Приведенные ниже статьи опубликованы в сборнике «Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции» / Науч ред. Н. Ю. Синягина, Н. В. Зайцева. М

Вид материала

Документы

Содержание Одаренность: ответ через полтора столетия Проблема выявления и развития детской Развитие духовно-творческого потенциала одаренных детей Психологические проблемы музыкально-эстетического воспитания Роль личностных особенностей детей Роль технологии преемственности в создании Разработка и апробация вариативных модулей программы дистанционного обучения одаренных в области математики детей Л.М. Завьялова Из опыта работы ленинградского областного Турнир юных биологов Реализация программы опытной педагогической площадки «Система поддержки детской Возможности дополнительного образования Специфика деятельности областного центра Система работы с одарёнными детьми в центре творчества «радуга» г. лермонтова

Подобный материал:

• Седьмой всероссийской научно-практической конференции, 83.32kb.
• Программа ХV республиканской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, 817.59kb.
• Перечень статей, рекомендованных секцией к опубликованию в сборнике материалов VI всероссийской, 176.85kb.
• «Актуальные вопросы эндоскопии», 41.89kb.
• Депрессивные расстройства, 5542.1kb.
• План научно-исследовательской работы филиала Ургэу в г. Каменск-Уральский на 2011-2012, 78.73kb.
• Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования, 4063.78kb.
• Iii всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы экономики современной, 47.56kb.
• Язык и межкультурная коммуникация: современное состояние и перспективы Сборник материалов, 7160.54kb.
• Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I москва Челябинск 2010, 4034.01kb.

Приведенные ниже статьи опубликованы в сборнике «Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции» / Науч. ред. Н.Ю. Синягина, Н.В. Зайцева. – М., 2010. – 297 с.


О некоторых проблемах
в работе с одаренными детьми


Н.Ю. Синягина, д.психол.н., профессор, директор ФГНУ «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи», г. Москва


В рамках Шанхайского образовательного форума 2009, участником которого была и автор статьи, широко обсуждались вопросы государственной политики в области обучения и воспитания одаренных детей в разных странах мира, проблемы диагностики и развития одаренности. Заслушан доклад «Современные взгляды и подходы в решении проблемы развития одаренности в России» (Н. Синягина, Россия), представлен опыт инклюзивного образования в Великобритании (Л. Флориан, Великобритания) обсуждены пути решения глобальной проблемы отношений мегаполиса и образования (Т.Танг, Китай), кросскультурные различия успешных студентов США и Китая (Б. Плакер, США), модель развития одаренных студентов (Л. Кромберг, Австралия) и др.


В рамках форума озвучена необходимость осмысления и преодоления трудностей и препятствий в работе с одаренными детьми.

Прежде всего, это касается проблемы «Зачем и кому нужны одаренные?». Этот вопрос, хотя и имеются попытки его решения на государственном уровне, к сожалению, открыт и поэтому по-прежнему значительное число студентов хотело бы покинуть Россию после окончания вуза, в первую очередь из-за значительных возможностей в самореализации, перспектив в индивидуальной карьере и желания достичь высокого уровня жизни. По нашим данным среди студентов, показывающих достаточно высокий уровень интеллектуальных способностей их почти 31%. Проблема выбора одаренными людьми собственной траектории жизни и работы стоит не только в России. Так, Б. Плакер (США), сравнивая системы работы с одаренными в США и Китае, привел такие данные, что китайские студенты, получив образование на родине, стремятся к получению дополнительного образования вне ее и перспективной считают карьеру вне Китая. Поэтому в политике КНР последних лет значительное место уделяется вопросам повышения престижа и привлекательности карьеры специалистов после вуза именно в родной стране.

Значительную трудность представляют и вопросы выявления (диагностики) одаренности в силу ее разноплановости и неравномерности проявления в разные годы развития личности. Поскольку имеющиеся психодиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуют высокой квалификации и специального обучения, они не всегда могут применяться в реальной общеобразовательной практике и это порождает процент так называемой «незамеченной одаренности». Замечу, что оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Даже самые ярко выраженные, выдающиеся способности ребенка не являются основанием для прогноза его достижений в будущем. Достаточно высока вероятность, что признаки одаренности ребенка, ярко выраженные в детские годы, могут со временем исчезнуть. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности, хорошей социализации, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Понятно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом, в случае, если семья прилагает усилия по его развитию, будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

За одаренность можно также принять стремление некоторых родителей искусственно подхлестнуть развитие обычных детей, хотя я не исключаю возможности, что обычный ребенок имеет шансы стать выдающимся: трудолюбие, усидчивость, благоприятные условия развития, доброжелательность со стороны окружения, поддержка родителей часто способствуют этому. Это отмечал еще Сократ, когда говорил: «В каждом человеке солнце. Только дайте ему светить».

