Geum.ru

Сборник материалов научно практической конференции

Вид материалаДокументы

Содержание


Элементы ответа
Элементы ответа
Примеры заданий, контролирующих практико-исследовательские компетентности.
Для выяснения влияния температуры на прорастание семян вы возьмете для опыта
В лаборатории был проведен следующий опыт. Очень слабым электрическим током раздражали маленькие участки кожи человека (около 1
Элементы ответа
Прочитайте текст и ответьте на поставленные вопросы
Консервативная репликация
Фрагментарная репликация
Элементы ответа
Мировоззренческая направленность образования как условие формирования универсальных учебных действий
Формирование учебно-интеллектуальных
Анализ и синтез
У атомов натрия и магния одинаковое число
Выделяем существенные признаки объектов
Формулируем суждения
Делаем вывод.
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Элементы ответа

1. Комната с благоприятной температурой воздуха.

2. Продолжительность события и эксперимента (время).

3. Смерь ребенка.

4. Отсутствие изменений в здоровье испытуемых.

Задание 6.3.

Используя текст «Золотой мальчик», определите, нарушение какой функции кожи привело к гибели «золотого мальчика». Ответ поясните?

Элементы ответа:

1) нарушение функций кожи – теплорегуляции;

2) длительное раздражение золотой краской рецепторов кожи привело к сильному расширению просвета кровеносных сосудов, усилилась теплоотдача, а каменный пол, на котором лежал мальчик, еще более усилил ее;

3) температура тела мальчика резко понизилась и из-за длительного переохлаждения мальчик заболел и умер.

Задание 6.4.

Используя текст «Золотой мальчик», объясните, почему оказались несостоятельными первоначальные версии его гибели. Как опыт, проделанный с «лакированными» мужчинами в ХIХ веке, помог объяснить причину гибели мальчика?

Элементы ответа:

1) Причина гибели из-за недостатка воздуха несостоятельна, так как кислород в организм человека поступает через легкие, где происходит основной газообмен;

2) Причина гибели из-за прекращения выделений через пот несостоятельна, так как вредные вещества, растворенные в воде, выделяются с мочой, а основными органами выделения являются почки, деятельность которых не была нарушена;

3) Опыт показал, что хотя действие лака на кожу увеличивает теплоотдачу, но при комфортной температуре среды переохлаждение организма не наступает, а нарушение газообмена и выделительной функции кожи на короткое время не приводит гибели человека.


Примеры заданий, контролирующих практико-исследовательские компетентности.

1. Работа с графиком. Изучите график зависимости скорости фотосинтеза от концентрации углекислого газа. По оси x – отложена концентрация углекислого газа, а по оси у - относительная скорость фотосинтеза. Чему будет равна относительная скорость фотосинтеза, если концентрация углекислого газа в воздухе теплицы будет составлять 0,03%?




1) 10

2) 16

3) 22

4) 28

Ответ: 3

2. Школьник взял для исследования сорванный с дерева лист. Он пытался увидеть под микроскопом хлоропласты в его клетках. Ничего, кроме темно-зеленого поля, он не увидел. В чем заключалась его ошибка?

1) нужно было правильно установить свет

2) нужно было сделать тонкий срез листа

3) нужно было поставить большее увеличение

4) нужно было подкрасить лист красителями.

Ответ: 2

3. Для выяснения влияния температуры на прорастание семян вы возьмете для опыта

1) одно семя фасоли и поместите его в теплое место

2) 10 семян пшеницы и поместите 5в тепло, а вторые 5 на холод

3) две группы по 50 семян фасоли каждая, одна из которых будет в тепле, а другая на холоде

4) две группы из 10 семян фасоли и пшеницы каждая, одна из которых будет в тепле, а другая на холоде

Ответ: 4

4. В лаборатории был проведен следующий опыт. Очень слабым электрическим током раздражали маленькие участки кожи человека (около 1 см2). В результате чаще всего появлялось ощущение прикосновения или слабого укола, реже – ощущение холода, а еще реже тепла. Объясните результаты опыта.

Элементы ответа:

1) Рецепторы кожи избирательны в восприятии внешних раздражений. Одни способны воспринимать только прикосновение, вторые – боль, третьи – холод и четвертые тепло.

