гораздо больший интерес в процессе поиска таких идей вызвала работа с рукописями более ста диссертаций, защищенных в 1967—1984 годы по тематике, так или иначе связанной с созданием и применением учебных фильмов, включая искусствоведческие исследования в области кинематографии **. Самым значительным в этих диссертациях нам представляется исследование проблемы психолого-педагогического обоснования целесообразности применения кино как дидактического средства обучения.

Так, М. И. Омаров доказывает, что высокий темп кадро-смен на экране побуждает к мобилизации всей психической деятельности учащихся, особенно их речевого внимания и памяти, «подхлестывая» учащихся к быстрому выражению своих мыслей [2].

В. Л. Полевым [3] сделана очень серьезная попытка разобраться в особенностях учебного фильма как информационной системе "управления, а также в психолого-педагогических аспектах построения проблемно-поисковых фильмов и управления познавательной деятельностью учащихся в процессе их применения.

* В лаборатории технических средств обучения Воронежского университета имеется обширный каталог и машинописные рукописи соответствующих библиографических перечней всех публикаций. ** Полный перечень диссертаций помещен в работе [1].

125

Отталкиваясь от известного высказывания С. Л. Рубинштейна о том, что восприятие никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом, поскольку в нем всегда сказывается весь человек: его отношение к воспринимаемому, его потребности, интересы, стремления, желания, чувства [4], и целого ряда других авторов [5], В. Л. Полевой утверждает, что звукозрительный ряд учебного фильма способен по воле его создателей структурировать, расчленять, дифференцировать объект, используя для этой цели различные выразительные средства. Он исходит из посылки, что мышление учащихся в условиях применения учебного кино может быть активизировано лишь в том случае, если им будет представляться возможность с определенной самостоятельностью оценивать и различать на экране существенное и несущественное, необходимое и случайное; анализировать, синтезировать и обобщать увиденное.

Н. К. Привалова {6] делает вывод, что своей синтезированной природой, спецификой (динамикой, монтажностью, образностью, полисенсорностью воздействия на аудиторию) учебные фильмы как нельзя более соответствуют современному уровню обучения и воспитания подрастающего поколения.

Плотность и разносторонность экранизированной учебной информации, обилие ее источников, четкое и доходчивое разграничение в ее изложении главного и второстепенного, драматизирование формы — все это стимулирует мыслительную деятельность учащихся, сохраняя при этом их индивидуальность и самостоятельность. Использование учебного фильма в преподавании гуманитарных предметов воспитывает у старшеклассников аналитический подход к научным фактам и явлениям жизни; вырабатывает умение рассматривать их диалектически — в развитии, во всем их многообразии, объективно их оценивать; пробуждает интерес к углубленному изучению теории управления зрительским восприятием.

Наконец, в докторской диссертации Л. П. Прессмана [7] мы находим много дидактических идей, имеющих самое непосредственное отношение и к рассматриваемой проблеме.. Одна из этих идей — пути познания в условиях учебного процесса и их влияние на экранно-звуковые средства.

Первый путь — переход учащихся к знаниям через непосредственное восприятие фактов, явлений, текстов, документов. Этот путь познания дал обоснование и содействовал развитию дидактического принципа наглядности. Развитие

науки, научно-техническая революция сделали предметом науки и в определенной мере предметом школьного изучения явления и факты, принципиально ненаглядные. Углубление анализа научных явлений теперь не может быть обеспечено только непосредственным наблюдением.

Описывая второй путь познания в условиях учебного процесса и его влияние на экранно-звуковые средства обучения, автор сосредоточивает внимание на таком из них, когда переход учащихся от незнания к знанию происходит с помощью изображений, объектов учебных картин, рисунков и учебников, карт, атласов, давно применяемых в школе. Все эти средства прежде всего отличаются той или иной мерой условности. Изображение не просто отражает реальную действительность. Ссылаясь на высказывания Д. Брунера о том, что изображение описывает оригинал явно избирательно и отличается значительной условностью [8], и С. М. Эйзенштейна («Надо увидеть, чтобы с изображением что-то произошло, чтобы с ним было что-то определенно, и только тогда оно перестанет восприниматься как простой геометрический рисунок») [9], автор замечает, что фотография, кино, видеозапись также отличаются определенной условностью, наиболее приближенной к реальным объектам. Эта предельная реалистичность и обусловливает их применение в качестве источника учебной информации, равнозначно или почти равнозначно с натуральным объектом.