Значительную трудность представляет и диагностика так называемой скрытой одаренности. Б. Плакер (США), изучая кросс-культурные различия успешных студентов США и Китая, отметил следующее. Китайцы учат все, ориентированы на активные методы обучения, способны учению уделять много времени, их активность к познанию и учению высока в детские и юношеские годы и практически отсутствует в зрелые и пожилые годы. Одаренные американцы учат, что интересно, больше ориентированы на индивидуальные методы познания, их активность значительно вырастает с возрастом и практически не ослабевает в течение жизни. Названные различия в значительной степени затрудняют создание методики диагностики одаренности, поскольку как китайские, так и американские вузы являются многонациональными.

Важным аспектом диагностики одаренности выступает и осознание самим ребенком своей уникальности и талантливости. В ряде случаев это тоже выступает определенной трудностью в работе по развитию такого ребенка.

Присутствуют трудности, связанные как с формированием общественного понимания необходимости проведения специальных работ с одаренными детьми и конкретной реализацией мероприятий по ее развитию. Это и трудности ценностно-мотивационного уровня, и сложности материальной обеспеченности учебно-воспитательного процесса, и проблемы взаимодействия участников образовательной деятельности: педагогов, учеников, родителей.

Это касается и преодоления в сознании многих людей так называемого антиинтеллектуализма, ориентации на «обыкновенного», «среднего» человека, недоверие к «умникам». С такими установками в обществе вырастить новое, значительное по численности, поколение талантливых людей достаточно сложно. По данным Леоне Кромберг (Австралия), такие установки присущи не только родителям и педагогам, но и ряду исследователей проблемы, которые пытаются снизить значимость роли одаренных в развитии цивилизации. Тем не менее, отметим, понимание того, что прогресс двигают люди, не такие, как все, растет.

Необходимо обратить внимание и на научно-методические трудности, исходящие из множества противоречивых теоретических подходов и методов, вариативности современного образования и обусловленные разнообразием типов и видов одаренности.

Существуют трудности, определяемые необходимостью теоретического обоснования всей системы работы с одаренными детьми и технологического ее обеспечения, обоснованием возрастных и индивидуальных подходов в работе с категорией одаренных детей.

Целая группа трудностей связана с особенностями проявления одаренности ребенком и вызывающие у него различные проблемы. На проявление этого влияет присутствие у ребенка таких качеств как индивидуализм, нестабильность интересов, повышенная требовательность к себе и другим, неприязнь к школе, заниженная самооценка, отвержение стандартных требований, изоляция от других детей и др.

Есть трудности, обусловленные необходимостью специальной подготовки педагогов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми, в образовательных учреждениях различного типа: в системе дошкольного и школьного образования (школы, гимназии, лицеи), государственного и негосударственного образования, в системе дополнительного (внешкольного) образования и т.п. Понятно, что важная роль в развитии одаренности ребенка принадлежит учителю, педагогу. Вырастить одаренное поколение может специально подготовленный педагог. У такого учителя должна быть четко сформулированная позитивная «Я-концепция», он должен отличаться зрелостью и эмоциональной стабильностью, высоким уровнем собственного интеллектуального развития

Данные наших исследований свидетельствуют о том, что среди профессиональных проблем педагогов, работающих с одаренными детьми:

• отсутствие систематических знаний об одаренных детях и признаках одаренной личности для диагностики;
  
• слабая психологическая подготовка, недостаточное развитие собственных исследовательских навыков и навыков организации совместной исследовательской деятельности в работе с одаренными детьми;
  
• отсутствие методик обучения одаренных детей и неумение разрабатывать собственные программы по развитию одаренной личности;
  
• отсутствие возможности организовать индивидуальное обучение одаренного ребенка в систематическом русле, в соответствии с индивидуальным темпом, его продвижения при изучении конкретного предмета или ряда учебных предметов и др.
  