2) Количество рецепторов на поверхности кожи различно, больше всего тех, которые воспринимают боль и прикосновение. Меньше всего рецепторов воспринимающих тепло.

5. Работа с текстом. Прочитайте текст и ответьте на поставленные вопросы

«Репликация ДНК»

Модель молекулы ДНК, предложенная Уотсоном и Криком, породила целую серию экспериментов по выяснению механизма репликации ДНК. Наиболее убедительные данные были представлены в 1958 году учеными М.Мезелсоном и Ф.Сталем. В процессе эксперимента ими были выдвинуты три гипотезы, в основе которых лежал принцип комплементарности.
  1. Консервативная репликация. Двухцепочечная молекула ДНК служит матрицей для синтеза полностью новой молекулы ДНК.
  2. Полуконсервативная репликация. На каждой цепи исходной молекулы ДНК синтезируется вторая недостающая цепь.
  3. Фрагментарная репликация. Молекула ДНК распадается на короткие фрагменты, которые используются в качестве матрицы для достройки недостающих фрагментов новых молекул ДНК.

В качестве объекта эксперимента использовали бактерию кишечную палочку E. coli. Для выяснения правильности одной из версий бактерии выращивались на питательной среде, содержащей радиоактивный изотоп азота 15N. Через несколько поколений ДНК всех бактерий содержали изотоп азота 15N.

Эксперимент 1. Бактерии, содержащие в ДНК только изотоп 15N, были перенесены на питательную среду, содержащую обычный изотоп азота 14N. После появления нового поколения их ДНК подверглись центрифугированию. Результат показал, что новые молекулы ДНК содержали одновременно изотопы азота 14N и 15N, поэтому их невозможно было разделить на фракции по массе. В результате этого эксперимента отпала одна из гипотез.

Эксперимент 2. Далее на этой же среде было получено следующее поколение бактерий и исследованы ее ДНК. Эти молекулы ДНК удалось четко разделить на две фракции: ДНК (14N) и ДНК (14N, 15N). В результате этого эксперимента отпала еще одна гипотеза и осталась только одна единственная, которая и подтвердилась в последующих экспериментах.

Задание 5.1.

Почему только после открытия строения ДНК стало возможно расшифровать механизм синтеза ДНК? Почему для эксперимента была выбрана бактерия кишечная палочка E. Coli?

Элементы ответа:

1. Открытие двойной спирали Уотсоном и Криком и принципа комплементарности позволило выдвинуть гипотезу о матричном синтезе ДНК, причем матрицей должна была служить исходная молекула ДНК.

2. Бактерия E. coli легко и быстро выращивается в лабораторных условиях на питательной среде, не является патогенной, а, следовательно, безопасна для экспериментаторов.

3. Бактерия E. coli имеет в клетке всего одну молекулу ДНК, поэтому с ней легко проводить эксперимент и определить механизм синтеза ДНК.

Задание 5.2.

Почему для эксперимента бактерии выращивались на питательной среде, содержащей радиоактивный изотоп азота 15N? С какой целью это было сделано? Какие версии отпали в результате первой и второй серии эксперимента? Ответ поясните.

Элементы ответа:

1. Азот входит в состав азотистых оснований нуклеотидов, следовательно, используется бактерий для синтеза ДНК. По наличию тяжелого изотопа можно проследить путь синтеза вещества и разделить бактериальные ДНК на две фракции по массе.

2. В результате первого эксперимента была отвергнута первая версия о консервативной репликации ДНК. Так как молекулы ДНК не удалось разделить на фракции, то оба изотопа азота (14N и 15N) находились в одной молекуле ДНК.

3. В результате второго эксперимента был отвергнут фрагментарный способ синтеза ДНК, так как при таком способе синтеза любая новая ДНК должна была бы содержать какое-то количество изотопа 15N. Наличие двух фракций ДНК, свидетельствовал полуконсервативном механизме синтеза ДНК.

Компетентностно-ориентированные задания должны активнее включаться во все учебные разделы курса биологии, получая всякий раз реалистичное, системно-деятельностное, личностное и социально значимое воплощение в соответствующем предметном содержании. В результате удастся объединить достаточно разрозненные учебные курсы биологии (например, курс биологии за основную школу, состоит из четырех отдельных разделов: «Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники», «Животные», «Человек и его здоровье», «Общие закономерности жизни») в единое целое и достичь целей, которые сформулированы в проекте примерной программы по учебным предметам (Примерные программы по учебным предметам. Биология. 6 – 9 классы Естествознание. 5 класс: проект. – М.: Просвещение, 2010.) стандартов второго поколения.


МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Мансурова Светлана Ефимовна, к.п.н.,

методист отдела естествознания МИОО


Внимание к развитию универсальных учебных действий отвечает социальным запросам на усиление общекультурной ориентации образования, ведущей в которой «выступает направленность на личностное и познавательное развитие учащихся - саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» (УДД, ФГОС). Эта направленность созвучна широко декларируемой в рамках реформы образования идее о том, что в соответствии с ориентирами нового исторического типа культуры школа должна отказаться от рационализма и "знаниецентризма" в пользу гуманистической цели - личностного развития субъекта, его свободной самореализации («Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»). Личностное развитие - это ведущая цель образования, которому во все времена приписывалось быть носителем духовности, создателем смыслов. Вместе с тем, мы считаем, что установки на личностное развитие представляются неким трудно достижимым идеалом на фоне наблюдающейся тенденции прагматизации образования, когда востребованными все больше становятся "полезные" знания, а обучение сводится ко все более дискретным и простым формам, исключающим содержательную целостность. Исследователями признается, что прагматизация образования, осуществляющаяся на фоне выраженной дифференцированной предметности (исключение составляет, пожалуй, что курс естествознания), способствует формированию исключительно аналитической культуры мышления, что оказывается существенным препятствием для целостного постижения действительности. Названный процесс представляется самоусиливающимся, поскольку происходит на арене слома классического – системного образования, на смену которому приходит фрагментарное, «мозаичное» (А.Моль, 1973): это образование в значительной степени осуществляется за счет СМИ, информационных технологий. «Школоцентризм» (П.Г.Щедровицкий, 1993) терпит крах, проигрывая конкуренцию техническим средствам получения информации. Лихорадочные поиски новых функций образования приводят к тому, что учителю с позиций «здравого смысла» начинают присваивать роль менеджера учебного процесса, а результативность его работы оценивают по узкопрактической полезности. В значительной степени формализуют процесс обучения и некоторые образовательные технологии, в условиях которых ученик нередко превращается в программируемый объект обучения, а не субъект саморазвития. Прагматичный подход просматривается и в факте «назначения» ведущим компетентостный подход, который направлен на «готовность», «способность» пользоваться знаниями в повседневной жизни. Ориентир на компетентостный подход был задан содержанием доклада, подготовленный комиссией Юнеско «Учиться быть» (1998), но, несмотря на значительное развитие, которое этот подход претерпел с тех пор, названная выше направленность остается ведущей и по сей день. Анализ работ сторонников этого подхода показал, что в своем большинстве они не пытаются придать ему более широкое – мировоззренческое звучание, а в немногочисленных попытках «смыслы» выступают скорее как надстройка, чем как базис.

В целом, из-за того, что наиболее важные - смысловые, ценностно-мировоззренческие аспекты образования подменяются предметно-деятельностными, приходится констатировать вымывание воспитательного характера образования, что представляется недопустимым.

Ведущие педагоги, философы утверждают, что в свете сложившейся кризисной ситуации, при которой человек и его бытие в мире становится все более проблематичным, глобальная миссия образования XX – XXI вв. заключается в выработке мировоззрения, скрепляющего в единое целое духовный мир человека: "Только мировоззрение, - отмечал С.И.Гессен, - дает человеку сознание своего места в мире и тем самым "почву" в жизни."1 Основу научного мировоззрения составляет его рационально-теоретический уровень – миропонимание, это интеллектуальный компонент мировоззрения, совокупность обобщенных знаний о природе, обществе, месте человека в мире, относящиеся к настоящему, прошлому и ожидаемому будущему. Миропонимание интегративно по своей сути и, соответственно, имеет в своей основе интегральные формы научного знания, высшей из которых выступает идея. Одной из ведущих современных идей называют идею глобального эволюционизма (Н.Н.Моисеев, 1980), которая интегрирует знания составляющие основу естественно - научной картины мира и социальной картины общества и представляет, таким образом, всеобщую связь явлений и материальное единство мира. Миропонимание в значительной степени способствует формированию мировосприятия - эмоционально-чувственной составляющей мировоззрения. Мировосприятие выражено в определенных этических идеалах, моделях и образах реальности, которые задаются примерами из реальной жизни или из мира, создаваемого искусством и литературой. На основе мировосприятия и миропонимания формируется мироотношение - совокупность ценностных установок человека. Таким образом, мировоззрение – это системное понятие.

