Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

61

экскурсантами и целенаправленную работу по активизации слушателей-учащихся. В соответствии с этой концепцией автор анализирует типы киноэкскурсий: киноэкскурсия «вширь», киноэкскурсия «вглубь», комбинированная киноэкскурсия («вширь» и «вглубь») и т. д. Все типы киноэкскурсий основываются на характере используемых учебных фильмов.

Не имея возможности в рамках настоящей работы под-' робно остановиться на разборе этой (совершенно оригинальной в литературе по учебному кино) точки зрения, укажем лишь, что С. И. Архангельский в ходе разработки этой концепции вполне обоснованно выступает против утверждений" Б. X. Толля о ненужности производства и использования фильмов, имеющих статическую проекцию, и ратует за создание фильмов типа «Москва в жизни Пушкина», «Пушкин на юге», «Пушкин в Михайловском», имеющих отличные методические указания по их использованию.

Общепедагогический подход к рассматриваемой проблеме мы находим и в книге «Кино в школе». Большое место здесь занимает описание опыта передовых школ, показавших образцы внедрения кино в учебный процесс. Но данный опыт не имеет ничего оригинального в плане теоретическом. Имени но последнее имеется во вступительной статье «Актуальные вопросы школьного кино», написанной А. М. Гельмонтом [31J. Разбирая комплекс вопросов, связанных с организационно-техническим аспектом кинофикации школы, он развивает идею необходимости создания школьного кинокабинета как центра кинофикации школы. В рамках этого центра, возглавляемого одним из учителей, предполагается функционирование школьного кинотехнического кружка из учащихся старших классов. Разбирая же комплекс вопросов, относящихся к методике учебного кино, А. М. Гельмонт видит, показывает возможность использования фильмов в самых, различных моментах урока, предусмотренных его методикой. Наконец, в этой работе дается схема оптимального использования кино на уроке, которая в самом общем виде может быть представлена следующим образом: 1) подготовка учащихся к самому полному усвоению фильма; 2) «дидактическая препарировка самой демонстрации учебного фильма»; 3) закрепление материала фильма путем установления определенных связей со знаниями, полученными учащимися различным путем; 4) проверка познавательной эффективности просмотренного кинофильма. Совершенно очя видно, что такой подход к методике учебного кино, как од]

62

ного из главных условий для оптимального использования фильма, устанавливал ее взаимосвязь с методикой, разработанной на предыдущих этапах развития учебного кино.

Оптимальная методика применения фильмов в учебном процессе активно разрабатывается и в области преподавания отдельных предметов. Даны блестящие образцы применения учебных фильмов на уроках литературы. И хотя с теоретической точки зрения в них не было ничего принципиально нового, но большой интерес представляют разнотипные уроки с применением фильма «Маяковский — поэт революции».

На уроках истории рекомендуется избегать замены преподавателем диктора путем заполнения пауз или просто выключения звука.

На уроках иностранного языка считается целесообразным применять фильм там, где он будет больше всего способствовать пониманию предмета; делать повторную демонстрацию и статическую проекцию отдельных кадров; демонстрацию фильма сделать органической частью урока; активно работать с выключенным звуком; апробировать экспериментальные кинофрагменты и отрывки из художественных фильмов; применяя учебные фильмы, не вносить никаких изменений в общепринятые в педагогике типы урока (что подтверждается целым рядом уроков).

На уроках географии применение фильма ставится в полную зависимость от структурного урока. Показ фильма в процессе объяснения нового материала считается более природо-сообразным, поскольку в таком случае педагогический процесс идет от живого созерцания вида реальных объектов к абстрактному мышлению, поскольку это способствует более быстрому пониманию материала. Показ фильмов при повторении учебного материала является вынужденным из-за обзорного характера большинства кинокартин и недостаточного количества фильмокопий. Цель домашнего задания — связать воедино объясненный учителем на уроке материал с текстом учебника и содержанием просмотренной кинокартины [32].

На уроках естествознания особое внимание уделяется методическим приемам, призванным «обезвредить» отрицательные стороны кино как учебного пособия. Так, для правильного восприятия величины предмета целесообразно показать предмет в натуре, делать соответствующие зарисовки в тетрадях, записи определенных величин в цифрах. Для правильного восприятия времени, в течение которого

63

длится процесс, уместны соответствующие устные разъяснения учителя и письменные записи в тетради.

С помощью учебного кино возможно эффективное применение наглядно-иллюстративного и исследовательского (при условии большой культуры труда учителя) методов, что доказывается разносторонне на огромном количестве материала. При применении первого метода фильм может быть использован при изучении нового материала, при опросе и повторении; при применении второго — фильм может быть использован только в тех случаях, когда он дидактически продуманно демонстрирует недоступные школе

опыты.