Отмечается, что экранно-звуковые средства не дают столь полного представления, как натуральные объекты, но при реализации обозначенного выше пути познания имеют ряд серьезных преимуществ. Во-первых, экранно-звуковые средства представляют объект в движении, в развитии и становлении, дают представления о процессе. Во-вторых, экранно-звуковые средства практически не ограничены рамками пространства и времени. В-третьих, экранно-звуковые средства могут дать достаточно адекватное представление о внутренней, недоступной невооруженному глазу сути процесса явления и процесса микро- и макромира, химической реакции. Для решения этой задачи в распоряжении экранно-звуковых средств есть современная сильнейшая аппаратура, различные варианты ускоренной и замедленной съемки, мультипликации, подводная съемка. В-четвертых, экранно-звуковые средства сообщают ученикам информацию через систему изображений — образов, что обеспечивает усиленное эмоциональное воздействие на учащихся, открывает до-

127

126

полнительные варианты пополнения знании и расширяет возможности воспитательного воздействия самого познавательного акта. Данные современной нейропсихологии показывают, что «у большинства людей одно из полушарий связано с речевыми функциями, а другое регулирует невербальные перцептивные процессы» [10. С. 392].

Традиционная педагогика больше внимания уделяла вербальному обучению. Усиленное включение экранно-звуковых средств в систему орудий дидактики в определенной мере восполняет этот недостаток. Л. П. Прессман заключает, что использование экранно-звуковых средств соответствует современному уровню науки и техники. Применение экранно-звуковых средств в качестве источника информации вносит в процесс познания элемент современности, помогает преодолевать разрыв между школой и жизнью.

Третий путь перехода учащихся от незнания к знанию — через учебно-практическую деятельность. Экранно-звуковые средства при реализации этого пути применимы в качестве инструктивных материалов и наглядного источника объяснения внутренних явлений, происходящих в объектах учебно-практической деятельности. В последнее время в связи с освоением портативных кинокамер и магнитофонов создание учебных фильмов, диафильмов, магнитофонных записей становится самостоятельным видом учебно-практической деятельности. Эти фильмы и записи включаются в урок и служат материалом для контроля и отчета.

Четвертый путь — переход учащихся от незнания к знанию через речевую деятельность учителя и учащихся — наиболее распространенный и, пожалуй, один из самых древних путей познания в учебном процессе, особенно при изучении гуманитарных предметов. Учитель, рассказывая что-либо учащимся, весьма часто нуждался в опоре на конкретные или конкретно-условные образы. Именно такие образы и поставляют экранно-звуковые средства.

В шестидесятые—семидесятые годы широкое распространение получили и другие теоретические разработки, освещающие проблему путей движения учащихся от незнания к знанию. Это прежде всего учение о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Определяя ряд этапов формирования умственных действий, теория особо выделяет этап предварительного ознакомления с действием, на котором учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия или показывают, на что

128

следует ориентироваться при выполнении действия [11]. Очевидно, что именно здесь полезно использовать экранно-звуковые средства, которые могут найти применение, согласно этой теории, и при контроле усвоения материала.

Пути формирования теоретического мышления у учащихся посредством восхождения от абстрактного к конкретному (обратно тому, что провозглашает первый путь) разработаны В. В. Давыдовым [12], утверждавшим, что «усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося... во-первых, путем создания, содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятием о «клеточке» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному», далее «...содержание и способ развертывания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т. е. ука-, зывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой простой всеобщей формы». Основой технологии формирования содержательных обобщений является, по В. В. Давыдову, «не наблюдение и сравнение внешних свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее предметное действие и анализ, устанавливающий существенные связи целостного объекта, его генетическую всеобщую форму» [12. С. 364, 369].

Но па каком материале учащиеся от абстрактного перейдут к конкретному, частному? В процессе этого перехода им особенно нужна будет наглядность, образы тех предметов, без которых этот переход вообще невозможен. Связи целостного объекта именно с помощью экранно-звуковых средств могут быть раскрыты глубоко и точно.

Л. П. Прессман приходит к выводу, что экранно-звуковые средства в той или иной мере применимы при движении учащихся от незнания к знанию, какой бы путь ни был для этого взят. Анализ же этих путей показывает, что ни один из них не может быть избран в качестве генерального для определения схемы построения экранно-звуковых средств, хотя каждый и оказывает серьезное влияние на структуру фильма (передачи). На практике обычно пути движения учащихся от незнания к знанию не выступают в чистом виде: коррекцию вносит суть изучаемого предмета, его логика и сложившаяся методика работы над курсом, темой, разделом.