Сегодня, в условиях техногенной цивилизации, когда человек и его бытие в мире перестает быть подлинной целью и высшей ценностью, мировоззренческая направленность образования, способствующая объединению различных знаний в единое целое, формированию ценностных установок личности, приобретает особое - стратегическое значение. В этом смысле внимание к развитию универсальных учебных действий, свидетельствующее о тенденции к универсализации и интеграции знаний, созвучно мировоззренческой миссии образования. Мы убеждены, что универсальные учебные действия, среди которых личностные недаром стоят на первом месте, должны иметь в своей основе мировоззренческую рефлексию, которая опирается на систему представлений школьника о мире и своем месте в нем с позиций общечеловеческих ценностей.

Формирование ценностно-мировоззренческой направленности личности – сложнейшая педагогическая задача. Понятно, что ее полноценная реализация не может рассматриваться как результат исключительно школьного образования; это сложный, многофакторный процесс, протекающий в течение значительного времени. Формирование мировоззрения в рамках школьного образования может опираться на различное учебное содержание, однако ведущим его условием должна выступать интегративная целостность, которая позволит решить задачу «разгерметизации становящихся все более опасными для судеб человечества изолированных дисциплинарных ячеек»,2 позволит перейти к «междисциплинарным и проблемно - ориентированным формам деятельности, основанным на системном мышлении и гибридном интеллекте»3.

Названному условию отвечает знание о человеке. Человек представляет собой сложную систему и как объект познания выходит за пределы любой познавательной области. Концентрируя в себе единство законов природы и общества, он представляет собой надбиологическую целостность (И.Т.Фролов, 1985), при этом его сущность и жизнедеятельность выступает интегративным образованием, поскольку человек живет, познает и действует как неделимое целое. Знание о человеке испокон веков, соединяющее разнообразную проблематику в единое целое - «человек есть мера всех вещей» (Протагор, V в. до н. э.), в настоящее время как никогда выполняет мировоззренческую функцию и несет гуманистический пафос: оно позволяет найти оптимальные сценарии непрекращающегося развития человечества, соединить их с целями и стремлениями отдельных людей. Целостное антропологическое знание - представление о биосоциальной сущности человека и его месте в мире с позиций общечеловеческих ценностей основано на интеграции научного знания, духовной культуры и благодаря своему мировоззренческому характеру призвано послужить школьникам «путеводной звездой» в определении своих смысложизненных целей, своего человеческого – личностного и гражданственного развития, в формировании собственной позиции - системы доминирующих ценностно-смысловых отношений к себе, другим людям, миру.

Наше исследование показало, что условиями достижения дидактической интеграции при изучении человека выступают:
  • содержание, которое включает два взаимосвязанных аспекта - теоретический, связанный с изучением человека с точки зрения его происхождения, развития, особенностей бытия, и практический, ориентированный на самопознание, саморазвитие;
  • нацеленность познавательных процессов на взаимодополнение разных видов познания: феномена гуманитарного познания - понимания (цели, смысла, значимости действий человека), естественнонаучного познания - объяснения (причин), на интегральный познавательный феномен - рефлексию;
  • различные формы познания – от монолога (форма научного познания) к диалогу (форма гуманитарного, вненаучного познания) и обратно в целях преодоления противопоставления объективного и субъективного, материального и идеального, внешнего и внутреннего;
  • методы изучения учебного содержания о человеке - методы словесного воздействия - беседы, лекции, методы диспута, дискуссии, отличающиеся высокой мерой обобщенности и гибкости и формирующие оценочные суждения.

В заключение скажем, что мировоззренческая направленность образования порождают широкую ориентацию учащихся не только в различных предметных областях познания, на что нацелены универсальные учебные действия, но и в сложной и проблемной действительности, которая требует целостного миропонимания, ценностного мироотношения, чувственного мировосприятия.


ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УМЕНИЙ НА УРОКАХ ХИМИИ


Гончарук Ольга Юрьевна,

методист кафедры химии, МИОО


Современный этап развития общества предъявляет определенные требования к личности: активная жизненная позиция, ориентация на творчество, компетентность, умение ориентироваться в изменяющихся условиях, готовность решать профессиональные задачи, способность к самообразованию, самореализации, саморазвитию.

В связи с этим, в последние годы происходит активное изменение парадигмы образования. В «Концепции структуры и содержания общего образования» среди четырех целей и задач школы как социального института в современных условиях указано: «разностороннее развитие школьников, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способствующих самореализации личности. Обосновывая необходимость модернизации содержания образования, авторы концепции отмечают, что «возрастает значение общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны»[1].

В Концепции федеральных государственных стандартов общего образования: (стандарты второго поколения, проект 2008 г.) вводятся понятия «универсальные (метапредметные) умения», «универсальные учебные действия». Универсальные (метапредметные, обобщенные, общеучебные) умения – это умения, формируемые на базе нескольких или всех учебных предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Универсальные учебные действия – совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.

Несмотря на необходимость формирования универсальных умений, исследования С. Горычевой и М. Эндзинь [2], показывают, что 23% педагогов не знают, как развиваются универсальные учебные умения и не могут установить взаимосвязи между ними, а 31% не считают необходимым управлять процессом формирования их и согласовывать действия учителей различных предметов.

В настоящее время ощущается необходимость создания механизмов проектирования процесса формирования универсальных учебных действий, способствующих формированию универсальных умений не после того как появятся учебные результаты («пост фактум»), а до того как они появятся («анте фактум»).

Роль универсальных учебных умений хорошо отражена в статье М. Ступницкой [3]. Используя метод аналогий, автор сравнивает универсальные умения и способы деятельности с ферментами, которые необходимы для усвоения пищи. В противном случае разнообразие «кушаний» (учебных предметов, спецкурсов, факультативов и пр.) не принесет радости и наслаждения.

Рассмотрим некоторые примеры, иллюстрирующие способы формирования универсальных умений учащихся на уроках химии.

Особое значение среди многих учебных умений имеют следующие: умение проводить анализ и синтез, умение осуществлять сравнение; умение обобщать изученное; умение классифицировать объекты. Все эти умения необходимы для формирования знаний не только по химии, но и по другим предметам. Однако для понимания химии они особенно важны.

Анализ и синтез – это две стороны единого мыслительного процесса: анализ – мысленное расчленение объекта на характерные части; синтез – мысленное соединение составных частей или сторон (свойств) изучаемого объекта в единое целое.

Примером анализа и синтеза может являться изучение состава и свойств вещества, например, воды.


Общая характеристика вещества
Вода – вещество жидкое, кипящее при высокой температуре, универсальный растворитель.

Анализ
Формула молекулы воды – Н2О. Атомы кислорода и водорода сильно отличаются друг от друга по электроотрицательности, что зависит от строения атомов: +1Н )1 и +8О )2)6

Следовательно, образуют молекулу с ярко выраженной полярностью (молекула воды дипольна)

Синтез
Наличие двух полюсов в молекуле воды приводит к их взаимному притяжению, тем самым молекулы воды все связаны друг с другом, образуя единый комплекс, а это, соответственно, увеличивает температуру кипения.

Н2О….. Н2О….. Н2О….. Н2О

. . . . . .

. . . . . .

....Н2О…… Н2О….. Н2О…

Примечание
Мы рассмотрели только один аспект – физическое свойство – высокую температуру кипения. Аналогично можно проанализировать и другие свойства вещества.


Учащимся может быть предложена памятка, которая позволит им действовать поэтапно, постепенно закрепляя умение проводить анализ и синтез.

.
Как проводить анализ и синтез

  1. Мысленно расчлените объект (вещество, предмет, явление) на отдельные составные части, имеющие определенное функциональное значение;
  2. Выделите причину такого разделения;
  3. Выделите отдельные существенные стороны объекта;
  4. Рассмотрите каждую часть (сторону) объекта в отдельности как элемента единого целого;
  5. Установите взаимосвязи между частями объекта;
  6. Мысленно соедините части объекта в единое целое.