Учебные кинофильмы являются незаменимым пособием: при создании новых представлений в связи с изучением нового материала, поэтому нужно стремиться использовать их прежде всего на уроках. Эффективен кинопоказ продолжительностью в 1—2 минуты. Дидактически целесообразна возможность остановки кадров, применение заднего хода. Фильмы, полностью соответствующие программе, можно показывать на уроках целиком; можно использовать знания, накопленные во внеурочных и внеклассных кинопоказах, проведенных предварительно. Применение кинофильма с целью активизации работы учащихся требует продуманной подачи его содержания. Необходимо добиваться, чтобы у учащихся, после просмотра фильма оставалась совершенно ясная картина, имеющая свою цель и объясняющая причины тех или иных явлений. Безусловно, преимущество показа фрагментарных фильмов. Максимальный эффект от применения кино; можно получить лишь в случае правильного сочетания его использования с другими средствами наглядности. Чем лучше знает фильм учитель, тем больше гарантии, что он правильно проведет урок. Использованию фильма должна пред шествовать такая подготовка, которая в чем-то напоминав основательную подготовку добросовестного учителя к про ведению экскурсии по объекту, ему незнакомому; план, совершенно обязательный при проведении урока с использованием кино, целесообразно рассмотреть и обсудить на методической предметной комиссии. Начиная с пятого класс фильмы демонстрируют киномеханики-учащиеся, в младших классах — сами учителя. Очень важно тщательно подготовиться технически к использованию фильма с максимальны привлечением учащихся.

На уроках математики использованию кинофильма должна

64

предшествовать особенно тщательная подготовка учителя, во время которой он должен изучить последовательность и ритм изображений, степень их сложности; полезно предварять работе с кинофильмом работу со статическим пособием [10].

На уроках физики также считается целесообразным применять фильм при изучении нового материала, предоставлять большую самостоятельность фильму на уроках повторения, вставляя лишь вопросы для активизации учащихся. При этом можно пропускать ненужные куски киноленты. Фильм ни в коем случае не должен определять и тем более направлять процесс обучения на уроке. Показывать нужный фрагмент следует лишь тогда, когда он необходим для текущего разъяснения вопроса. Показ кинофильма должен сочетаться с другими методами — беседой, демонстрацией и др., вклиниваясь между ними, согласуясь с ними, дополняя их, показ кинофильма должен проводиться в физическом классе, а не в отдельном помещении; очень полезен просмотр фильма «Урок физики в средней школе».

На уроках химии, судя по литературе, кино должно использоваться в соответствии с достижениями методики учебной кинематографии, которая заключается в органичес^:ком включении фильмов в учебный процесс в системе всех его приемов и форм; в тщательной подготовке учителя к проведению урока с использованием фильма, в продумывании приемов и методов работы, активизирующей мыслительную деятельность учащихся путем проблематической увязки содержания фильма с ранее изученным материалом, постановки вопросов по фильму с контрольными ответами при опросе, проблемного разъяснения основной линии фильма, возбуждения интереса к фильму, в продуманном комментировании, в обязательной заключительной работе по фильму с разъяснением непонятного и дополнением его содержания, в активном использовании кинофильмов при повторении учебного материала, в сочетании использования учебного фильма и производственных экскурсий, в целесообразной замене последних фильмом.

Проблема влияния кино на учебный процесс как таковая не ставилась в послевоенной литературе столь концентрированно, как на предыдущем этапе развития школы. Однако во многих источниках, из числа рассмотренных на-

ми выше, этот вопрос находит определенное отражение, иногда случайное, иногда полное и обоснованное.

_ Последнее можно отнести к исследованию В. Т. Ру-жейникова [15], который, ссылаясь на полученные им данные, утверждал, что на уроках, где используется кино, процент хороших и отличных оценок увеличивается до 50—60, уменьшается процент посредственных оценок, исчезают очень плохие оценки и понижается количество плохих оценок до 2,5%. Исследователь пытается доказать, что мастера применения учебного кино и других средств обучения могут довести этот процент до 70—80, посредственные оценки уменьшить до 30—25% и полностью ликвидировать неуспеваемость. Проверяя же прочность знаний, усвоенных с помощью кино, он получил данные, свидетельствующие о том, что после шестимесячного перерыва процент отличных и хороших ответов равнялся 48—50%, а плохие оценки были лишь у тех, кто плохо усваивал материал на кинофицированных уроках. Наконец, В. Т. Ружейников утверждал, что объем памяти увеличивается в прямой зависимости от введения в педпроцесс кино, и особенно увеличивается объем памяти в связи с правильным использованием кино на уроке.

Более общие выводы делаются в книге И. И. Соколова [12]. Здесь интересны не столько позитивные заключения, определенно навеянные литературой тридцатых годов, сколько негативные. Автор категорически утверждал, что при неправильной организации и проведении киноурока учащиеся: а) не получают новых сведений и знаний по предмету, не закрепляют ранее полученных знаний; б) быстро забывают содержание материала кинофильма; в) не понимают цели и темы урока; г) пассивно относятся к материалу демонстрируемого фильма и не стараются понять и запомнить его; д) нарушают во время демонстрирования фильма дисциплину (шум, разговоры, громкое чтение надписей, беспричинный смех и т. п.). Это, пожалуй, единственное в литературе столь формальное отношение к проблеме.

На основе анализа опыта учителей — мастеров своей непосредственной специальности и мастеров школьного учебного кино — А. Б. Винтман [26] в своих работах делает, по-видимому, совершенно самостоятельно (точнее, без знакомства с определенной литературой) выводы о том, что применение кино в учебном процессе заставляет наблюдать, искать и мыслить; расширяет кругозор и делает более глу-

j

бокими знания всех учеников; помогает преподавателю более содержательно и продуктивно вести урок.