По мнению автора, современные экранно-звуковые сред-

129

ства обучения наиболее тесно связаны не столько с принципом наглядности, как это считалось традиционно, сколько с принципами наглядности, активности и сознательности обучения. Специфичность экранно-звуковых средств позволяет им более, чем всем другим средствам обучения, непосредственно воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, на их познавательные интересы. Последние удовлетворяются за счет исключительно образного сообщения информации, где слово сочетается с изображением.

Опрос и анкетирование ученической аудитории, проведенные Л. П. Прессманом и его сотрудниками, показывают устойчивый интерес к экранно-звуковым средствам именно как к источникам оперативной и всесторонней документальной информации.

Использование экранно-звуковых средств учащимися делает процесс обучения более достоверным, убедительным, а сам процесс сообщения знаний увлекательным, пробуждающим глубокий интерес к познавательной деятельности. Экспериментально установлено, что учебная информация, сообщаемая учащимся через экранно-звуковые средства, сохраняется в памяти учащихся значительно дольше, чем сведения, полученные посредством вербального сообщения. Ключевая, опорная информация, переданная с помощью экранно-звуко-вого средства, служит своего рода эмоциональной основой для усвоения всей темы учебного курса.

Исследование характера усвоения учебного материала проводилось с помощью различных устных и письменных работ, анкет, тестов, наблюдений непосредственно на уроках или с помощью технических средств: скрытой фото- и киносъемки, видеозаписи, записи па магнитную пленку, через систему замкнутого телевидения. Широко использовался прием задержанного контроля и индивидуальных бесед, фиксируемых «скрытым» микрофоном.

В работе Л. П. Прессмана экранно-звуковые средства представлены как образная модель, создаваемая для решения целей и задач обучения, воспитания, но с учетом закономерностей искусства кино, радио и телевидения. Теоретическим путем определены особенности образной обучающей модели и ее потенциальные педагогические возможности. Особо подчеркнуто, что модель показывает не все стороны и свойства явления (объекта), а наиболее важные для обучения и воспитания.

По мнению Л. П. Прессмана, экранно-звуковые средства

130

являются весьма серьезным инструментом управления познавательной, учебной деятельностью учащихся. Учебные кинофильмы могут привлекаться для создания мотивации учебного труда как источник учебной информации, как инструмент управления познавательной деятельностью учащихся. Фильмы обладают возможностью внушать, убеждать, непосредственно влиять на формирование мировоззрения. Выявленные особенности учебных картин обеспечивают разнообразие методических приемов, с помощью которых фильмы могут быть включены в процесс воспитания и обучения.

В рамках рассмотрения проблемы психолого-педагогического обоснования целесообразности применения кино как дидактического средства обучения интересны эксперименты в области восприятия учебного фильма. Основные из них были направлены на выявление характера влияния учебного фильма на учебную деятельность учащихся, на их отношение к учебной теме, на их интерес. Эксперимент проводился на материале фильмов, предназначенных для вводных уроков, для объяснения нового материала и обобщения. Первая серия экспериментов должна была поставить вопрос о характере воздействия фильма на познавательный интерес школьников, на их отношение к учебному материалу. Было высказано предположение о том, что учебный кинофильм отличается особой силой внушающего воздействия наряду со словом учителя и другими средствами обучения.

Способность кино внушать подчеркивалась еще С. М. Эйзенштейном. Исследования показывают, что суггестивная сила кино базируется на способности искусства воздействовать непосредственно на эмоции зрителей-учащихся. Эмоциональное напряжение усиливает действие внушения. Чем сильнее по силе воздействия на эмоции начальный эпизод фильма, тем прочнее внушение. Такое начало фильма должно индукторно тормозить существующие понятия и данные прошлого опыта. Создаются наиболее благоприятные условия для воздействия на учащихся. Таким образом, Л. П. Прессман утверждает, что проведенное им теоретическое и экспериментальное исследование учебных фильмов показывает их широкие возможности как средства обучения.

Работая в области учебного кино с начала шестидесятых годов, мы также интересовались обозначенной проблемой [13—16J. Об этом говорит, в частности, и экспериментальное исследование, проведенное на базе ряда общеобразо-

131

вательных школ города Воронежа, подтвердившее эффективность учебного кино.