Это актуализирует задачу усиления внимания к практике подготовки учителей к работе с одаренными детьми и проведение ряда мероприятий, направленных на привлечение внимания к проблеме одаренности, повышения компетентности причастных к ней людей и стимуляции ее дальнейших исследований.

Отмеченные в статье трудности и препятствия выделены нами как перспективные направления собственных научных исследований в области проблемы одаренности на ближайшее время.


Одаренность: ответ через полтора столетия


Д.Б. Богоявленская, д.психол.н., профессор, руководитель группы диагностики творчества Психологического института РАО, г. Москва


Одаренность относится к такому типу психологических проблем, решение которых просто невозможно вне целостно-личностного подхода, за рамками которого явление как таковое не схватывается. Это четко было осознанно праотцом данной проблематики Ф. Гальтоном.

По его мнению, гениальность отражает сплав трех важных компонентов – таланта (как высшего проявления ума), характера (как личностных и мотивационных черт, обеспечивающих его реализацию) и выносливости, способности к усердной работе (как энергетического показателя). При этом он выделил талант и характер, как содержательные термины, «исчерпывающие» гениальность, ибо «они включают всю человеческую духовную природу, насколько мы способны ее понимать»¹. В «широкую одаренность» Гальтон включил наряду с «интеллектуальной силой» и эмоционально – личностный компонент – исключительно характерную для деятельности одаренного человека – приверженность делу.

Следует поражаться проницательности Гальтона, поскольку он не просто предполагает наличие личностных черт в структуре одаренности, но, главное, четко осознает их функциональное значение. Оно заключается в обеспечении реализации ума. Когда сегодня сводят одаренность к умственным способностям «выше статистически среднего», то отмечают средство, но упускают суть того, что есть одаренность. Почему потеряна квинт-эссенция этого понятия? Как ни грустно, но начало отхода от его понимания заложил сам Гальтон.

Суммарным итогом, учитывающим различные проявления гениальности, выступает, по Гальтону, репутация - глубокое общественное признание. Для подкрепления своего доказательства наследования гениальности и полагая, что социальный статус является ее надежным показателем, Гальтон, обратился к анализу выдающихся английских семейных кланов. Необходимо было формализовать этот массив данных. Для этого их нужно было, прежде всего, измерить, т.е. сопоставить большое число разнообразных признаков с соответствующими им «единицами».

Материал для рассмотрения оборотной стороны высоких проявлений ума – потерю интеллекта – Гальтон нашел в работах психиатра Сегэна. Это позволило Гальтону установить континуальность распределения природных способностей. Введение представления о континуальном распределении проявлений способностей в популяции было ключевым для формирования измерительного подхода. Гальтон установил совпадение содержательных интерпретаций репутации, как высшего выражения гениальности, и способностей. При сопоставлении двух классификаций – гениальности и способностей – он установил в целом сходные тенденции популяционных распределений их проявлений, и на основании этого допустил, что преимущественно умственные способности репрезентируют гениальность.

Будучи действительно фундаментальным, исследование Гальтона отразило всю сложность проблемы и те исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению с XIX по XXI век. Гальтон как бы наметил своего рода Сциллу и Харибду, между которыми мечутся все последующие ученые, ею занимающиеся. Их понимание одаренности с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость. Г. Ревеш призывает: «..мы должны охранять одаренных, отдающих свою энергию углублению своей духовной и моральной жизни», но вместе с тем, он замечает, что: «Особенное затруднение для определения характерных для одаренности свойств представляет тот факт, что пока систематически может быть исследован только интеллект, тогда как другие качества могут подлежать лишь несистематическому наблюдению»². Не только предельно четко, но и по сути верно намечает путь определения одаренности В.М.Экземплярский. Он подчеркивает, что имел выраженное стремление установить основное ядро, которое является определяющим для одаренности, чтобы понять таковую в конечном итоге как некоторый цельный комплекс, а не только как сумму изолированных функций». Как нельзя более точно он указывает на «гордиев узел» проблемы: «Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одно слово одаренность, имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты развития всех основных свойств психической жизни, и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально - волевой сферы и, наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор по преимуществу интеллектуальной сферой разрешение проблемы. С этим ограничением естественно придется считаться и в самом принципиальном выяснении проблемы и путей к ее разрешению...»³.