Эти же идеи развивает Б. П. Кащенко [20]. Он на основе экспериментальной работы показывает, что кино содействует развитию речи учащихся. Устная речь учащихся, работавших с фильмом, становится более связной, образной, правильной. По свидетельству автора, письменная речь этих учащихся была богаче по мыслям, по стилю изложения, по количеству слов и в два-три раза превышала количество слов у учащихся, не работавших с фильмом. Даже внешнее оформление письменных работ было более аккуратным. Наконец, Б. П. Кащенко приводит данные, показывающие, что работа с фильмом способствует лучшей запоминаемости. Так, в письменных работах учащихся пятых классов, где был показан фильм, насчитывалось 141 слово, а где не показывался — от 58 до 78.

На основании изучения материалов Московской городской фильмотеки, проведенного в начале пятидесятых годов, Н. В. Арнольд заключает, что кино облегчает учащимся выделять сходство и различие предметов по их признакам, делает более прочным и глубоким усваиваемые понятия, экономит учебное время, активизирует учебную работу даже младшеклассников, делает более интенсивной работу по развитию устной и письменной речи.

В исследовании «Учебное кино как средство обучения в средней школе» Е. М. Сычева [18] акцентирует внимание на том, что применение учебного кино способствует созданию правильных, отчетливых и ясных представлений о таких предметах и явлениях, которые недоступны для непосредственного обозрения или с помощью других наглядных пособий. Пытаясь выяснить, как воздействует кино на прочность запоминания, она провела экспериментальное исследование, в результате которого выяснилось, что через три месяца после проработки учащимися материала с помощью кино 18% из них хорошо помнили пройденное и лишь 3% забыли этот материал. В контрольных же классах, где также изучался этот материал, но без применения фильмов, никто ничего не помнил.

В общепедагогической литературе дальше всех в оценке влияния кино на учебный процесс ушел, пожалуй, С. И. Архангельский [30], утверждавший, что кино не только обладает свойством самостоятельного эмоционального и познавательного воздействия, но и дает при наблюдении явления

67

66

в ряде случаев больше, чем непосредственное наблюдение явления.

Некоторые данные об эффективности использования кино мы находим и в частнометодической литературе по учеб-, ному кино.

Преподаватели и методисты литературы свидетельствовали, что фильмы (о Лермонтове и Маяковском) значительно облегчили работу учителя на уроке, так как урок стал намного впечатляющим и интересным, они помогли раскрыть глубже мастерство писателя, его творческую лабораторию, почувствовать всю прелесть стихов поэтов в исполнении мастеров слова [4, 34].

Преподаватели и методисты иностранных языков утверждают, что применение фильма на 16—35% повышает эффективность усвоения языка по сравнению с обычными методами, поднимает интерес к языку, повышает активность учащихся и стимулирует память. При применении фильма также контролируется умение быстро и правильно прочесть и перевести материал в новом контексте, заключенном в надписях фильма, быстрее вырабатываются навыки самостоятельного чтения и разговорной речи учащихся.

В результате обследования, проведенного в классе на уроках истории, где фильм показывался два с половиной года тому назад, оказалось следующее: ответы на поставленные вопросы дали 61,7% видевших фильм, 21% из числа учеников, не видевших фильм; дали полные ответы 40% и 14%, неправильные ответы — 0,8% и 6,3%. Среди видевших фильм не было учащихся, отказавшихся от ответа, что указывает на большую помощь фильмов в приготовлении уроков.

Преподаватели географии говорят о том, что вопрос об эффективности кино нуждается в дальнейшем исследовании, однако несомненно то, что применение кино поднимает качество усвоения знаний.

В результате обследования использования кино па уроках естествознания выяснилось следующее: правильно построенные кинофицированные уроки вызывают большой интерес, сильное же возбуждение и бурное реагирование учащихся не создает деловой обстановки на уроках. В этом случае фильмы не являются желательными для оптимального течения учебного процесса. Они интересны лини, тогда, когда не проводятся экскурсии в природу, а на уроках естествознания не применяются практические занятия и демонстрация экспериментов.

Использование кино на уроках естествознания содействует наиболее полному и всестороннему изучению жизни природы, облегчает воспитание диалектико-материалистического мировоззрения учащихся, повышает образовательное и воспитательное значение курса, развивает наблюдательность и умение точного описания виденного, содействует активному развитию мышления, ставит учащихся в положение исследователей по отношению к таким явлениям и процессам, которые они в натуре наблюдать не могут, в связи с чем учащиеся получают даже навыки самостоятельной работы, повышается культура их труда, а применение инструктивных фильмов на практических занятиях дает заметную экономию учебного времени, улучшает качество выполнения практических работ учащихся, вызывает у них большой интерес к работе и дает учителю возможность проводить сложные и трудоемкие работы с большими классами.

Демонстрация (особенно двухкратная) учебных фильмов при повторении учебного материала показывает, что это наилучший метод повторения, поскольку при этом сберегаются силы и время учащихся. Она вызывает у учащихся с новой силой те или иные представления, ранее изученные, исправляет неправильно сложившиеся, дополняет и углубляет ИХ.

Применение кино на уроках математики способствует плавному переходу от модели к чертежу, а путём показа подвижного чертежа дает большой запас геометрических представлений, позволяющих мысленно варьировать последние, помогает развитию абстрактного мышления и пространственных изменений, способствует прохождению геометрии в более короткий срок, освобождая часть времени учителя для работы над вопросами, связанными с практическим применением геометрии.