памятку «Как проводить анализ и синтез»


Следует обращать внимание школьника на то, что объединение частей


Соединение объекта в единое целое представляет собой не простое суммирование, а обобщение (см. ниже), выделение новой структуры, свойств и отношений, не присущих соединяемым частям.

«Все познается в сравнении», часто мы произносим эту фразу вслух или мысленно. И она совершенно справедлива. Философы считают, что без сравнения невозможен процесс мышления, а физиологи утверждают, что функции сличения и различения — основа умственных действий человека.

Сравнение – важнейшая операция сознательного усвоения знаний, оказывающая сильное влияние на формирование познавательных способностей, таких качеств ума, как наблюдательность, критичность, целеустремленность.

Владеть операцией сравнения – значит знать (понимать, осознавать) ее суть и уметь сравнивать по определенным правилам новый по содержанию материал. Оценить степень сформированности этой операции можно, исходя из следующих показателей: 1) объема сравнения – наличия достаточного полного числа признаков сходства и различия сравниваемых объектов; 2) характера основания сравнения, неудачный выбор основания приводит к ошибкам; 3) способа проведения сравнения; 4) степени понимания сути сравнения.

В процессе обучения химии прием сравнения используют очень часто. Уже на первых уроках школьники сравнивают физические и химические явления, что приводит к пониманию их общих черт и различий. Сравнение состава веществ постепенно подводит к пониманию необходимости их классификации. Пониманию сущности периодического закона Д.И. Менделеева служит сравнение изменяющихся (при постоянном возрастании масс атомов) свойств простых веществ и их соединений. Большое число примеров показывает, что без умения сравнивать эффективное изучение химии невозможно. При этом важно знать, что:

сравнивать можно только однородные объекты;

необходимо правильно выбирать основу сравнения;

общее между сравниваемыми объектами можно устанавливать только тогда, когда между ними существуют и различия и, наоборот, определять различия можно лишь при наличии сходства.

Е.Н. Шилова [4] выделяет четыре уровня владения операцией сравнения:

Уровень 0 – неумение вычленять признаки сходства и различия;

Уровень 1 – одностороннее и неполное сравнение; устанавливаются либо признаки сходства, либо признаки различия;

Уровень 2 – разностороннее, но неполное сравнение; устанавливаются признаки, как сходства, так и различия, но указывается только часть этих признаков;

Уровень 3 – разностороннее и полное сравнение; устанавливаются все основные признаки сравниваемых объектов и устанавливают между ними отношения сходства и различия.

Рассмотрим на примере, как использовать умение сравнивать при решении заданий.

Пример. В одном из вариантов итоговой работы ГИА есть такое задание:

У атомов натрия и магния одинаковое число

нейтронов в ядре атома

протонов в ядре атома

валентных электронов

электронов в атоме

Для выбора правильного ответа нам необходимо, используя метод сравнения, выявить сходство в составе и строении атомов натрия и магния. Такое сравнение удобно представить в форме таблицы:

Признаки сравнения
Na
Mg

Порядковый номер
11
12

Заряд ядра
+11
+12

Число протонов в ядре
11
12

Общее число электронов в атоме
11
12

Число валентных электронов
1
2

Относительная атомная масса
23
24

Число нейтронов в ядре
12
12


После такого сравнения правильный ответ очевиден. Кроме этого можно отметить и различие сравниваемых объектов.

Используйте памятку:


Как проводить сравнение

  1. Определите объекты сравнения (ответьте на вопрос: что такое?).
  2. Сформулируйте цель сравнения.
  3. Выделите главный признак сравнения.
  4. Сопоставьте сравниваемые объекты по одним и тем же выделенным признакам.
  5. Выясните все признаки сходства и различия объектов.
  6. Объясните причины сходства и различия. Сделайте вывод.



Сравнение делает процесс изучения нового материала более доступным, живым, наглядным. Сравнение помогает представить себе и понять предметы и явления, выходящие за рамки жизненного опыта и недоступные воображению. Сравнение становится своего рода мостом между неизвестным и известным. Сравнение помогает углублять и уточнять изучаемый материал, «открывать в нем новые признаки».