Исследование, доказавшее это же, но в условиях высшего учебного заведения, основывалось на широком использовании в учебном процессе фрагментов и отдельных частей одной из весьма немногих копий знаменитой многосерийной документальной «Летописи полувека». Кинофильмы были переданы Центральным телевидением СССР Воронежскому университету специально для изучения возможности использовать их для создания учебных пособий по курсу истории КПСС.

В ходе эксперимента, проводившегося в течение трех учебных лет на трех факультетах, подтвердилась рабочая гипотеза, в основе которой лежала мысль о том, что, если в ходе вузовской лекции при первичном изложении отдельных фактов и явлений преподаватель имеет возможность пользоваться кино, они понимаются студентами более осознанно н глубоко. Кроме того, те же факты и явления запоминаются студентами на более длительное время [17J.

Доказательства эффективности учебного кино мы получили также при изучении работы Воронежской областной школьной фильмотеки [18]; в течение нескольких лет работы с абитуриентами [19]; в рамках опытной работы по вузовскому курсу общей физики [20—22J.

Такая работа для улучшения подготовки учителей в условиях университетского образования продолжается уже в течение многих лет. Сначала в качестве учебного пособия эффективно использовался во всех формах занятий, на экзаменах и зачетах известный фильм «Доживем до понедельника», по которому были написаны (на отметку) сотни н сотни студенческих сочинений. В меньшей степени использовались другие художественные, а также хроникально-документальные и научно-популярные фильмы. Сейчас не менее эффективно используются учебные фильмы «Педагогические ситуации», «Учитель и ученик» (Леннаучфильм). Огромное количество сочинений студентов по отдельным ситуациям накопляется для соответствующего научного анализа.

Следует заметить, что использование кино на лекциях по педагогике проходит в рамках апробированных теорий обучения.

Уже сейчас можно утверждать, что при объяснении нового материала кино уменьшит недостатки традиционной теории обучения, позволит найти пути наиболее оптималь-

132

ного способа объяснения с обучаемыми при использовании теории программированного обучения.

Широки возможности кино по активизации умственной деятельности студентов при проблемном обучении. Как известно, теория поэтапного формирования умственных действий посвятила второй из пяти своих этапов материализованным действиям. П. Я- Гальперин и Н. Ф. Талызина считают: студентам следует предъявлять всевозможные дидактические материалы. Есть все основания утверждать, что они не могли не иметь в виду и кино, синтезировавшее в себе максимальное количество таких материалов.

Еще одно детище нашей психологии — рефлекторно-ас-социативиая теория обучения — рассматривает разнообразные системы связей отражаемого студентами мира. И локальные, и частносистемные, и внутрисистемные, и межсистемные ассоциации, как нам представляется, могут иметь пластическое выражение с помощью языка учебного кино.

Полезным оказалось учебное кино при подготовке и проведении педагогической практики.

Таким образом, с помощью учебного кино возможно создание новой, более эффективной подготовки учителя [22— 28].

Помимо исторических экскурсов, экспериментальной и опытной работы в поисках новых аргументов в решении проблемы психолого-педагогического обоснования целесообразности применения кино в общеобразовательной и высшей школе, нами были сделаны и некоторые теоретические обобщения. Они формировались на основе анализа разных источников в ходе повседневной работы лаборатории технических средств, обучения. Эти обобщения нашли отражение в публикациях разных лет.

1969 год [15]. Из статистических данных следовало, что в нашей стране из года в год растет оснащенность школ, особенно сельских, киноаппаратурой; неуклонно увеличивается и количество фильмокопий, получаемых школьными фильмотеками. Однако соответствующий эффект от их использования оставляет пока желать лучшего. Такое положение объясняется тем, что у нас нет обоснованной теории, которая могла бы явиться подлинно научной базой для решения самых разнообразных вопросов как создания, так и применения учебных школьных фильмов. Возникает также вопрос о принципиальной направленности такой теории: должна ли она быть более или менее обоснованной теорией

133

учебного кино, о которой говорят и пишут кинематографисты, создатели школьных учебных фильмов и многие педагоги и методисты по использованию кино в школе, или явиться составной частью теории образования и обучения.

Дать исчерпывающий ответ на этот вопрос в условиях, когда кино еще не вошло в школьный обиход, как доска, мел и книга (о чем мечтал в свое время А. В. Луначарский), пока невозможно. Но чрезвычайно важно выделить и научно обосновать важнейшие тенденции в теории создания и методике использования учебных фильмов. Единственным путем в решении этой проблемы является пока всестороннее изучение теории и практики школьного учебного кино, иначе говоря, его истории.