На уроках физики применение кино способствует созданию правильных и достаточно полных представлений о физических процессах и сравнительно сложных механизмах, создает повышенный интерес к последним со стороны учащихся, повышает эффективность уроков, дает учащимся богатейший запас сведений, который порой применяется учащимися при ответах гораздо чаще, чем материал учебников.

Пожалуй, за всю историю советской школы в педагогической литературе не уделялось такого внимания проблеме использования кино как важнейшего дидактического средства политехнического обучения, как это делалось в после-

68

69

военные годы. Основываясь на огромном практическом опыте использования фильмов в целях политехнизации тех или иных разделов школьной программы, учителя, методисты и ученые разрабатывают отдельные аспекты этой проблемы более основательно, чем это делалось на предыдущем этапе развития школы.

При анализе роли кино в процессе политехнического обучения высказывались следующие принципиально новые соображения: совокупность всех кинофильмов по всем предметам будет способствовать такому расширению политехнического кругозора учащихся, какого невозможно достигнуть никакими другими средствами. В связи с этим необходимо создать систему кинофильмов и диапозитивов по всем предметам политехнического цикла. В целях экономии времени кино может заменить экскурсии на объекты, даже доступные для школы. Кино может конкретизировать технические понятия, полученные ранее в процессе вербального изложения знаний. При определении наиболее целесообразного построения фильма политехнического содержания рекомендовалось делать фильмы преимущественно немыми, без музыки и даже производственных шумов, занимательными, основываясь на правильности отбора материала. Фильмы должны давать разностороннее представление о производстве, показывать различные механизмы в сравнении с обыденными, каждый фрагмент должен освещать одну сторону производства и иметь внутреннюю законченность.

Подробно описывался опыт использования фильмов в политехническом обучении младшеклассников. Здесь примеры системного использования ряда фильмов при изучении целой темы по естествознанию, примеры фрагментарного использования кинофильма в сочетании с демонстрацией других наглядных пособий при чтении книг, примеры самого активного привлечения детей к обсуждению просмотренного в фильме, примеры организации культпоходов в кинотеатры с целью просмотра фильмов политехнического содержания и, наконец, примеры применения учебных фильмов на уроках труда. Новым был здесь двойной показ фильма политехнического содержания. Во время первого просмотра учитель помогал учащимся ознакомиться с содержанием фильма, во время второго — учащиеся активно усваивали новые слова и понятия политехнического содержания.

Интенсивно работая над практическими вопросами использования кино в целях политехнизации школы, учителя

70

предметов политехнического цикла вносили и осуществляли немало оригинальных методических идей. Учителя физики высказывались о том, что лишь объяснения учителя, демонстрация опыта и показ кинофильма обеспечат создание полного представления о многих сложных политехнических темах курса физики. Они широко практиковали использование учебных и научно-популярных фильмов политехнического содержания на уроке, во внеклассной и внешкольной политехнической работе по физике и, в частности, на специальных конференциях или кинолекториях, посвященных новейшим достижениям науки и техники. Эти мероприятия организовывались физическими или физико-техническими кружками и обслуживались собственными кинодемонстраторами-кружковцами.

На уроках большинства учителей фильмы политехнического содержания использовались фрагментарно. Некоторые школы организовывали просмотр фильмов политехнического содержания, оттиражированных на широкой пленке, в клубах шефствующих предприятий. Учителя физики обращали внимание на большую пользу кружков киномехаников, способствующих расширению политехнических знаний учащихся по разделам оптики, механики и теории звука.

Учителя химии указывали на то, что построение фильма политехнического содержания должно соответствовать методике изложения политехнического учебного материала вообще; на то, что необходимо создавать цветные фильмы по химии, показывающие движение реагирующих веществ. Оригинальным является здесь образец методического анализа фильмов политехнического содержания и попытка систематизировать их в виде таблицы; показывающей наличие тех или иных политехнических элементов в каждом из таких фильмов.

Учителя математики находили, что использование кинофильмов политехнического содержания позволяет показать практическое применение математики в технике и в этих целях можно использовать не только указанные учебные фильмы, но и фрагменты из киножурналов.

Большой опыт использования в целях политехнического обучения как фонда министерств просвещения республик, так и фондов документальных и научно-популярных фильмов местных контор проката фильмов в достаточном количестве накопили в эти годы учителя естествознания. Эти фильмы использовались и на уроках, и в подготовке к практикумам

71

по сельскому хозяйству. Во многих случаях и здесь преобладал фрагментарный показ фильмов.

Учителя географии считали теперь невозможным представить изучение географии в политехнической школе, минуя кино. Это, несомненно, было бы сухое, формалистическое, оторванное от жизни преподавание.

Накопился, наконец, некоторый опыт использования фильмов в трудовом обучении и производственной практике.

Во внеклассной и внешкольной работе политехнического содержания учителями и методистами предлагались следующие формы использования фильмов: лекции и беседы; тематические школьные вечера; информации по технике; комсомольские собрания, посвященные выбору профессии; пионерские сборы с просмотром фильмов и последующим их обсуждением (при участии, например, представителя соответствующего предприятия, учреждения или организации); кинофестивали технических и сельскохозяйственных фильмов; применение фильмов в работе тех или иных кружков; организация в школе филиалов кинотеатров; походы в кинотеатры для просмотра фильмов, расширяющих политехнический кругозор учащихся; кинопутешествия; политехнические кружки в школах и отдельных пионерских отрядах.