При изучении химии важное место занимает обобщение – логический процесс перехода от единичного, менее общего, к более общему знанию, например, от характеристики свойств одного конкретного вещества к общей характеристике свойств класса веществ, к которому принадлежит данное вещество. А возможно ли наоборот?

В отечественной педагогике используются два метода построения умозаключений: индуктивный и дедуктивный. Увидеть различия между ними поможет содержание предлагаемой ниже таблицы.\
Индуктивный метод

Дедуктивный метод

Суть
Сначала выделяем общие существенные признаки объектов, затем делаем общий вывод.
В качестве эталона используем опорное понятие и с ним сравниваем признаки объектов.

Последова-тельность

действий
выделяем существенные признаки объектов;

фиксируем общность признаков объектов в форме понятия или суждения
выделяем существенные признаки, зафиксированные в понятии или суждении;

сопоставляем существенные признаки объектов и определяем их принадлежность к данному понятию или суждению

Понятие
мысль, отражающая общие существенные признаки объектов

Суждение
мысль, в которой что-либо утверждается или отрицается о признаках объектов

Пример

объектов
Обобщение свойств простых веществ: металлов и неметаллов

Выделяем существенные признаки объектов:

Магний – твердое вещество немолекулярного строения, имеет металлический блеск, тепло- и электропроводно, образовано атомами, имеющими на последнем слое 2 электрона +12 Mg )2)8)2. В химических реакциях – восстановитель.

Сера - твердое вещество, желтого цвета, хрупкое, не электропроводно, образовано атомами, имеющими следующее строение +16 S )2)8)6. В химических реакциях, как окислитель, так и восстановитель.

Азот – газообразное вещество молекулярного строения N2. Без цвета, запаха и вкуса, не электропроводно, образовано атомами следующего строения +7 N )2)5. В химических реакциях, как окислитель, так и восстановитель.

Цинк – твердое вещество немолекулярного строения, имеет металлический блеск, тепло- и электропроводно, образовано атомами

+30 Zn )2)8)18)2

Формулируем суждения:

Для металлов наиболее характерны следующие признаки: атомы с малым число электронов на внешнем слое, восстановительные свойства, тепло- и электропроводность, металлический блеск.

Для неметаллов характерно наличие атомов, имеющих от 4 до 8 электронов на внешнем слое, большой разброс в физических свойствах, наличие как окислительных, так и восстановительных свойств.

Делаем вывод.

Магний и цинк – металлы. Сера и азот – неметаллы.
Формулируем понятия:

Металлы – это вещества немолекулярного строения, образованные атомами, содержащими от 1 до 2 электронов (реже 3-4) во внешнем электронном слое, обладающих тепло- и электропроводностью, пластичностью, в химических реакциях проявляют восстановительные свойства.

Неметаллы – вещества как молекулярного, так и немолекулярного строения, образованы атомами, содержащими во внешнем электронном слое от 4 до 8 электронов, агрегатное состояние: твердое, жидкое, газообразное. В химических реакциях могут быть как окислителями, так и восстановителями.

Сопоставляем признаки, характерные для магния и серы (см. левый столбик), и высказываем суждение, что магний является металлом, а сера – неметаллом. Данные вещества имеют больше отличий, чем сходств.


Умение классифицировать также является одним из важнейших при изучении химии. Классификация - самый древний и самый простой научный метод. Она служит предпосылкой всех типов теоретических конструкций, включающих сложную процедуру установления причинно-следственных отношений, которые связывают классифицируемые объекты. Определить некий класс объектов (например, кислоту) - значит установить те существенные характеристики (состав, свойства), которые являются общими для всех составляющих этот класс элементов.

Различного рода бытовые классификации сопровождают нашу жизнь: посуду мы храним по видам (тарелки, ложки, чашки и т.д.); сортируем вещи в платяном шкафу, книги храним отдельно от еды и пр. Осознаем ли мы, что ежедневно подвергаем классификационным процедурам множество окружающих нас объектов.

Согласимся с Кривых С.В. [5], что при проведении классификации используются почти все мыслительные операции, и особенно анализ, синтез, сравнение и обобщение, т.к. от них зависит выделение общих признаков объектов, включение отдельных групп объектов в общий класс, расчленение общего на частное, лаконичная и предельно четкая формулировка названия групп.