год [18]. Подчеркивалось, что кино как дидактическое средство обучения, синтезируя в себе и изобразительные, и словесные средства обучения, в ряде случаев может стать и самостоятельным источником учебной информации. Значение школьного фильма отнюдь не ограничивается способностью показать внешнюю сторону явления, как это представляется многим учителям. Язык современного кинематографа позволяет всесторонне раскрыть и внутреннюю сущность изучаемого явления.
год [29]. Мы отмечали, что и вузы, и, конечно же, университеты нуждаются не только в создании и размножении технических средств обучения, но и в разносторонне разработанной методике применения этих средств. Однако, если исходить из методологии общей педагогики, берущей на вооружение все достижения современной философии, логики и науки о науке в целом, первостепенное значение имеет разработка проблем внедрения технических средств в учебный процесс университетов в дидактическом плане.

При таком подходе выясняется, что, решая задачи внедрения технических средств в университетский процесс обучения, прежде всего следует учитывать специфику сегодняшних условий обучения. Гигантский рост таких средств коммуникации, как кино и телевидение, способствует концентрированной подаче (в произвольном и непроизвольном порядке) всевозможной информации, имеющей ту или иную дидактическую ценность. Кино и телевидение создают свой язык, синтезирующий все ранее известные звукозрительные средства обучения. Этот новый язык обладает исключительной силой генерализации тех или иных знаний и отдельных поня-

134

тии, а также возможностью передавать эти знания с предельной быстротой любому числу обучающихся.

1982 год [30]. Появилась работа, из которой следовало, что управление познавательной деятельностью при использовании кинопособия возможно в следующих вариантах: 1. Воздействие оказывается уже самой логикой подачи зрительного материала в фильме. 2. Воздействие фильма осуществляется с помощью слова, позволяющего, например, создать проблемную ситуацию и включить таким образом учащегося в активный познавательный поиск, обратить внимание на какую-то сторону или деталь изучаемого объекта, вызвать воспроизведение запечатленных ранее образов, т. е. создать опору на представления, которые необходимы в какой-то определенный момент познания. 3. Воздействие осуществляется с помощью знаков, символов и приемов, позволяющих выделить, подчеркнуть, сравнить в нужное время определенные стороны объекта (явления), показываемого на экране. 4, Учебные кинофильмы могут весьма эффектно влиять на учащихся демонстрацией действия, необходимого для их обучения каким-то практическим умениям.

1986 год [31]. Вышла публикация, указывавшая на уже общепризнанные достоинства вузовского кино. Прежде всего они определяются тем, что соединение познавательного эмоционального в нем позволяет выражать объективные закономерности предмета изучения в интересной и яркой форме. Другое важное достоинство — возможность говорить со студентами языком реальных непосредственных представлений, подчеркивать научную достоверность явления и знакомить их с его жизненным значением. Третье — способность кино с помощью смены образов, приближения и удаления объектов изучения, выделения деталей активно направлять восприятие студентов, управлять их наблюдением. Четвертое достоинство вузовского учебного кино — умение анализировать и синтезировать явления.

Проблема выяснения области применения кино

Как и в прошлые годы, продолжается выяснение области применения учебного кино. Но принципиально новых идей здесь, как правило, нет.

Так, в двух исследованиях (Т. И. Пороцкой [32] и Н. И. Медведева [33]) рассматриваются особенности использования учебных фильмов в процессе обучения учащихся вспомо-

135

Таблица 1

гательных школ, в третьей (Л. Б. Иордановой [34]) несколько по-новому излагаются методические приемы использования учебных фильмов на уроках химии, в четвертой (В. И. Булавко [35]) защищается идея использования кино на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе.

Исключением является Л. П. Прессман [7]. Он утверждает, что даже при самом широком толковании возможностей учебного кино в процессе обучения следует подчеркнуть, что фильм может не все. При этом автор отнюдь не руководствуется постулатом нескольких поколений дидактов «фильм не может заменить учителя». Л. П. Прессман, пожалуй, первым заявляет, что сегодня, когда качественный и технический уровень учебных фильмов очень высок, они имеют исключительно большие возможности: а) выступая в роли помощника учителя, фильм в определенных ситуациях может заменить учителя в классе; б) фильм покажет и докажет некоторые истины лучше и обстоятельнее, чем это сделает учитель, не имеющий такого «вооружения» и такой специальной (научной) подготовки. И тем не менее кино не всесильно, поскольку экранный учитель не может подменить общение учащихся с учителем в классе, не может изменить ритм и стиль изложения материала. Он становится эффективнейшим дидактическим средством, если слова учителя и диктора не противостоят, а взаимодополняются.