Разумеется, давались соответствующие рекомендации по методике и технике проведения указанных мероприятий. Так, высказывалось мнение, что необходимо дозировать применение фильмов при проведении того или иного мероприятия, основательно знакомиться с такими фильмами. При проведении, например, пионерского сбора рекомендовалось перед просмотром фильма ставить соответствующие вопросы.

Наряду с этими, в большинстве априорными идеями, накопился вполне реальный практический опыт проведения пионерских сборов и конференций, разнообразных вечеров и кинолекториев с использованием фильмов (в том числе даже художественных) политехнического содержания в целом виде или отдельными фрагментами, комсомольских собраний, посвященных выбору профессии с использованием фильмов соответствующей тематики, опыт организации такой постановки работы кинотехнических кружков, при которой ученики пятых — седьмых классов знакомились бы с техникой кинодемонстрации, седьмых-восьмых получали бы соответствующие сведения по электричеству и механике, девятых-десятых — по оптике и электронике.

Наряду со стихийной практикой использования фильмов

72

для осуществления политехнического обучения ряд учителей, методистов и ученых ставят в эти годы и продуманные эксперименты, целью которых является выяснение эффективности использования кино как важнейшего дидактического средства политехнического обучения. Была, например, проведена экспериментальная работа по выяснению эффективности использования фильмов на уроках естествознания в четвертом классе по теме «Полезные ископаемые». При этом ставилась также задача найти правильные методы работы с фильмом, сочетаемые с другими методами работы. Вся тема состояла из двадцати уроков и была спланирована таким образом, что на восьми из них демонстрировались кинофильмы в сочетании с разными наглядными пособиями. Соответствующая проверка показала, что знания учащихся были значительно обогащены производственными понятиями. Их устные ответы были наиболее глубокими по материалу, пройденному на тех уроках, на которых показывался фильм. Существенным недостатком этой опытной работы было то, что она проводилась в одном классе и не сравнивалась с другими классами, которые при выполнении определенных условий должны были стать контрольными.

В одной из опытных работ по методике использования кино в школьном преподавании химии исследовалась эффективность использования фильма «Коксохимическое производство». Сравнивая результаты изучения данной темы в двух школах — в одной с демонстрацией кино, в другой без демонстрации, — методисты убедились в эффективности использования этого фильма. На основе анализа сочинений на тему «Производство сернистого газа» в двух восьмых классах (лишь в одном из которых демонстрировался фильм) также было доказано преимущество использования кино на уроках химии в гелях качественного улучшения знаний. Наконец, опытной работой в целом ряде школ было показано преимущество дидактического метода сочетания производственных экскурсий с показом соответствующего кинофильма, а также эффективность использования фильма при подготовке к экскурсии или при заключительной работе по экскурсии.

Главное отличие послевоенной педагогической литературы по учебному кино, где так или иначе освещалась проблема соотношения зрительного ряда и слова диктора или учителя при использовании учебного фильма, состоит в том, что этой проблемой занимаются преимущественно учителя

73

и методисты, не имеющие непосредственного отношения к бурно развивающейся профессиональной кинематографии. В. этом можно убедиться, например, при знакомстве с работой В. П. Ружейникова [15J, который в своем исследовании акцентирует внимание лишь на методике проведения кинофицированной беседы, не затрагивая вопросов построения самого учебного фильма. Но и с точки зрения «чисто педагогической» ни в одном из выводов не содержится оригинальных идей. Но высказываемые рекомендации являются очевидным шагом вперед по сравнению с рекомендациями такого рода в литературе тридцатых годов. Останавливаясь на вопросе об искусстве комментирования фильма учителем, В. П. Ружейников советует быть лаконичным при постановке вопросов во время демонстрации фильма, не задавать двойных вопросов типа «что ты видел в кинокартине и что ты знаешь по этому вопросу»; стимулировать полный ответ учащихся даже если из-за этого нужно будет сократить время на демонстрацию фильма; повторить, если это целесообразно, демонстрацию фильма во время рассказа учащегося.

В исследовании Н. Ф. Богатова «Образовательная роль кино во внеклассной работе с учащимися V—VII классов» [17] высказывается мнение, что целью комментирования фильма является выделение самого существенного в фильме с тем, чтобы, акцентируя внимание на главном в сюжетах фильма, вести учащихся к намеченным образовательным выводам.

Гораздо лучше использованы достижения учебной кинематографии тридцатых годов И. Я. Меламедовым в книге «Кино в учебной работе» [25], хотя внимание автора сосредоточено на методике использования уже готового фильма. Здесь и рекомендации относительно того, что нужно избегать «сплошного пояснительства», когда показываемое доступно пониманию учащихся, и продуманная методика постановки вопросов, задаваемых преимущественно слабым учащимся.

По этому же пути идут и составители сборника «Кино в работе школ», где имеется даже раздел «Вопросы и рассказы учащихся при демонстрации фильма». Здесь дается два примера использования фильма на заключительном уроке, который авторы называют почему-то «тренировочным» по типу. Вот как проходил урок с использованием фильма «Всасывание» в восьмом классе московской школы № 285.

«Учитель: Объясните, что вы видите на экране, Токарев.

74

Ученик: Ворсинка покрыта слизистой оболочкой. Ее пронизывают кровеносные сосуды, а внутри — лимфатические сосуды.

Учитель: А это что такое, Вдовина?

Ученица: Нервные узлы и волокна.