С именем В.Штерна связан целый этап в понимании и измерении одаренности. Его позиция последовательна: потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности: «Мы не только ограничиваем умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивидуума, но отводим ей ясно очерченное место и среди интеллектуальных функций»⁴. Таким образом, на многие десятилетия в психологии воцарилось это редуцированное представление об одаренности и сведение ее измерения к IQ.

Итак, раскрытие понятия завязано на способе измерения. Именно этот факт лежит в основе тенденции, которую Л.С.Выготский назовет поэлементным анализом - сведения целого к одной его части. Но «на пути отождествления целого с элементами, проблема не решается, а просто обходится»⁵. Вместе с тем, данная тенденция четко прослеживается и далее на протяжении XXв. при классификации видов одаренности, что все более уводит от решения проблемы.

В структуре Гилфорда все факторы независимые способности. Это и создает объективную возможность рассмотрения факторов, отраженных в тестах «интеллекта» и специальных тестах «креативности» и их коэффициентов как отдельных показателей, что и демонстрируют многочисленные сопоставительные исследования креативности и интеллекта на протяжении второй половины XX века. Эти исследования проходят в триаде, которую определило включение обучаемости (или профессиональной успешности) как показателя жизненной валидности тестов интеллекта и креативности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида: академическая, проявляющаяся в быстроте и легкости овладения большими объемами готовых знаний, интеллектуальная, творческая.

Думается, что предлагаемое деление одаренности весьма прагматично и скорее просто привязано к типу диагностической процедуры (отметкам, тестам “IQ”, тестам “Cr”). Таким образом, способ измерения определяет объект, а не наоборот. При таком подходе не вскрывается сущность явления и в его основе лежит ориентация на частные признаки.

При этом, расщепление одаренности на три вида отражает само понимание природы творческих способностей. Оно от прямого отождествления с интеллектом перешло подчас к прямому их противопоставлению (критическое мышление тормозит генерацию идей). Согласно новому подходу, повторим, факторы креативности существуют параллельно факторам, фиксируемым тестами интеллекта и имеют свою локализацию (факторы дивергентного мышления). Выделение Гилфордом коэффициента креативности "Cr", отличного от "IQ"- показателя интеллекта иллюстрирует тенденцию, которая заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, столь же абсолютному разрыву и разъединению». А затем, начинается установление между ними «чисто внешней механической зависимости как между двумя различными процессами», что характерно именно для поэлементного анализа⁶. Этот факт с одной стороны подтверждает прогностичность выдвинутого Выготским методологического принципа и лежит в основе объяснения понимания творческих способностей и одаренности, которое складывалось на протяжении IХХ - ХХ в. С другой - его идея, что психология, желающая изучать сложные единства, должна заменить методы разложения на элементы, методами анализа, расчленяющего на единицыError: Reference source not found, требует для корректного раскрытия понятия одаренности выделения единицы его анализа.

Основная трудность в понимания одаренности как системного качества, как было показано выше, заключалась в невозможности систематического наблюдения всех его компонентов: эмоциональных, мотивационных, волевых и т.д. Действительно, систематически наблюдаемыми трудно одновременно сделать отдельно все компоненты целого. Но это можно сделать, если мы «схватили» целое, выделив его «единицу анализа», что соответствует методологическим представлениям Л.С.Выготского.

Думается, что все согласятся с тем, что одаренность проявляется в том, как человек овладевает деятельностью и далее ее развивает. В «Рабочей концепции одаренности» нашло отражение мое понимание одаренности, Поскольку деятельность всегда осуществляется личностью. Ее цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е., например, ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять свой престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт⁷. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью, «приверженность к делу» по Ф.Гальтону. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что человек делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы, т.е. проявляет познавательную самодеятельность. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самой личности и есть творчество, как проявление одаренности». Предельно точно эту мысль выразил М.Горький: «Мне кажется, что вдохновение ошибочно считают возбудителем работы, вероятно оно является уже в процессе успешной работы, как следствие ее… Талант – это любовь к своей работе. Талант развивается из чувства любви к делу, возможно даже, что талант – в сущности его – есть только любовь к делу, процессу работы…»⁸.

Поскольку одаренность мы оцениваем через успешность овладения деятельностью и ее развитие, то при таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности.

Развитие же деятельности приводит к получению творческого продукта, что, в конечном счете, определяет ценность одаренности как таковой. В тоже же время, способность к развитию деятельности по собственной инициативе можно рассматривать как единицу ее анализа и операциональное раскрытие одаренности.

Исторический анализ проблемы одаренности позволяет утверждать, что реализация «холистического» (целостного) подхода реально может быть осуществлена лишь при выделении «единицы анализа», как сущностной характеристики его высшей, ставшей формы. В других случаях любой учет личностных факторов приобретает случайный характер и не может дать целостного представления об одаренности. Действительно, при отсутствии исходного определения, раскрывающего существо исследуемого феномена, его эмпирическое изучение, лишенное направляющего вектора, обеспечивает лишь его частичное представление.

Выше было показано, как редукция понятия одаренности определялась наличными методами измерения. Понятие не может быть рабочим, если оно не сопровождается процедурой его идентификации. В соответствии с этим, метод идентификации одаренности как способности к развитию деятельности по собственной инициативе должен содержать две плоскости: шкалированную фиксацию заданной деятельности и также шкалированую плоскость фиксации выхода за пределы требований заданной деятельности в область непредзаданную как результата ее развития. Разработанный мною ранее психодиагностический метод «Креативное поле» для исследования высшей формы творчества – «спонтанных открытий» соответствует этим требованиям и может рассматриваться как валидный метод идентификации одаренности (Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е., 2005)⁹. Его наличие позволило сделать одаренность в своей целостности «систематически наблюдаемым» феноменом. «Гордиев узел» оказался разрубленным.


Проблема выявления и развития детской

одаренности в современных условиях обучения



Н.Б. Шумакова, д.психол.н., ведущий научный сотрудник Психологического института РАО, профессор МГППУ, г. Москва


Проблема выявления и развития детской одаренности остается одной из наиболее остро дискуссионных. Эта острота во многом обусловлена ее чрезвычайно важным практическим значением. И первым «камнем», лежащим на пути ее решения становится определение понятия, так как определение одаренности не только ведет к ее открытию, но также к путям ее развития, поддержки и поощрения. С этой точки зрения мы и подойдем к анализу современного состояния проблемы.

Данные зарубежных исследователей из разных стран, так же как и оценки, представленные в отечественном исследовании Е.И.Щеблановой, свидетельствуют о том, что примерно половина одаренных школьников остается не выявленной¹⁰. В чем же причина этого столь широко распространенного феномена? Основной причиной этого является то понимание одаренности, которое фактически лежит в основе наиболее распространенной практики работы с одаренными детьми. В настоящее время мы можем констатировать существенное расхождение между научным представлением об одаренности, претерпевшем значительные изменения за последние 20-30 лет, и тем, которое «реально работает» в образовательной практике.

Так, фактически стало общепризнанным фактом, что высокие достижения ребенка не могут быть единственным показателем одаренности. В Рабочей концепции одаренности, известной широким кругам отечественных исследователей и практиков, обосновано представление об одаренности как о системном, развивающемся в течение всей жизни качестве личности, определяющем возможность выдающихся достижений в далеком или не столь далеком будущем¹¹. В то же время, на практике, высокие достижения ребенка в освоении той или иной учебной дисциплины, его школьная успешность чаще всего и становятся единственным критерием одаренности. Данные же разных исследователей свидетельствуют о том, что успеваемость 40-60% одаренных школьников не соответствует высокому уровню тестовых показателей их когнитивных способностей.

Последние десятилетия отмечены и высоким научным интересом зарубежных исследователей к изучению причин школьной неуспешности одаренных детей. Среди основных выявленных причин выделяются следующие¹²:

• Неуспешность является симптомом несоответствия условий школьного обучения образовательным возможностям и потребностям учащегося;
  
• Неуспеваемость вызвана серьезными физическими, познавательными и/или эмоциональными проблемами;
  
• Неуспешность является результатом личностных особенностей (ценностных ориентаций, мотивации, саморегуляции, самоэффективности).
  

Для того чтобы оценить реальный «вес» определения одаренности через высокие достижения и школьную успешность рассмотрим существующие в нашей стране подходы к выявлению и развитию одаренных детей. Среди них можно выделить три основных:

1. Срезовый («констатирующий»);
   
2. Развивающий («порождающие»);
   
3. Коррекционно-развивающий.
   

К первому подходу, условно названному нами «срезовым», можно отнести все виды интеллектуальных соревнований: предметные олимпиады, интеллектуальные марафоны, конкурсы и т.п., а так же в той или иной мере (но в значительно меньшей степени) конкурсы проектных и исследовательских работ. В подавляющем большинстве случаев победителями таких состязаний становятся успешные одаренные школьники, те, кто обнаружил свои незаурядные способности в изучении школьных дисциплин. Такие дети имеют возможность заниматься по ускоренным и/или углубленным и обогащенным программам, т.е. получают ту или иную поддержку и условия для развития своих способностей. Понятно, что «срезовый подход, практически не позволяет выявить тех одаренных детей, которые характеризуются относительной неуспешностью.

Второй подход, который в образовательной практике представлен в нашей стране значительно скромней, направлен на обеспечение условий для выявления и развития детской одаренности в образовательном процессе. В этом случае, первым шагом в работе с одаренными детьми является создание особой, обогащенной образовательно-развивающей среды, стимулирующей развитие детской одаренности, что и обеспечивает основу для проявления ее разных граней, обнаружения не только актуальной и явной, но и потенциальной, а также скрытой одаренности. Этот подход фактически реализует положение С.Л.Рубинштейна о том, что дарования ребенка не только выявляются, но и формируются в соответствующей деятельности¹³.

Наконец, третий подход, минимально представленный не только в нашей стране, но и за рубежом предполагает выявление причин неуспешности одаренного ребенка с целью обеспечения высокого уровня обучения в области опережающего развития ребенка и коррекционного обучения в области имеющихся трудностей. Второй и третий подход связывает не только общность теоретических оснований, но и практика работы с одаренными детьми. Так, в системе обучения, направленного на развитие одаренности выявляются одаренные неуспешные школьники, которые могут нуждаться и в специальном коррекционно-развивающем обучении, носящем, преимущественно не только индивидуализированный, но и индивидуальный характер.

Наша многолетняя работа с одаренными детьми осуществляется в рамках второго – «развивающего» подхода. В основе этой работы является создание обогащенной развивающей образовательной среды, соответствующей высоким познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, учитывающей их личностное своеобразие. Основными «образующими» такой среды являются содержание, организация и методы обучения, а также определенная форма «детско-взрослой» общности, обеспечивающая возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания. Разработанная нами междисциплинарная программа «Одаренный ребенок» является основополагающим фактором создания обогащенной развивающей среды для одаренных детей на всех образовательно-возрастных этапах обучения в школе¹⁴.

Содержание обучения по экспериментальной программе «Одаренный ребенок» основано на применении принципа тематической междисциплинарной интеграции. Это предполагает структурирование содержания на основе выделения широких, глобальных тем, что обеспечивает такую гибкость, широту и насыщенность содержания обучения, которые позволяют каждому ребенку не только значительно расширить свои представления о мире, но и найти собственную область интересов, изучать эту область и представлять итоги своего изучения в качестве социально значимого результата на занятиях в школе.

В центре методики обучения – широкое применение проблемно-исследовательского метода, обеспечивающего высокий уровень творческой активности и самостоятельности ребенка в процессе познания, «субъективное открытие мира самим ребенком». Проблемно-диалогический характер процесса познания осуществляется на основе широкого использования групповых форм работы детей. Принципиально важным является то, что этот метод позволяет поставить ребенка в позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, противоречиями и загадками.

В целом, кратко характеризуя систему экспериментального обучения, можно выделить сущность или доминанту такого обучения. В отличие от традиционного обучения, сфокусированного на «знаниях, умениях и навыках», особенности построения содержания и методов междисциплинарного обучения на каждой ступени образования направлены на то, чтобы высокая исследовательская (творческая) активность ребенка имела обильную «питательную среду» и была «востребована» в процессе обучения в школе.

Систематическое обучение одаренных детей по экспериментальной программе начиная с 1-го по 11 класс обеспечило возможность осуществления лонгитюдного исследования развития одаренных школьников. Таким образом, исследование позволило не только выявлять одаренных детей с разными уровнями и видами одаренности (в том числе с трудностями обучения), но и прослеживать их индивидуальный путь развития на протяжении всего периода школьного детства. Нами было показано, что реализация такого подхода к выявлению и развитию детской одаренности обеспечивает достижение высоких результатов развития интеллектуальных и творческих способностей одаренных школьников, способствует становлению исследовательской позиции личности и ее творческой самореализации в различных областях деятельности во взрослой жизни. В условиях междисциплинарного обучения одаренные дети и подростки обнаруживают более благоприятную динамику показателей развития интеллектуальных и творческих способностей, мотивационно-личностных качеств и достижений в интеллектуальных и творческих видах деятельности по сравнению со сверстниками, обучающимися по программам повышенного уровня сложности традиционного типа. Разработанная нами система развития детей в школьном обучении отвечает потребностям и возможностям детей с общей одаренностью, отличающихся повышенными потребностями в познании, умственной нагрузке и осмыслении мира, настойчивостью в достижении цели, высокими интеллектуальными и творческими способностями. В то же время, она оказывает положительное влияние на интеллектуальное и личностное развитие неуспешных одаренных школьников, позволяет определить тех детей, которые нуждаются в коррекционно-развивающем обучении и оказать им соответствующую помощь. В таких условиях происходит значительное расширение группы одаренных школьников, обнаруживающих высокие достижения в той или иной области уже к концу обучения в школе.

Принципиальное значение имеют результаты, полученные нами в исследовании, в котором участвовали учителя. Нами было собрано и проанализировано 250 вопросников, которые мы предлагали учителям из разных школ и разных городов России (свыше 30), обучившихся методике преподавания междисциплинарной программы «Одаренный ребенок» и имеющих опыт работы по экспериментальной системе с детьми младшего школьного возраста не менее одного года. Среди предложенных вопросов были такие как:

• Назовите три самых ярких изменения, которые произошли у Ваших детей по мере того, как они стали обучаться по программе «Одаренный ребенок»;
  
• Что оказалось для Вас самым неожиданным?
  

Качественный и количественный анализ ответов, полученных от учителей, позволил выделить наиболее часто встречающиеся, которые можно рассматривать и как наиболее значимые. Так, все учителя (100%) отметили развитие познавательной потребности, любознательности и познавательных интересов у детей. Развитие способности к самостоятельному мышлению, анализу и обобщению, так же как и развитие речи отметили около 92% педагогов. Такие высказывания как «дети научились самостоятельно мыслить, не бояться высказывать свое мнение и искать выход из проблемных ситуаций», «дети стали проявлять яркое самостоятельное мышление, творческий подход к заданиям», «изменилась речь детей, они стали свободнее выражать свои мысли» - очень распространены среди учителей. Стремление детей рассматривать проблему с разных точек зрения отметили около 60% учителей и примерно столько же (65%) - развитие коммуникативных умений и коммуникабельности.

Наиболее важным для нас с точки зрения обсуждаемой проблемы является то, что около 30% учителей отметили, что «раскрылись» дети, которых они раньше «не замечали» или считали «слабыми». Для таких учителей самым неожиданным стало «открытие» творческих возможностей детей, их одаренности: «Я по-новому увидела многих детей», «возможности детей оказались значительно более глубокими и широкими, чем это можно обнаружить на обычных уроках», «поразила глубина мысли тех детей, которые никак не проявляли себя на обычных уроках», «огромная заинтересованность детей просто поразила меня». Такие высказывания учителей ярко демонстрируют важность создания условий для проявления и развития детской одаренности. Не имея возможности проявиться, одаренность ребенка либо угасает, либо принимает искаженные формы реализации. В связи с этим нельзя не подчеркнуть и решающее значение учителя в этом процессе. Подготовка учителя, способного создать условия и увидеть одаренность ребенка, в сколь причудливой и замаскированной форме она бы не проявлялась, представляет собой задачу №1 в решении обсуждаемой проблемы. Актуальность этой задачи подчеркивается словами Эрики Ландау о том, что учитель должен уметь увидеть уникальность ребенка, узнать его способности и понять его потребности, обеспечить простор для его креативности, дать ему уверенность и свободу быть таким, каким он может быть. «Только тогда ребенок отважится реализовать свою одаренность и взять на себя ответственность работать для себя и окружающего мира¹⁵».