Такой тезис автором обосновывается данными, представленными в табл. 1.

Области применения кино и мы уделяли внимание в наших публикациях, где подробно описывали: а) поиски дореволюционных педагогов [14]; б) искания педагогов на первых этапах развития нашей школы [16]; в) попытки подтвердить нашу точку зрения на применимость учебного кино во всех формах организации учебной работы в общеобразовательной школе [15]; г) готовность кино помочь любому новому учебному предмету, вводимому в школу [36].

Основываясь на других работах [27, 30, 31, 37], отметим, что активная разработка проблемы области .применения кино в учебном процессе вузов началась лишь в семидесятых годах, когда накопился достаточно большой фонд фильмов. Однако до сегодняшнего дня ни у нас, ни за рубежом нет единой точки зрения на цели использования кино в высшей школе. Одни считают, что соответствующие серии фильмов могут восполнить нехватку преподавателей высшей квалифика-

Учебный кинофильм

Слово учителя

Параметры сопоставления

Образно-понятийный; основа — визуальная

Постоянное

Тип изложения учеб- Понятийный с элемента-
ного материала ми наглядности; осно-

ва — вербальная

Использование иагляд- Периодическое: в зависи-
ности мости от содержания ма-

териала, опыта учителя, наличия пособий

Характер изложения

Объективный с элементами субъективности. Однозначность текста

Запрограммированная, не корректируется в ходе демонстрации Постоянный, не корректируется в ходе демонстрации

Реакция затруднена условиями просмотра

В затемненном или полузатемненном помещении. Возможность сочетания с различными средствами обучения ограничена

Критика открытая

Объективный с элементами субъективизма. Однозначность текста

тируется связью «учащийся — учитель» Переменный, корректируется связью «учащийся — учитель»

Свободная

Обычные. Неограниченная возможность сочетания различных средств обучения

Эмоциональность из- Периодическая, коррек-ложения

Темпоритм изложения

Возможность коллективной реакции

Условия работы

Отношение учащихся Критика замкнутая к изложению и показу, к методике работы

ции. Другие утверждают, что кино способно сократить сроки обучения. Третья точка зрения состоит в том, что в фильмах видят лишь инструменты, которые, облегчая учебный труд, улучшают качество обучения.

Соглашаясь в основном со сторонниками последней точки зрения, мы утверждаем, что место фильма в системе вузовских форм обучения универсально. Так, кино может быть использовано на лекциях, вводящих студентов в новую тему. Кино незаменимо при изложении нового материала: При этом фильм может выступать в качестве вполне самостоятельного, независимого от преподавателя источника ин-

136

137

формации. Фильм «вписывается» в любые формы заключительных занятий, где повторяется и закрепляется изученное.

Специально изучая возможность использования кино на вузовской проблемной лекции, мы нашли, что фильмы обладают рядом функций. Первая из них — иллюстративная, помогающая слову лектора. Вторая — познавательная, связанная с различными этапами усвоения учебного материала. Третья — активизирующая, обусловливающая развитие профессионального мышления студентов. Четвертая — эмоциональная, учитывающая возможности языка кино (особенно документального) в процессе соответствующего воздействия на студентов. Пятая — воспитывающая. Суть ее в том, что средствами кино можно в высшей степени формировать убеждения студентов.

Следует иметь в виду, что это разделение носит условный характер в том смысле, что речь может идти о системе всех этих функций. Совершенно очевидно, что перечисленные функции могут пересекаться между собой, дополняя друг друга. Но в любом случае у вузовского фильма, подходящего для использования в проблемной лекции, есть такие возможности, которые недоступны другим дидактическим пособиям [27J.

Многолетнее знакомство с фондом вузовских учебных фильмов убеждает, что наибольший дидактический эффект они дают, если в них осуществляется показ явлений, процессов и опытов, которые невозможно увидеть без особой техники; демонстрируются процессы и явления, протекающие медленно или, напротив, очень быстро; раскрывается действие машин или приборов, недоступных для вуза; с помощью мультипликации показываются самые сложные процессы и явления; вводятся в учебный процесс кинодокументы; организуются всевозможные встречи" с теми, с кем встретиться реально не представляется возможным

Blog

Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Содержание