Учитель: А это?

Ученица: Мышечные волокна.

Учитель: Таким образом, ворсинки являются органами всасывания. Они покрывают всю поверхность тонких кишок». Подобным же образом учитель построил урок с использованием фильма «Дыхание сельскохозяйственных животных»

[22].

Еще в одной работе общепедагогического плана [26] высказывались интересные соображения о недостатках словесного сопровождения фильмов (ограничение комментариев чтением надписей, чрезмерное словесное нагромождение о показываемом в фильме и так понятном учащимся, запоздалое комментирование фильмов) и популяризировался оригинальный опыт комментирования Фильмов учителя Е. И. Домбровской. Учительница во время просмотра лишь делала пояснения, а вопросы не ставила, считая, что они стирают цельность и яркость восприятия и что они не нужны, если ученик знает, что ему надо видеть и о чем его спросят после просмотра [26. С. 23—25].

В работе «Учебный кинофильм в школе» Б. X. Толль [29] советовал, напротив, направлять внимание учащихся при помощи вопросов (не требующих, разумеется, немедленных ответов на них). При демонстрации немого фильма он рекомендует увязывать комментирование с содержанием надписей, но сами надписи не читать. Б. X. Толль советует учителю составлять заранее примерной текст комментариев к учебному фильму.

За активную работу учителя во время демонстрации немого фильма, выражающуюся в постановке кратких вопросов учащимся и в получении кратких ответов на них, выступает И. Я. Меламедов: «Вместо вопросов учитель в приведенных случаях мог бы просто сам сказать, что нужно, но в этом случае не будет так мобилизовано внимание учащихся, и эффективность показа будет ниже» [25. С. 20].

На важности комментирования фильма акцентирует внимание в своих работах Е. М. Сычева [18].

Среди работ частнометодического плана, пожалуй, наиболее всесторонней разработкой проблемы сочетания зри-

75

тельного ряда фильма и слова учителя отличаются работы В. Н. Саакянц [2]. Интересны здесь следующие формы, предлагаемые (на основе глубокой научной разработки) учителю при работе с немым фильмом: речь учителя по ходу фильма; речь учащихся, говорящих по ходу фильма поочередно по вызову учителя; речь по ходу фильма по заранее на-, меченным темам; вопросы учителя и ответы учащихся по ходу кадров; комментарии учителя и ответы учащихся по ходу кадров; комментарии учителя, чередующиеся с вопросами и ответами.

Напротив, в работе С. А. Смирнова и Н. С. Корста «Экран на уроках литературы» предлагается такая методика комментирования фильма, где говорит лишь один учитель. Учитель должен стремиться к связной речи, плавно идущей вслед за фильмом. Задача сопровождения кадров фильма словом заключается, по мнению авторов, в том, что последнее должно совпадать со зрительным образом, углубляя и расширяя содержание демонстрируемых кадров.

Такой же точки зрения придерживается автор «Методики преподавания географии в начальной школе» Н. Ф. Куразов. Он лишь предостерегает от длинных объяснений во время демонстрации фильма. Дополняя эти идеи, А. А. Половинкин подчеркивал, что искусство словесного сопровождения заключается прежде всего в том, чтобы не мешать смотреть учащемуся, не мешать думать учащемуся и только в некоторых случаях краткими репликами направлять внимание учащегося на главное из того, что он может не заметить.

Методист географии И. И. Самойлов в своих работах [6, 32] пытается дать психологическое обоснование важности и закономерности словесного объяснения учителем зрительных изображений фильма, основываясь на высказывании известного советского ученого К. Н. Корнилова о том, что «воспринимая по преимуществу то, что его интересует, ребенок часто не в состоянии строго следовать поставленной перед ним задаче наблюдения... Он часто разбрасывается в своих наблюдениях... здесь он нуждается в помощи взрослых, в частых напоминаниях с их стороны» [35. С. 140]. Исходя из этого, учителю рекомендуется учитывать распределение внимания учащегося. Этой точке зрения идентична точка зрения Б. П. Кащенко.

Значительное внимание методике комментирования фильма уделяют и методисты биологии. О. С. Яковлева [7] со-

76

ветует в целом ряде случаев сокращать свои объяснения до минимума, предоставляя учащимся возможность самим разобраться в некоторых явлениях, помогая указаниями или вопросами. При повторении учебного материала она рекомендует использовать следующие формы словесного сопровождения в ходе демонстрации учебного фильма: объяснения учителя, беседа с учащимися по зрительному ряду фильма, объяснения учащихся у экрана.

С. А. Павлович, говоря о пояснениях к немому фильму, прямо заявляет, что объяснение понятного только раздражает зрителя, находящего удовольствие в самостоятельном осмысливании фильма. В этом плане даются соответствующие указания и украинским методистом И. И. Мазепой.

Методисты физики обращают внимание лишь на необходимость совпадения зрительного ряда и словесного сопровождения учителя. Только у И. И. Соколова [12] вскользь сделано замечание о том, что эти словесные сопровождения должны быть немногочисленными.

