Cols=2 gutter=27> С. И. Черепинский учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идеи

Вид материала

Книга

Содержание Кино как важнейшее дидактическое средство политехнического обучения Комментирование фильмов

Подобный материал:

• Менеджмент: условия и факторы становления, современное состояние и тенденции развития, 196.37kb.
• Тематика курсовых работ по методике преподавания права. История становления методики, 13.43kb.
• «арттерапия» базовые техники арттерапии, 177.13kb.
• Протоколом №4 от 29. 09. 2009, 17.73kb.
• Опорный конспект по теме История развития и современное состояние криминологии Учебные, 207.28kb.
• Харьковский национальный автомобильно–дорожный университет, 291.2kb.
• Тематика курсовых работ по дисциплине «Туроперейтинг», 32.53kb.
• Республиканская крымскотатарская библиотека им. И. Гаспринского: история становления,, 245.69kb.
• Cols=3 gutter=53> заявка на участие в конференции, 63.54kb.
• Темы выпускных квалификационных работ (на 2011 2012 уч год), 52.49kb.

Влияние учебного кино

на эффективность обучения

Рассмотрение проблемы влияния кино на учебный про­цесс может претендовать на подлинную научность лишь в том случае, если тот или иной тезис подкрепляется экспе­риментально проверенными данными. В соответствующих источниках рассматриваемого периода с каждым годом все отчетливее выявляется именно такая тенденция. Вместе с тем во многих работах, затрагивающих те или иные аспекты проблемы, мы видим иногда интересные, а порой и ориги­нальные суждения о том, как влияет использование кино на оптимизацию учебного процесса, но эти суждения основы­ваются лишь на умозрительных заключениях, на личном опыте или, наконец, на опыте коллективном, не поставлен­ном в виде научного эксперимента. Правомерность послед­него утверждения показывает анализ работ 1959—1966 годов, j авторами которых являлись не только учителя-энтузиасты и энтузиасты-методисты, но и специалисты, хорошо знающие литературу по школьному учебному кино и, следовательно, научно-доказательную литературу тридцатых годов по дан­ной проблеме.

Первым, кто в указанные годы выступил в литературе с обоснованными экспериментальными данными, доказываю­щими эффективность использования кино в учебном процес­се на примере использования его в преподавании математи­ки, был А. П. Громов [21]. Из его работ следует, что кинофильмы в сочетании с диафильмами найдут себе широ­кое применение на любом этапе изучения математики в шко­ле, способствуя вместе с тем обогащению запаса геометри­ческих представлений учащихся путем восприятия подвиж­ного варьированного чертежа.

В наиболее крупных исследованиях за последние годы Е. Е. Соловьевой [7] показано следующее:

112

наибольший педагогический эффект дает такое исполь­зование фильма, которое органически связано с рассказом;

учебный фильм может и должен создавать только ос­новной зрительный образ предмета, «на основе которого дол­жна происходить переработка наглядных представлений в словесно-логическую форму» [С. 25J;

фрагментарным показом учебного фильма реализуется требование современной дидактики об усвоении предмета поэтапно, шаг за шагом, при условии активного воспроизве­дения каждого пройденного этапа.

Целесообразность фрагментарного использования филь­ма подтверждена экспериментальным исследованием Л. В. Чащ ко [32J. Кроме того, им доказано, что использование кино на уроках повышает эффективность усвоения новых знаний, что просто демонстрирование фильма без соответ­ствующей работы учителя приводит лишь к снижению каче­ства обучения, что методически правильное использование фильма обеспечивает не только увеличение объема знаний, но и длительное их запоминание.

Украинский педагог М. В. Черпинский исследовал роль кино в структуре уроков начальных классов общеобразова­тельной школы. Полученные данные позволили ему, в част­ности, сделать вывод, что эффективность кино, использован­ного в младших классах перед самостоятельной письменной работой, значительно выше тогда, когда учитель активно руководит просмотром фильма и сопровождает его своими объяснениями.

Основательное исследование, проведенное Л. П. Пресс-маном [12], позволило установить эффективность использо­вания учебного кино на материале школьных курсов русского языка и литературы. Им доказано, например, что изучение глаголов и глагольных форм, имен прилагательных, пред­логов и предложных управлений, составных сказуемых, вто­ростепенных членов предложения, простых и сложных пред­ложений, прямой речи и диалога может быть более эффек­тивным при использовании кино, а также телевидения.