При классификации должны выполняться некоторые правила, в частности, такие [5]:

деление должно быть соразмерным (объём делимого понятия должен быть равен сумме объёмов членов деления - видов, классов);

на каждом этапе деления должно использоваться одно и то же основание (см. далее);

члены деления должны исключать друг друга (не должны пересекаться, быть частью другого), т.е. не должны иметь общих элементов (пересекаться);

деление должно быть непрерывным, без скачков; например: неправильно разделить удобрения на азотные, фосфорные, калийные и органические, но правильно разделить удобрения на органические и минеральные, а затем уже последние делить на азотные, фосфорные и калийные.

Деление объектов может производиться [6]:

по видообразующему признаку, например, неорганические сложные вещества делятся на оксиды, кислоты, основания и соли;

как дихотомическое (от греч. dichotomiа - сечение на две части) деление; Объем делимого понятия (А) делится на два противоречащих понятия (В и не-В), например, простые вещества делятся на металлы и неметаллы. Возможно дальнейшее деление понятия не-В на С и не-С и т.д.



Дихотомическое деление удобно: оно всегда соразмерно, чле­ны деления исключают другу друга, деление производится только по одному основанию. Однако дихотомия применима не всегда. Например, нельзя делить науки на точные и неточные, т.к. четко ука­зать критерий в этом случае весьма трудно: это понятие с «раз­мытым» объемом.

Такое дихотомическое деление рассмотрено в следующем примере.


М
Как проводить классификацию

  1. Определите цель классификации;
  2. Выявите признаки объектов, распределяемых в классы;
  3. Сравните эти объекты по общим существенным и особенным признакам;
  4. Определите основания классификации в соответствии с целью классификации и выделенными существенными признаками предметов;
  5. Объедините объекты с одинаковыми признаками в отдельные группы;
  6. Определите соподчиненность (иерархию) образованных групп более общим понятиям;
  7. Проведите наименование каждой группы, подгруппы и т.д. объектов в соответствии с её определяющим содержанием.


ожно предложить школьнику памятку:


Пример. Используя Памятку, проведите классификацию следующих

оснований: Cu(OH)2, NaOH, Ca(OH)2, KOH, Ba(OH)2, Mg(OH)2, Al(OH)3, Fe(OH)2, Fe(OH)3.

Какой наиболее существенный признак вы выберете для деления оснований на группы?

Исходя из всего вышесказанного, целью классификации является создание классификационной схемы оснований. Признаки – растворимость в воде и кислотность (количество ОН-групп). Какой из этих признаков будет существенным, по-видимому, тот который даст минимальное количество групп (классификация должна быть удобной в пользовании). А это растворимость в воде. Тогда получаем классификационную схему:

растворимые в воде

NaOH, Ca(OH)2, KOH, Ba(OH)2,



основания


нерастворимые в воде

Cu(OH)2, Mg(OH)2, Al(OH)3, Fe(OH)2, Fe(OH)3



Клас­сификация — это и цель, и инструмент познания. Как заметил в свое время Дж. С. Милль, классификация заставляет идеи о предметах со­провождать одна другую, дает власть над уже приобретенным знанием и ведет к приобретению нового знания.


Литература:
  1. Концепция структуры и содержания общего образования (в 12-летней школе): Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 №224//Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в Российской Федерации. – М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 40-50. ссылка скрыта.
  2. Горычева С. Так все-таки: компетенции или общеучебные умения и навыки? [Текст]/С.Горычева, М. Эндзинь // Практический журнал для учителя и администрации школы. – М.: Фолиум, 2008. -№ 11.
  3. Ступницкая М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников [Текст] / М. Ступницкая //Педагогическая диагностика. – М.: [б.и.], 2008. -№ 2.
  4. Шилова Е.Н. Формирование у младших школьников интеллектуального приема сравнения в процессе обучения математике. Автореферат кандидатской диссертации. – Л:. ЛГПИ им. Герцена, 1972. 114 с.
  5. Кривых С.В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе (спецкурс для учителей и методические рекомендации). Изд-во ИПК, Новокузнецк, 1998.
  6. Лопатников Л. И. Экономико-математический словарь: Словарь современной экономической науки. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Дело, 2003. — 520 с.