Значительное внимание вопросам комментирования фильма уделяет в работе «Использование учебных кинофильмов на уроках химии» методист Т. М. Дризовская [24]. Описывая урок на тему «Коксохимическое производство», проведенный в одной из московских школ, она особое внимание обращает на то, что в словесное сопровождение кинофильма учительница включает не только реплики, поясняющие кадры, но и вопросы, оживляющие, устанавливающие в сознании учащихся связи познаваемого с ранее полученными сведениями о химическом производстве. Она предупреждает, что без основательной подготовки учитель не сможет качественно прокомментировать фильм, ратует за такое словесное пояснение фильма, при котором очередная надпись на экране является логическим дополнением к словам учителя.

Рассматриваемый период советской школы и педагогики, в условиях которого проходила разработка проблемы сочетания зрительного ряда фильма и слова, характерен тем, что многими методистами и учеными исследуется проблема наглядности в целом и ее отдельные аспекты. Мы можем остановиться на монографии Н. П. Конобеевского [35], в которой сделана попытка обобщить все, что сделано в области теории наглядного обучения отечественной школой и педагогикой. На основе многолетней работы автора в качестве сотрудника АПН РСФСР и обобщения громадного практического опыта работы в школе автор на материале началь-

77

ной школы проанализировал место и роль наглядных пособий в учебном процессе, охарактеризовал их с дидактической точки зрения, сформулировал предъявляемые к ним педагогические требования и принципы подбора и, наконец, определил правила и приемы работы с ними.

Решая последнюю задачу, Н. П. Конобеевский сначала останавливается на общих дидактических правилах и указаниях, относящихся к использованию наглядных пособий в учебном процессе в целом. Затем он пытается сформулировать правила и указания, относящиеся к использованию наглядных пособий при изучении нового учебного материала, при его закреплении, повторении и, наконец, при проверке знаний учащихся. Отдельно разбирается вопрос о технике организации работы с наглядными пособиями на уроке. Словесным пояснениям, которым и должна сопровождаться работа с наглядными пособиями, здесь отводится сравнительно небольшое место.

Точку зрения автора можно представить следующим образом: 1) правильное восприятие и понимание наглядных пособий обеспечивается словесными указаниями и пояснением самого существенного в них; 2) словесное сопровождение должно быть простым, четким и кратким; 3) возможны три формы сочетания слова учителя и наглядности: а) когда пояснения предшествуют показу наглядного пособия; б) когда объяснения сопутствуют показу пособий; в) когда пояснения даются после показа наглядных пособий; 4) наряду с пояснениями учитель должен задавать учащимся вопросы по ходу демонстрации нового наглядного пособия; 5) учитель сам или учащиеся под его руководством должны после просмотра наглядного пособия сделать определенные выводы; G) в связи с показанными наглядными пособиями учащиеся должны выполнить определенное задание; 7) вопросы, выводы, домашнее задание должны быть тщательно подготовлены учителем в письменном виде.

Анализ монографии И. П. Конобеевского показывает, что автором не были в достаточной мере учтены работы целого ряда психологов и дидактов; среди которых, безусловно, самым значительным является исследование, проведенное под руководством Л. В. Занкова группой сотрудников сектора обучения Института теории и истории педагогики АПН и учителями более чем двадцати столичных и периферийных школ.

Сущность результатов этого исследования сводилась к

следующему. В процессе обучения учитель с помощью слова может или руководить наблюдением учащихся, или сообщать сведения о наблюдаемом, порой непосредственно не воспринимаемом. Всевозможные формы сочетания слова учителя с применяемыми им наглядными средствами сводятся в основном к шести формам. Первая характеризуется тем, что учитель лишь руководит наблюдениями учащихся, а знания об объекте учащиеся получают в процессе самого наблюдения. Противостоит ей третья форма, которая характеризуется тем, что сведения о наблюдаемом учащиеся получают из слов учителя. Следующие же две формы относятся к наблюдаемым объектам, не воспринимаемым непосредственно. Вторая — когда учитель на основе осуществленного наблюдения и на основе имеющихся у учащихся знаний ведет их к осмысливанию таких взаимосвязей, которые не могут быть получены при работе с наглядными средствами. Четвертая — когда учитель на основе осуществленного наблюдения и наличных знаний сам сообщает учащимся сведения о связях между явлениями и делает соответствующие выводы. Между тем, как это показано и доказано в исследовании, первая и вторая формы сочетаний являются, как правило, более эффективными для учебного процесса.

В исследовании рассмотрены также формы сочетания слова и наглядности, относящиеся к процессам трудового обучения в школе. Характерной чертой пятой формы сочетания является инструктирование учащихся о трудовых действиях, а также о способах выполнения этих действий с помощью слова. Шестая же форма характеризуется тем, что с помощью слова педагог инструктирует учащихся о действиях, которые им предстоит выполнить, и свои указания сопровождает показом.

Исследователи нашли, что использование каждой из двух названных форм должно быть строго приурочено к учебной задаче, к материалу, к подготовленности учащихся и к другим конкретным педагогическим условиям.

Совершенно очевидно, что результаты исследования обогатили теорию наглядного обучения вообще и вопросы, связанные с наиболее оптимальными формами сочетания слова и наглядности, в частности. В этом можно убедиться, сопоставив перечисленные формы сочетания с формами сочетания, описанными Н. П. Конобеевским (являющимися априорными, формальными и мало дающими учителю, творчески

78

79

работающему в области использования наглядных пособий на учебных занятиях различного типа).