Трудно переоценить значение данных, основанных на экспериментальных исследованиях, проводимых как у нас, так и за рубежом, содержащихся в работах 1967 года. Вот лишь самый краткий перечень этих данных.

Применение технических средств дает экономию времени, величина которого зависит в первую очередь от правильного выбора данного технического средства, предназначенного

113

для выполнения той или иной учебной задачи, и от умения применить это средство в учебном процессе. Однако эта эко­номия времени имеет свои пределы, и поэтому применение ТСО не может существенно изменить сроки обучения в школе.

Использование учебного кино не только позволяет сде­лать более доступным изучение самого трудного материа­ла, но и дает более прочное знание о последнем.

Включение в учебный фильм материалов, не имеющих отношения к программному, приносит лишь вред для учеб­ного процесса.

Педагогический процесс значительно активизируется в том случае, если учебные фильмы, содержащие мультипликаци­онные изображения, дополняются натурными съемками.

Низкая эффективность целостного учебного фильма про­исходит от его неумелого применения на уроке или заведомо неправильных дидактических установок его создателей. Не исключается возможность более эффективного использования целостного фильма, чем фрагментарного, при прочих равных условиях.

В ходе применения фильма в учебном процессе весьма оправдывает себя вариант наличия в этом фильме кадров, содержащих продуманное его повторение.

Применение в учебном процессе так называемых филь­мов-уроков нецелесообразно.

Наиболее оптимально для учебного процесса такое ис­пользование иллюстративных учебных фильмов, в которых механизм того или иного изучаемого явления (желательно единственного) излагается неторопливо, в соответствии со степенью его сложности для учащихся.

Положительным является использование кинофрагмен­тов продолжительностью не менее 4—6 минут.

Эффективность использования учебного фильма (особен­но в младших классах) зависит от условий, в которых он используется. Оптимально соответствующее оборудование классов или предметных кабинетов, хотя на данном этапе развития школы оправдано и создание школьных кабине­тов ТСО.

Применение учебного кино наряду с другими техническими средствами обучения приводит к изменению организации это­го процесса (например, организации уроков-лекций для ряда параллельных классов), планирования учебного процесса, организации контроля за деятельностью учителя и, наконец,

организационно-хозяйственной деятельности школьной адми­нистрации.

Применение учебного кино и других экранных пособий не только приводит к перераспределению времени между раз­личными формами работы на уроке, но и меняет сам ха­рактер работы учителя и учащихся на уроке. При этом воз­никает необходимость выбора наиболее оптимального соче­тания объяснения учителя с изложением материала в учеб­ном фильме.

Степень влияния применения учебного кино на учебный процесс зависит во многом от того, насколько учитель зна­ком со специальной литературой, с соответствующими ан­нотациями.

Нервное возбуждение, вызываемое, как правило, при при­менении учебного кино, характерно для учащихся всех воз­растов, но в старших классах оно проходит значительно бы­стрее. Снижению этого нервного напряжения способствует и предварительная работа учителя на уроке с использованием фильма.

Оптимальная частота применения экранных средств в учебном процессе зависит от возраста учащихся и от учеб­ного материала. Однако наиболее оптимальное число заня­тий с использованием фильмов — от одного до трех в не­делю.

Педагогически грамотное применение учебных фильмов не приводит к изменению поведения учащихся на уроках.

При дидактически умелом создании учебных кинофиль­мов и при методически правильном их использовании на уроках не только не создается атмосфера пассивности, а, наоборот, активизируется познавательная деятельность уча­щихся.

Таким образом, можно считать доказанными эти поло­жения, указывающие (наряду с тем, что было сделано на предыдущих этапах развития советской школы и педагоги­ки), какие реальные возможности таит в себе оптимальное внедрение кино в учебный процесс, какое это может оказать влияние на учебный процесс, на его усовершенствование.

В этой связи весьма интересно обратиться к работе Б. П. Есипова и В. Т. Ружейникова [33]. Авторы, акценти­руя внимание на методических вопросах и делая это не на лучшем уровне методики учебного кино, а на сомнительной в самом своем замысле попытке возразить какому-то мнению, приходят к выводу, что якобы надобность в применении ки-


114


115

но в обучении отпадает: его вытеснит телевидение, имеющее много преимуществ. Они делают попытку поставить вопрос о перспективах внедрения в учебный процесс кинофильмов, которые называют уже сравнительно давними средствами наглядного обучения. «В этой области появляется и будет появляться немало нового, интересного для нас с точки зре­ния педагогических задач, например, расширение применения цветных изображений, использование стереоскопического эф­фекта, широкого экрана, демонстрирование кинофильмов в условиях дневного света. Открываются возможности для употребления средств кино в самостоятельной работе уча­щихся. Группа учащихся при помощи киносъемочной аппа­ратуры заблаговременно фиксирует те объекты, которые затем будут изучаться всем классом. Подобные съемки уже практиковались, например, для фиксации определенных мо­ментов в развитии растущих организмов (биология), для оз­накомления с разными формами поверхности (география), историческими памятниками, с некоторыми трудовыми опе­рациями» [33. С. 291]. Мы привели столь длинную выдерж­ку в качестве солидного доказательства еще одного аспекта влияния кино на учебный процесс (хотя этот эксперимент, насколько нам известно, не описан еще в педагогической ли­тературе), в качестве убедительного доказательства того, сколь узко смотрят авторы на перспективы решения проблем, связанных с влиянием кино на учебный процесс общеобра­зовательной школы, и в какой-то мере нереально (когда речь идет о стереоскопическом эффекте и широком экране).

Между тем Б. П. Есипов и Е. Я. Голант, рассказывая об очень любопытных поисках профессора Ллойда Трумпа, под­черкивают, что «подобного рода новые организационные фор­мы требуют внимательного критического изучения со сторо­ны советских педагогов, заботящихся о повышении эффек­тивности обучения, о рациональной расстановке преподава­тельских сил, использовании помещений и применении разно­образных учебных средств» [34. С. 316—317]. Не имея воз­можности останавливаться детально на экспериментах про­фессора из Чикаго, укажем лишь, что в их центре стоит попытка читать лекции для всех параллельных классов шко­лы в больших аудиториях с применением современных средств наглядности и звуковых средств (среди которых ведущим определенно является кино).

Мы полагаем, что исследования Н. М. Шахмаева, Л. П. Прессмана, Е. Е. Соловьевой, Л. В. Чашко и целого ряда

педагогов старшего поколения уже давно показали (и пока­зали независимо от американских педагогов), что влияние кино на учебный процесс будет идти именно в этом направ­лении. Больше того, они показали, что дидактически проду­манное использование кино будет определенно оптимизиро­вать учебный процесс в условиях даже традиционных орга­низационных форм обучения в советской школе. Материалы, рассмотренные нами в связи с другими дидактическими про­блемами, стоящими перед школой и педагогикой в деле вне­дрения учебного кино, убеждают в том, что школа уже давно получила в свои руки принципиально новое синтети­ческое средство обучения, влияние которого ощущается при решении многих и многих дидактических задач.

Кино как важнейшее дидактическое средство политехнического обучения

1959 год — первый после принятия «Закона об укреп­лении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» — прошел под знаком политехнизации школы. Поэтому проблема использо­вания кино как важнейшего дидактического средства поли­технического обучения получила в этом году и в последую­щие годы достаточно большое звучание в педагогической ли­тературе. Однако анализ всех работ показывает, что ни од­ной принципиально новой идеи в плане решения проблемы не было выдвинуто. Даже статьи А. М. Гельмонта в «Народном образовании» и «Политехническом обучении» и один из пара­графов книги С. И. Архангельского «Учебное кино» были лишь обобщением того, что уже высказывалось в литературе пре­дыдущих этапов развития советской школы.

На Международном семинаре 1960 года по вопросам политехнического обучения и связи школы с жизнью А. Г. Калашников и С. И. Архангельский [35] снова подчеркнули роль кино в осуществлении задач политехнического обучения. В докладе А. Г. Калашникова указывалось, например, что кинофильмы, вскрывающие сущность применения естествозна­ния в наиболее важных технических и агрономических про­цессах, необходимо широко внедрять в учебный процесс об­щеобразовательной школы. В докладе С. И. Архангельского, специально посвященном использованию учебных фильмов в производственном обучении, высказаны следующие поло­жения:

117


116


в разрешении задач политехнического обучения большую помощь может оказать учебное кино как средство нагляд­ности, наиболее ярко отражающее действительность;

учебные кинофильмы политехнического содержания спо­собствуют более глубокому и прочному усвоению знаний, связи теории с практикой, знакомят с достижениями науки и техники, прививают интерес к производству и труду;

учебные фильмы могут войти неразрывной частью в лю­бую форму занятий политехнического содержания;

использование учебных фильмов в помощь политехни­ческому обучению требует определенной тематики, отбора наглядного материала.

В работах 1960—1965 годов, так или иначе касавшихся проблемы использования кино как дидактического средства осуществления политехнического обучения, мы также не на­ходим ничего принципиально нового по сравнению с тем, что было сделано в советской педагогической науке до 1958 года. В этом плане не является исключением книга П. И. Чайков­ской «Кино в политехническом обучении» [36]. Большинство страниц книги посвящено общеметодическим вопросам ис­пользования кино в учебном процессе школы. Здесь можно найти также немало страниц, посвященных конкретному опы­ту использования кино в политехническом обучении. В пла­не теоретическом интересно напоминание П. И. Чайковской о том, что даже наилучший с дидактической и научной точки зрения кинофильм не может заменить собой учебный про­цесс или другие наглядные пособия и тем более самого учи­теля даже в том случае, если кинофильм озвученный. Го­воря же о недостатках учебного фильма как наглядного по­собия, П. И. Чайковская указывала, что кинофильм «не мо­жет дать учащимся представления о таких особенностях пред­метов и явлений, как запах, вкус, степень нагретости, твер­дость, вязкость, прочность материалов и другие: они при­обретаются лишь с помощью органов осязания, вкуса и обо­няния и с помощью измерительной аппаратуры и приборов» [36. С. 8—9].

Занимаясь вопросом о роли школьного учебного кино как важнейшего дидактического средства осуществления по­литехнического обучения в период подготовки и проведения экспериментальной работы в школе, мы пришли к выводам, которые сводятся к следующему.

Дидактическая сущность учебного фильма как средства

118

политехнического обучения должна определяться самой тео­рией политехнического обучения.

На сегодняшний день учебные кинофильмы являются ни­чем не заменимым дидактическим средством там и тогда, где и когда методически целесообразно показать ту или иную отрасль производства, не выходя из класса и школы.

Учебные кинофильмы могут помочь и в решении таких сложных дидактических задач, как изучение общих основ со­циалистического производства.

Учебные фильмы могут оказать учителю существенную помощь и тогда, когда речь идет о выработке соответствую­щих политехнических умений.

Если дидактически правомерно говорить об уроках по­литехнического содержания, о тематическом планировании целых систем уроков, решающих те или иные задачи поли­технического обучения, то трудно переоценить здесь роль фильмов, которые могут (будучи сделаны методически про­думанно) сами явиться стержневым моментом в проведении целых комплексов занятий.

Трудно, наконец, переоценить роль фильмов в решении задач профессиональной ориентации учащихся. Как никакое другое средство, учебный фильм самыми разнообразными способами и, что особенно важно, в увлекательной и интерес­ной форме знакомит учащихся с соответствующими пред­приятиями промышленности и сельского хозяйства.

Комментирование фильмов

Проблема сочетания зрительного ряда и дикторского тек­ста в школьном учебном фильме продолжает занимать зна­чительное место в соответствующей литературе 1959—1967 годов. В одной из работ 1959 года, книге «Учебное кино», С. И. Архангельский [3] считает дикторский текст педаго­гическим средством, которое может быть свободно заменено учителем, использующим учебный фильм, его собственным словесным сопровождением путем определенного поворота регулятора громкости. Б. X. Толль считает дикторскую речь вредной, поскольку интерпретация и комментирование явле­ний, происходящих на экране, являются лишь задачей пре­подавателя, обязанного последовательно излагать учебный материал [5].

В работах 1960—1965 годов в такой категорической фор­ме никто не высказывался, однако здесь намечается не-

119

сколько точек зрения относительно возможности комментиро­вания звуковых учебных фильмов. Ряд педагогов считали нецелесообразным прерывать или врываться в дикторский текст, поскольку это затрудняет восприятие фильма [32], другие считали возможным приглушать на время голос дик­тора [11], третьи предлагали вообще выключать фильм и все комментирование фильма брать учителю на себя.

Методисты преподавания иностранного языка считали во­просно-ответное комментирование фильма менее эффектив­ным, чем единообразное сопровождение фильма одним уче­ником или самим учителем. А в фильмах для начальных клас­сов дикторский текст предлагалось строить в виде реплик, в которых может быть дано задание обобщить, сделать вы­воды из виденного, может быть дан уместный вопрос, ответ на который дети самостоятельно найдут в фильме [22].

Среди работ 1966 года выделяется глубоким подходом к проблеме статья Е. Е. Соловьевой [22]. Введение диктор­ского текста рассматривается здесь в связи с необходимостью сочетания абстрактного и конкретного с помощью слова. И поэтому дикторский текст приобретает важнейшее значение, несводимое к простому комментированию зрительного ряда. Автор подчеркивает исключительную важность психологичес­кого исследования взаимосвязи слова и образа, которая яв­ляется одной из основных задач формирования новых поня­тий средствами кино.

Пытаясь (в 1967 году) найти компромиссное решение в затянувшемся споре, связанном с решением этой задачи, Н. М. Шахмаев [15] высказывает мнение о том, что при надлежащей подготовке учителя к уроку он может дать весьма квалифицированное разъяснение зрительного ряда и> добиться более высокой эффективности фильма, чем при стан­дартном дикторском тексте.

Вопросы, связанные с созданием звукового ряда учеб­ного фильма, занимают одно из центральных мест в архив­ных источниках, отражающих острейшие споры в ходе об­суждения Учебно-методическим советом каждого из фильмов, заказанных Министерством просвещения РСФСР.

Учителя и методисты начальных классов подчеркивали большое значение речи учителя-диктора, который может раз­личными методическими приемами активизировать и направ­лять работу детей; отмечали, что текст диктора должен быть максимально кратким, а монтажные куски кинолент, наобо­рот, более длинными.

120

Учителя и методисты литературы рекомендовали включать в дикторский текст постановку тех или иных заданий уча­щимся.

Учителя и методисты истории возражали против «голо­го» дикторского текста, не сопровождаемого соответствующим зрительным рядом и не отточенного литературно; советова­ли придавать дикторскому тексту острый политический ха­рактер и соотносить этот текст с возрастными особенностями учащихся.

Учителя и методисты географии предлагали в диктор­ском тексте (строго академическом) называть лишь тот объ­ект, который демонстрируется.

Учителя и методисты физики высказывали пожелание, чтобы речь диктора оставляла простор для замечаний и вставок учителя, считали неоправданным наличие надписей в звуковом фильме. Были здесь и противоречивые мнения. С одной стороны, диктору предлагалось делать паузы, чтобы дат > учащимся некоторое время на осмысливание увиден­ного и услышанного, с другой — категорически отвергались такиг паузы, которые производили, по мнению противников таких пауз, впечатление, что фильм немой и вдруг появля­ется диктор.

Учителя и методисты химии тоже выступали за синхрон­ность зрительного ряда и дикторского текста, за предельную научную точность последнего. Эти же требования предъяв­ляли к дикторскому тексту учителя и методисты естествозна­ния. Вместе с тем они упорно настаивали на необходимос­ти включения в дикторский текст тех или иных риторичес­ких вопросов.

Учителей и методистов иностранных языков заботил воп­рос о темпе дикторской речи для учащихся каждого класса и об оптимальном минимуме слов в фильме.

Те или иные вопросы, связанные с проблемой сочетания зрительного ряда и дикторского текста в школьном учебном фильме, ставились также учителями и методистами черчения, рисования, трудового обучения, музыки.

Однако ни в одной из опубликованных работ, ни в одном архивном документе названная проблема не связыва­ется с достижениями советской экспериментальной дидакти­ки, а точнее, с исследованиями Л. В. Занкова, итог которым был подведен в начале шестидесятых годов.

В нашей экспериментальной работе [37, 38] показано, что специфика кино как дидактического средства обучения


121

вносит нечто своеобразное по сравнению с тем, что наблю­далось в исследованиях группы Л. В. Занкова. Так, напри­мер, первая форма сочетания слова и зрительного образа в фильме предполагает в концепции Л. В. Занкова, что при посредстве слова учитель руководит наблюдениями учащих­ся. При использовании фильма и учащимися, и самим учи­телем руководит уже собственно сам фильм, его кадры, его монтаж. Руководство учителя заключается в том, чтобы уме­ло использовать зрительный ряд фильма. Отсюда огромное значение имеет качество исследуемого дидактического сред­ства обучения, каким является сам фильм. В исследовании главное внимание сосредоточивалось на качестве фильма, по­этому очень тщательным был подбор фильма для проведе­ния эксперимента. Последнее, однако, не означает, что по­иски именно таких фильмов — свидетельство того, что раз­работанная методика имеет отношение только к некоторым фильмам. Отбор преследовал цель найти в фонде фильмы, наиболее подходящие для школы сегодня, с тем, чтобы на их примере показать и все возможности кинофильмов в деле активизации процесса обучения.

В условиях эксперимента нельзя создавать разноплано­вые учебные школьные фильмы, построенные в соответствии с гипотезами исследователя или его предварительными ре­зультатами; нельзя, разумеется, говорить о каких-то окон­чательных рекомендациях для педагогов и кинематографис­тов, создающих учебные фильмы.

Но в ходе эксперимента совершенно явственно обозна­чилась некоторая закономерность, которую можно сформу­лировать следующим образом: в целях активизации учащих­ся на уроках, или наиболее эффективного усвоения ими но­вых знаний, показ фильма должен осуществляться не при условии, когда сам диктор комментирует все происходящее на экране, а когда перед учащимися ставятся соответствую­щие вопросы, заставляющие самого ученика осмыслить явле­ние, процесс. Иными словами, показ фильма должен осу­ществляться при условии, когда слово учителя (или диктора) выступает в функции руководства наблюдением, осмысления того, что происходит на экране.

Следует, однако, подчеркнуть, что ни в литературе шес­тидесятых годов, ни в проведенной экспериментальной ра­боте не была решена сколько-нибудь полно и разносторонне сложнейшая проблема комментирования фильма в ходе его использования в учебном процессе.

122

список основных источников

1. Ч е р с п и н с к и й С. И. Этапы развития советского школьного учебного кино/Воронежск. гос. ун-т. Воронеж, 1988. Ч. 3. 138 с. Деп. в ДНИ «Школа и педгогика» 11.11.85, № 282.
   
2. Материя л ы Всесоюзного творческого совещания по вопросам учебного кино. М, 1959.
   
3. Архангельский С. И. Учебное кино. М., 1959.
   
4. Б а л а ш о в В. А. Особенности кино и методика применения ки­нофильма в школе//Учен. зап. Моск. пед. ин-та им. В. И. Потемкина. 1959. Т. 68. С. 43—83.
   
5. Учебный фильм/Под ред. В. Л. Жемчужного. М., 1961.
   
6. Гельмонт А. М. Кино на уроке: Кино как наглядное посо­бие и общая методика его применения. М., 1961.
   
7. Соловьева Е. Е. Учебные фильмы по биологии и их приме­нение на уроке. М... 1962.
   
8. Г о г и а ш в п л и Ш. А. Применение учебного кино в школьном курсе физики в свете задач укрепления связи школы с жизнью: Авто­реф. дис. ... канд. пед. наук. Тбилиси, 1962.
   
9. А р х а н г е л ь с к и й С. И. Элементы теории, техника и мето­дика применения учебного кино в средней и высшей школе. Л., 1963.
   

10. Чаш ко Л. В. Учебное кино как средство повышения качества знаний учащихся: На материале уроков истории, географии и литера­туры в старших классах средней школы: Автореф. дис. ... канд. пед. паук. Киев, 19S3.
    
11. Им а нов С. Ш. Методика и техника применения кинопроекций и других видов проекции на уроках физики в средней школе: Автореф. дне. ... канд. пед. наук. Баку, 1963.
    
12. Прессман Л. .П. Использование кино и телевидения в целях развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы; Дис. ... канд. пед. наук. М., 1963.
    
13. Шах ма ев И. М.. Полтора к Д. И. Шире применять тех­нические средства в педагогическом процессе: Прил. к ж урн. «Народное образование». 1964. № 7.
    
14. Прессман Л. Не на время — навсегда: Каков он, со­временный урок//Учнт. газ. 1967. 2 марта.
    
15. Шах мае в Н. М. Дидактические проблемы применения техни­ческих средств в учебном процессе средней общеобразовательной школы: Дис. ... д-ра пед. наук. М., 1967.
    
16. Данилов М. А.. Е сипов Б. П. Дидактика. М., 1957.
    
17. В а л е р ь я н о в а Е. А. Педагогические требования к экранным пособиям о животных для начальных классов//Из опыта применения кино в школе. М.. 1960. С. 23—29.
    
18. Лапина С. И. Особенности построения и применения учеб­ных кинофрагментов в начальных классах//Там же. С. 35—40.
    
19. Блюмштейн А. А. Пути развития советской учебной кине-матографии/'/Учебный фильм. М,, 1961. С. 143 — 155.
    

* С полным списком (967) публикаций (включая зарубежные) и архивных документов, относящихся к периоду, анализируемому в этой главе, можно ознакомиться в работе [1J.

123

20. Использование учебных кинофильмов на уроках немецкого языка в средней школе. Л., 1961.
    
21. Громов А. П. Диафильмы и кино на уроках математики в средней школе: Пособие для учителей. М., 1961.
    
22. Соловьева Е. Е. Основные проблемы психологии восприятия учебного фильма//Сов. педагогика. 1966. № 7. С. 80—86.
    
23. С о л о в ь е в а Е. Е. Учет объема научной информации в учебном фильме//Изв. АПН РСФСР. 1963. Вып. 128. С. 23—33.
    
24. Прессман Л. П. Об учебных фильмах по литературе: К ито­гам совещания учителей, методистов и кннематографистов//Лит. в шко­ле. 1964. № 1. С. 92—94.
    
25. Из опыта применения кино в школе/Под ред. А. М. Гельмонта. М„ 1960.
    
26. Использование кино в учебно-воспитательной работе школы/Под ред. Б. Г. Ключевского, П. А. Котко, М. М Томенко. Киев. 1962.
    
27. Я н к с в и ч С. Ф. Киноурок по литературе в средней школе// Применение технических средств и программированного обучения в средней и высшей школе. М., 1963. Т. 2. С. 185—198.
    
28. К о р и д о р ф Е. Ф. Некоторые вопросы применения учебных кинофильмов в преподавании иностранных языков в средней школе//Там же. С. 431—439.
    
29. Соловьева Е. Е. Как использовать учебный фильм в школе// Экранные и звуковые пособия в школе. М., 1966. С. 174—181.
    
30. Основы дидактики/Под ред. Б. П. Есипова. М., 1967.
    
31. Лемберг Р. Г. Методы обучения в школе. Алма-Ата, 1958.
    
32. Ч а ш к о Л. В. Роль кино в повышении эффективности уроков// Использование кино в учебно-воспитательной работе школы. Киев, 1962. С. 24—41.
    

33. Е с и п о в Б. П., Ружейников В. Т. Совершенствование учебного процесса при помощи технических средств и программирован­ного обучения//Основы дидактики. М., 1967. С. 291—308.
    
34. Гол ант Е. Я-, Еснпов Б. П. Организационные формы обу­чения: Общий обзор//Там же. С. 309—333.
    
35. Международный семинар по вопросам политехнического обуче­ния и связи школы с жизнью. М., 1960.
    
36. Чайковская П. И. Кино в политехническом обучении. Киев. 1961.
    
37. Череп и некий С. И. Комментирование школьного учебного фильма на уроках политехнического содержания//Применение технических средств и программированного обучения в средней школе. Новосибирск, 1965. С. 223—228.
    
38. Черепинс к и й С. И. Об использовании учебных фильмов на уроках политехнического содержания//Новые исследования в пед. па­уках. 1966. Вып. 7. С. 84—86.
    

124