Почти все рассмотренные выше методические рекомендации по комментированию учебного фильма основаны на традиционных формах сочетаний слова и наглядности в обучении. С особенной очевидностью это можно проследить на работах, связанных с использованием фильмов в преподавании тех или иных школьных предметов, хотя авторы в отличие от требований, сформулированных Н. П. Конобеевским, неустанно рекомендуют не забывать о специфике кино, когда речь идет, например, о темпах его комментирования.

Однако в тех работах сороковых — пятидесятых годов, которые творчески усвоили наследие учебной кинематографии тридцатых годов и вели активный поиск путей наиболее эффективного использования такого дидактического средства обучения, каким уже стало учебное кино, мы видим элементы такого сочетания слова и наглядности, которые в самом элементарном виде приближаются к первой форме сочетания слова учителя и применяемых им средств наглядности. Это прежде всего относится к работам Б. X. Толля, И. Я. Мела-медова, Т. М. Дризовской.

Таким образом, в учебной кинематографии рассматриваемого периода не нашли отражения получившие в дидактике самое полное развитие идеи, связанные с оптимальными формами сочетания слова и наглядности, идеи, значение которых трудно переоценить в вопросах методики использования фильмов.

список основных источников *

Черепинский С. И. Этапы развития советского школьного кино/Воронежск. гос. ун-т. 1985. Ч. 2. 81 с. Деп. в ЦНИ «Школа и педагогика» 11.11.85, № 282.
С а а к я н ц В. Н. Применение кино в преподавании иностранных языков//Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1948. Т. 79. С. 73—87.
Розенблат Г. Г. Звуковые кинофильмы на уроках литературного чтения в 5—7 классах//Там же. С. 47—72.
Т и т о в А. А. Кинофильм на уроках литературы//Использование кино и диапозитивов на уроках и во внеклассной работе в 5—10 классах. М., 1952. С. 6—39.

* С полным списком (371) публикаций, относящихся к периоду, анализируемому в этой главе, можно ознакомиться в работе [1].

Чиркова К. В. Экранные пособия как одно из средств наглядности на уроках истории в V— VIII классах средней школы: Дис. ... канд. лед. наук. Л., 1955.
С а м о й л о в И. И. Использование кино в курсе географии средней школы. М, 1951.
Я к о в л е в а О. С. Кино как учебное пособие по естествозна-нию//У^чен- ^зап- ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 57. С. 99—145.
Н а г и б и н Ф. Ф. О кинофикации курса математики средней шко-лы//Математика в школе. 1955. № 3. С. 1—4.
ПерепелкинаА. Н. О кинофикации курса геометрии в средней школе//Учен. зап. МГПИ. 1953. Т. 30. С. 67—75.

Громов А. П. Применение диафильмов и кино на уроках математики в средней школе: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1958.
Горячкин Е. П. Методика преподавания физики в семилетней школе. М., 1948.
Соколов И. И. Методика преподавания физики в средней школе. М., 1951.
3 н а м е н с ки й П. А. Методика преподавания физики М, 1955.
Меньших Е. А. Применение кино в преподавании физики: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1952.
Р у ж е й н и к о в В. Т. Кинофицированный урок: Дис. ... канд. пед. наук. Одесса, 1947.
Бобров X. Н. Световая иллюстрация в учебном процессе: Дис. ... канд. пед. наук. Харьков, 1950.
Богатов Н. Ф. Образовательная роль кино во внеклассной работе с учащимися V—VII классов средней школы: Дис. ... канд. пед. наук. Харьков, 1952.
Сычева Е. М. Учебное кино как средство обучения в средней школе: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1955.
Архангельский С. И. Некоторые положения теории наглядности применительно к учебному кино//Учен. зап. МГПИ 1955. Т. 44. Вып. 2. С. 103—215.
Кащенко Б. П. Учебное кино в советской семилетней школе: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1951.
Толль Б. X. Какие учебные фильмы нам нужны//Учит. газ. 1952. 30 июля.
Кино в работе школ: Сборник материалов о применении кино в учебно-воспитательной работе школ и детских учреждений. М., 1947.
М о ш к о в С. С. О школьном фильме по физике и работа с иим//Физика в школе. 1947. № 6. С. 23—32.
Д р и з о в с к а я Т. М. Использование учебных кинофильмов на уроках химии. М, 1958.
Мела медов И. Я. Кино в учебной работе. Л., 1947.
В и н т м а н А. Б. Кино в учебно-воспитательной работе школы. М„ 1949.
У р и ц к и й Н. 3. Учебный фильм на уроках повторения//Начальная школа. 1949. № 14. С. 47—48.
Использование кино и диапозитивов на уроках и во внеклассной работе в 5—10 классах школы/Под ред. Г. Я- Арнаутова. М., 1952.
Толль Б. X. Учебный кинофильм в школе. Л., 1955.

80

81

А р х а н г е л ь с к и й С. И. Элементы теории наглядности применительно к учебному кино//Учен. зап. МГПИ. 1957. Т. 63. Вып. 3. С. 5—98.
Гельмонт А. М. Актуальные вопросы школьного кино//К.ино в школе. М., 1958. С. 3—15.
С а м о й л о в И. И. Использование кино в школьном курсе географии. М., 1950.
Жданова Н. В. Киноурок по теме «Маяковский — поэт революции»//Уроки литературы в старших классах. М., 1958. С. 182—198.
Психология/Под ред. К- Н. Корнилова и др. М., 1948.
К о н о б е е в с к и й Н. П. Наглядные пособия как средство обучения в начальной школе. М., 1958.

Blog

Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи